Deze samenvatting is gebaseerd op collegejaar 2012-2013.

College 1

In het boek zijn de auteurs het niet altijd met elkaar eens. Dit is niet alleen in het boek zo; over veel dingen, zoals autonomie van individuen, is men het ook in de praktijk het niet eens. Regels over hoe om te gaan met het individu zijn overal anders. Moet je je vasthouden aan de wetenschap en regels, of aan je eigen inzichten en ervaringen? Dit is een vraag die veel voorkomt in de praktijk van een pedagoog.

Protocollen zijn belangrijk, omdat je daar later mee gaat werken. Je moet deze kennen en hier kritisch over zijn. In bijvoorbeeld de jeugdzorg zijn ze heel diep doorgedrongen in de organisatie. Dit college gaat onder andere over de vragen: Waarom zijn er steeds meer protocollen? En waarom is dit nu zo belangrijk?

Naast de colleges kun je ook thuis literatuur lezen. Bijvoorbeeld de larf van Midas Dekkers. Zijn gedachtegang in dit boek is onethisch, maar geeft wel tegenwicht aan de gedachte dat alles ligt aan de opvoeding.

Overwegingen

Zie de sheets. De eerste overweging is iedereen het over eens. Bij de tweede overweging wordt veel gediscussieerd over de effectiviteit van interventies. Effectiviteit komt van twee kanten: empirisch onderzoek en onderzoek naar de cliënt. Wat is er precies aan de hand met de cliënt? En waar heeft deze het meeste baat bij? Veel pedagogen beweren dat er niet genoeg tijd is om de cliënt goed te kennen. Maatwerk kost uren aan gesprekken en diagnostiek. Je moet niet alleen vragen of het effectief is, maar ook vragen of het aan de orde is. Daarnaast bestaan er ook morele overwegingen, welke voorrang zouden moeten hebben aan overwegingen van effectiviteit. In weer andere situaties zijn de risico’s zo acuut dat je gewoon moet optreden. Er is dan geen tijd om eerst te kijken naar moraal of effectiviteit. In deze gevallen moet je gewoon handelen. Kortom: de aandacht voor de effectiviteit is niet onbelangrijk, maar mag niet de boventoon voeren.

De derde overweging zijn experts het ook nog niet over uit. Er bestaan spanningen tussen ‘geesteswetenschappelijk’ en ‘evidence-based’.

De vierde overweging is een beschuldiging. Is dit van belang voor de praktijk van de pedagoog? De pedagoog weet het niet altijd het beste en het is niet altijd goed wat hij doet. Dit is onder andere het geval bij een tunnelvisie. Deze praktijk komt voor, maar dat hoort natuurlijk niet.

Overwegingen 2

Pedagogen zouden de moed moeten vinden om op te komen voor de cliënt. Dat is het hele doel van de pedagogie: zo goed mogelijk hulp bieden aan de cliënt. Aan de andere kant zijn pedagogen gebonden aan protocollen, die soms tegen de behoefte van de cliënt in gaan. Dit is uit de aard van de zaak risicovol. Wat doe je in zo’n situatie? Ga je voor je cliënt (je eigen geweten), of hou je je aan de protocollen (en daarmee je salaris/wettelijke aansprakelijkheid). Hier doen zich veel conflicten voor in de praktijk.

Solidariteit is belangrijk in pedagogisch handelen. Vooral in de relatie pedagoog en cliënt. Er is behoefte aan een heel solidair project om de cliënt te begeleiden. Toch worden mensen vaak afgescheept met een programma of label. Solidariteit is nodig om isolement te doorbreken. Er bestaan extreme gevallen van isolement, zoals een kind dat zelfmoord probeert te plegen omdat ze gepest wordt. Deze gevallen moeten voorkomen worden, en als ze al bestaan moet je ze proberen te verhelpen. In het geval van poging tot zelfmoord: zo goed mogelijk begeleiden.

Solidariteit is gericht op een basisidee. Punt 2. Wederzijds vertrouwen is hierbij heel erg belangrijk. Sociale steun is iets wat door de hele opvoeding niet de aandacht krijgt die het zou moeten hebben. Men gaat ervan uit dat steun er altijd is, terwijl dit vaak niet het geval is. In ieder geval niet de ‘echte’ steun die een individu met problemen nodig heeft. In de praktijk gaat deze steun/wederzijds vertrouwen van de pedagoog vaak niet ver genoeg, omdat hier geen financiële middelen voor zijn.

Latrogene effecten van de pedagogiek

Veel problemen in de opvoedende sfeer hebben te maken met allerlei relaties. Ook tussen peers en kind en leerkrachten en kind. De pedagoog komt bij het ontstaan van problemen nauwelijks te pas. Labels en overprotectie. Toma-statement: alles wat je als waar benoemd heeft ook werkelijke consequenties. Als je zegt dat iemand dyslectisch is, dan zal deze persoon zich daaraan schikken en hiernaar gaan leven. Labelen gebeurd overal en altijd, niet alleen door pedagogen, maar ook bijvoorbeeld wanneer iemand dik wordt genoemd. Zonder labels kan er echter niet op de juiste manier geholpen worden. Daarnaast moet de pedagoog zich verantwoorden, zonder label krijgen ze geen vergoeding. De pedagoog zit in een spagaat: ‘ik moet een label plakken, maar ik moet er ook rekening mee houden dat dat negatieve effecten kan hebben’. Daarnaast moet er ook rekening gehouden worden met de consequenties van het niet labelen.

Er zullen ook weleens foute diagnostiek en foute behandelingen zijn. Een voorbeeld hiervan is besmettingsgevaar. Een langdurig verblijf in een jeugdgevangenis hangt bijvoorbeeld samen met de ontwikkeling van moraal. De regel van gelijke tussen gelijken stoppen wordt heel veel aangewend. Andere voorbeelden hiervan zijn speciaal onderwijs en opvangvoorzieningen voor buitenlanders. Er bestaan in onze samenleving heel veel differentiatie en selectieprocessen. Dit vergroot juist het besmettingsgevaar en alle problemen worden op één grote hoop gegooid. Bij dit ‘gelijken bij gelijken stoppen’ komen ook veel commissies bij te pas. Zij denken dat alles wel goed komt als deze mensen bij elkaar zitten en gelijk behandeld worden. In deze commissies zitten onder andere pedagogen en psychologen. Een eerste fout in diagnostiek en foute behandeling is dus: geen oog hebben voor besmettingseffect.

Een tweede fout van behandeling is beperking van de leermogelijkheden. Bijvoorbeeld het Zo-zo-zo beleid: alles moet zo goedkoop mogelijk, zo dicht mogelijk bij huis etc. Maar met iets goedkoops, of iets dat het dichtst bij huis ligt, kan niet per definitie een ingewikkeld probleem worden weggewerkt. Een tweede voorbeeld van beperking van de leermogelijkheden: In de hele jeugdhulpverlening is er sprake van een grote breuk tussen sociaal wetenschappelijke werkers en de medische werkers. Vooral bij de wat ernstigere problematiek, wanneer er meerdere soorten hulpverleners aan te pas moeten komen. Zodra er een psychiatrische instelling bij de behandeling is betrokken, neemt deze altijd de prioriteit over de sociale wetenschappers. De sessie met de psychiater gaat dan voor het onderwijsprogramma, wanneer dit tijdsgewijs samen zou vallen. Dan staat de cliënt nog een half jaar op de wachtlijst voor het onderwijsprogramma, waardoor dit ook een beperking van de leermogelijkheden vormt. Een derde voorbeeld: het is de bedoeling dat iedere cliënt een begeleidingsplan krijgt. Veel kinderen hebben dit echter niet, of er wordt niks mee gedaan. Sommige kinderen zijn wachtend, de instelling weet niet goed wat ze met het kind aan moet. Wanneer er voor een bepaald kind wel hulp mogelijk zou zijn, maar deze nog niet verwezenlijkt kan worden, kan het zijn dat hij of zij achteruit gaat.

Soms hebben organisaties niet de goede instrumenten, te weinig geld, of ze willen eerst iets eenvoudigers uitproberen. Maatwerk voor de cliënt staat op de rem in veel organisaties. Hier zijn sprake van organisatiebepaalde risico’s.

Pedagogische protocollen en juridische aansprakelijkheid:

regels in de jeugdzorg zorgen ervoor dat het nemen van de eigen verantwoordelijkheid beperkt wordt. Het is echter niet altijd goed wat de wet zegt. Soms in problematische situaties passen deze regels of wetten niet bij de cliënt. Als pedagoog zou je ervoor moeten zorgen dat de kansen van cliënten geoptimaliseerd worden.

Aansprakelijkheid wordt zo klein mogelijk gemaakt door instituties, aan de hand van wetten. Als er een acuut risico is, maak je je voor de wet zelf verantwoordelijk. Als er interventie was gepleegd in het acute geval, dan was de pedagoog mede schuldig geweest. Bijvoorbeeld: de pedagoog ziet dat een kind zwaar mishandeld wordt en vreest voor moord. Deze zorgt voor een interventie. Als het kind dan alsnog vermoord wordt, dan is de pedagoog aansprakelijk omdat deze een interventie heeft gepleegd. Zelfs al was het onvermijdelijk. Dat is krom, en deze aansprakelijkheid probeert vermeden te worden. Dat maakt dat je het je als pedagoog niet altijd kunt permitteren om je hart te volgen. Deze vraagstukken omtrent aansprakelijkheid komen niet vaak voor, maar neemt wel toe.

De wet zegt aan de ene kant dat kinderen moeten worden beschermd, maar aan de andere kant zegt de wet dat iedereen vrij is en een vorm van zelfbeschikking heeft. Wanneer de cliënt een kind is, dan is het de vraag wie bevoegd gezag heeft over dit kind. Soms komt het voor dat deze persoon niet mee wil werken aan de behandeling. In dat geval moet er een rechter aan te pas komen om de betreffende persoon uit de ouderlijke macht te zetten. Echter: als er sprake is van een crisissituatie, dan is hier geen tijd voor en moet je andere oplossingen zien te vinden. Zo’n oplossing is anticipatie van de instelling. Dat is niet een juridisch vastgelegd principe, maar wel veelvoorkomend. Het gaat om gelegitimeerd gezag: ‘als jij later groot bent zul je me nog dankbaar zijn’. In de loop der tijd krijgt de pedagoog/instelling hun gelijk nog wel, en zelfs de steun van de eigenlijk gezaghebbende persoon. Wanneer dit niet zo is, dan zijn ze aansprakelijk omdat er toch gehandeld is.

De pedagogische spagaat: belangen van de organisatie afwegen tegen de belangen van het kind. Er komt langzamerhand wat meer discussie op gang. Al die protocollen zorgen voor meer papierwerk en minder tijd voor de cliënten. Terwijl je voor maatwerk tijd nodig hebt, en deze tijd er al niet is. Er moeten wegen gezocht worden om uit de problemen te komen. Mensen kunnen niet overbelast blijven. Daar waar een protocol niet past, kun je deze beter overboord gooien, omdat je anders suboptimale effecten hebt.

Van common sense naar academische benadering van hulpverlening:

Studenten moeten leren om hun gedachten helder te ordenen en te verwoorden. Daarnaast het goed kunnen uitvoeren van onderzoek noodzakelijk. Wetenschappelijke kennis is belangrijk, maar we moeten dat nog beter onder de aandacht brengen. Studenten hechten er over het algemeen niet veel waarde aan. Waarom is het zo belangrijk? Studenten weten niet hoe dit samenhangt met de praktijk. Ten derde zou er een toets moeten komen, of de student wel geschikt is in de pedagogisch professionele setting. Je moet geschikt zijn voor het beroep en professioneel zijn. Deze toets loopt dan van het eerste tot het laatste jaar.

Werken aan jezelf: impliciete oordeelvorming. Invullen is een impliciete oordeelvorming. Het staat er helemaal niet. Dossiers gaan van hand naar hand, en invullingen worden automatisch gegeven. De bovenste tekst staat in het dossier. De volgende legt daar een oordeel in en vullen dingen zelf in. Je moet dus in je dossier specifiek genoeg zijn. ‘weinig tijd’ is niet specifiek genoeg, dan wordt er ingevuld.

Het boek

Het kader van het boek ligt op de empirische wetenschap en de handelingsgerichte wetenschap. Daarnaast vermeld het boek de normatief gerechtvaardigde visie op pedagogisch wenselijke doelen als kader. Dat had niet benoemd hoeven te worden, want het is per definitie zo. Pedagogiek is expliciet gericht op het verbeteren van opvoedingssituaties.

Het medische model:

Belangrijke basis van het denken over de discipline orthopedagogiek en het ontstaan hiervan. Aantal veronderstellingen van het medische model, zie sheet. Het is niet zo dat de pedagogiek op de schouders van deze medische wereld staat, we staan hiernaast. Thema’s hierbij: Binnen de pedagogiek worden dingen nog wel eens medisch aangeduid. ‘als kinderen problemen hebben ligt dat aan visuospatiele beperkingen in de hersenen’. Vroeger ging men er over het algemeen vanuit dat ontwikkelingsproblemen aan onderontwikkeling van bepaalde hersenstructuren lagen.

Daarnaast gaat het tegenwoordig om bepaalde normen over wie zich gelukkig voelt en wie niet.

Ten derde: toegankelijkheid en beroepsgeheim. Hulpverlening met toegankelijk zijn voor de cliënt. Hoe kan dit geoptimaliseerd worden? Een vierde topic: psychofarmaca. Bijvoorbeeld ADHD en depressieve kinderen. Zij krijgen tegenwoordig direct medicatie toegeschreven door pedagogen. Eigenlijk zouden de pedagogen af moeten wachten: Watchful waiting. Mensen hebben niet altijd hulp nodig. Niet ieder kind met adhd heeft medicatie nodig. Watchful waiting is alert wachten, en een goed alternatief voor medicatie. Hier zijn veel pedagogen niet goed in, want tijd is geld.

Historie:

Verschuiving in de notie discipline:

Door de auteurs wordt een verschuiving beschreven van essentialistisch (vaststaand, onveranderlijk) naar dynamisch. Het domein was ooit vastgelegd en kon nooit meer veranderen. Het ging om een versimpeld object, daarom kon dit. De waarheid was gegeven met een interpretatiekader erbij, en de oplossing was ook al duidelijk. Je had een simpel loket waar je terecht kon. Wat goed is voor de een is ook goed voor de ander (medisch model). Verschuiving naar dynamisch, naar de superstore. Variëteit en aandacht voor contexten is enorm toegenomen in de pedagogiek. Zelfs het idee van wat de oorzaak is, is dynamischer geworden. Niet zomaar: een probleem in de hersenen, maar ook de situatie speelt nu mee.

Proliferatie/verspreiding van definities. Daaraan is de verschuiving van essentialistisch naar dynamisch ook te zien.

Tegenwoordig is er ook weer meer aandacht voor neuropedagogiek. Dit is eigenlijk een tweede golf van medicatie, maar met andere en meer verfijnde instrumenten.

Wilhelmina Bladergroen, vanuit pharmaceutiek naar pedagogiek. Overeenkomst met Swaab: ze zijn gelijk in medische achtergrond. Dit soort mensen duikt iedere keer weer op.

In de jaren 60 kwam er meer aandacht voor de rol van de cliënt, en de autonomie van de cliënt. Tegelijkertijd was de vraag: als de wetenschapper niet in zijn eentje kan beslissen, heb je het dan wel bij het juiste eind? Er kwam meer twijfel. Mensen als Bladergroen gaven toen aanzetting voor een empirische basis. Daardoor veranderden ook de praktijken/methoden. Op de golven van die democratisering ontstond er kritiek. Orthopedagogen gingen steeds meer over zichzelf nadenken. Wat stuurt ons? Is er een voorafgesteld normatief idee, of is het iets dat empirisch moet worden afgeleid? Is het een utopisch ideaal? Jantzen, Kutzer en Probst hadden in Duitsland veel invloed op de pedagogiek. Zij zeiden dat er vooraf een bepaald doel is, een normatief idee. voorafgaand aan de empirie een rode draad? Niet in het boek

Casus Eddy: Hoe moet je je hierbij gedragen? Hoe spelen vooropgezette ideeën een rol in de omgang met cliënten. De pedagoge gaat ervan uit dat Eddie een probleem heeft, klachtverkenning is minimaal. Ze geloofd direct wat de ouders/school zeggen. Eddie is het probleem, maar er wordt niet naar de omgeving gekeken. Een tweede veronderstelling die zij maakt is dat er een snelle oplossing moet zijn. Een derde: behoefte aan structuur, op school en thuis hetzelfde systeem. Ten vierde: leerkracht wordt op z’n woord geloofd, autoriteit. Kortom: er zitten bij dit soort situaties veel veronderstellingen. Er gaat veel vervuiling onder schuil.

College 2

Evidence based is belangrijk in de pedagogiek. Men hecht hier veel waarde aan. Wanneer je bijvoorbeeld beweert dat je artikel evidence based is, dan lezen veel meer mensen het.

De rol van empirisch analytisch denken (evidence based) staat centraal in hoofdstuk 3 van het boek. Maar met deze objectieve benadering kom je er vaak niet uit in de praktijk. Daarom zijn Hermeneutica en de verhalen van individuen ook zo belangrijk. Deze moeten worden verklaard. Geesteswetenschappelijke (bijv. hermeneutica en verhalen van individuen) pedagogiek komt vrijwel nergens anders ter wereld voor. Een groot deel van de literatuur is dan ook vanuit hele andere standpunten geschreven, zoals bijvoorbeeld de psychopathologie.

Docent is het niet eens met de geesteswetenschappelijke benadering, maar helpt wel bij de pijnpunten uit de praktijk.

Het grootste deel van de bestaande interventies komen uit empirisch-analytisch onderzoek. Dit geeft het een specifiek theoretisch kader. Cognitieve gedragsmodificatie is een belangrijke term. Als je cliënten tegen komt moet je je ook menselijk tonen. Het gaat dus niet enkel om de theorie. Je moet rekenschap nemen van een persoon die in een context staat en die reageert. Een cliënt heeft ook een eigen wil en een eigen denkkader. De pedagoog kan wel hele mooie ideeën hebben over wat hij graag wil wat de cliënt doet, maar als de cliënt dat niet wil dan ben je uitgepraat. Om deze reden past de objectiverende benadering niet bij cliënten. Dit idee moet je dus laten varen. Er zijn ook theoriën van oriëntaties waarbij het handelen van de cliënt centraal staan. Een cliënt heeft bewustzijn, kan plannen en heeft doelstellingen. Handelen van cliënten kan gereguleerd worden, zowel bewust al onbewust. Om dat te kunnen doorgronden, moet je gebruik maken van andere middelen dan theorie. De opvoedingssituatie is als ontwikkelingssituatie zien. Je moet de mate van intentionele bewustzijn van het kind zien. Je moet binnen het verhaal van de mens de intentionaliteit zien en de hermeneutiek toepassen.

Geesteswetenschappelijke pedagogiek is een normatieve wetenschap. Maar hoe kom je dan aan de basis, de rechtvaardiging van die normen? Kijk hiervoor naar het ontstaan van deze wetenschap. Hoe serieus moet je de meest invloedrijke stelling nemen die in feite niets anders heeft gedaan dan met de beweging meegaan. De kritische positie werd ernstig betwijfeld. Maar als je in staat bent geesteswetenschappelijk een adequate interpretatie te geven van opvoedingssituatie, dan legitimeer je de normen binnen de pedagogiek. Als je weet waar de ontwikkeling van kinderen, de interacties van opvoeders etc. naar verwijzen, naar de toekomst, dan kun je daaruit kracht ontlenen voor de rechtvaardiging van normen. Dit is niet echt empirisch onderbouwd en qua procedure zitten er gaten in. Het is vaak vaag en moeilijk grijpbaar.

Wat is hermeneutica precies: binnen een bepaalde context zoeken en vinden van patronen die het begrip van het fenomeen dat je wilt bestuderen mogelijk maakt. Dus: context en patronen zijn belangrijk voor begrip.

De mens onderscheidt zich van andere wezens op aarde vanwege de taal. Dit is een middel tot bewustzijn. De mens kan instructies geven en deze kunnen worden opgevolgd, omdat andere mensen deze ook begrijpen. De mens is doelbewust. Dat komt deels omdat de mens autonoom is, en niet een slechts reactief wezen aan invloeden die van buitenaf komen. Hier komen ook de persoonsgebonden verhalen vandaan.

De clinicus moet een compleet verhaal maken van de losstaande dingen en ervaringen van de persoon/cliënt. Dit vormt de basis van de problemen die bepalend zijn voor het gedrag. De notie ‘verhaal’ is dus geen verkeerde notie voor het kader van hoe je cliënten ziet. Verhalen kun je vastleggen. Opvoedingssituaties en cliënten zelf hebben dat voordeel niet.

Het thema handelen in pedagogische setting is een anker voor hoe de clinicus zich moet gaan verbeteren. Aspecten hiervan: (1) je moet je kennis vergroten door evidence based te werk te gaan, (2) zelf ook vaardigheden ontwikkelen om bij te dragen aan de groei van die kennis en evalueren van interventies (plannen, zelfregulatie). De clinicus moet zich hierin ook verantwoorden. (3) Niet alleen empirisch analytische benadering, maar ook ideografische (individualiteit)/hermeneutische benadering (procedures). Dit laatste komt overeen met geesteswetenschappelijk. (4) binnen de context van het eigen verhaal van de cliënt.

Voorgenoemde punten zijn niet genoeg. Vorige week hebben we het gehad over impliciete oordeelsvorming. Er zijn verschillende invullingen nodig bij het vormen van een verhaal. Als je bezig bent met het verhaal van de cliënt worden er dingen verteld door bijvoorbeeld de ouders van de cliënt. Tijdens dit proces is er al sprake van impliciete oordeelsvorming, niet alleen door de clinicus, maar ook door de ouders (wispelturig, sociaal, wil mislukking vermijden). Als clinicus moet je over deze interpretatie van ouders heenkijken. De clinicus moet er een rem op zetten en zelf het waargenomen gedrag interpreteren. Het is erg moeilijk om een goed verhaal te krijgen, om een coherent verhaal te krijgen en om aan een verhaal een interpretatie te geven, zonder dat je al op voorhand twijfelt over of dit het goede is. Een tweede punt waar je rekening mee moet houden: kan een clinicus voldoende afstand bewaren om al niet tussendoor te interpreteren. Eerst moet er geobserveerd worden, vervolgens ga je als clinicus naar het label ‘snel afgeleid’ en vanuit daar pas eventueel door naar ADHD, dit direct onbewust al. Maar vanaf het eerste moment interpreteert ook de clinicus. Dat gaat automatisch, er is voortdurend sprake van evaluaties. Deze kunnen heel impliciet zijn en toch meegenomen worden in de beoordeling. Al is dit proces onbewust en automatisch, de consequenties voor het verhaal kunnen heel vergaand zijn. De clinicus moet zich bewust zijn van zijn beperkingen en hier ook op kunnen reflecteren. Hij zal zich altijd af moeten vragen: wat is de grond van deze oordelen?

Vervolgens: het invoeren van technische of instrumentele verbeteringen en de interventie. Methodiek en diagnostiek moeten verbeterd worden. Het interpretatiekader van de betrokkenen moet ook verbeterd worden. Er is een verhaal, deze moet aan de realiteit worden gecheckt. Vervolgens moet het verhaal worden herschreven, opdat het verhaal van kind en ouders beter aansluit bij de clinische realiteit. Er moet een onderscheid gemaakt worden tussen de feitelijke en geïnterpreteerde situatie (door bijvoorbeeld de ouders van de cliënt). Dit is om een gemeenschappelijke basis te hebben voor pedagogisch handelen, wat weer goed is voor communicatie. Je moet het eens zijn over wat de uitdaging is. Dit is een belangrijk element voor het goed slagen van de interventie.

Het gaat niet alleen over het bevorderen van de relatie tussen de clinicus en de cliënt, het vergroten van het welbevinden van de cliënt moet voorop staan in het besef dat de clinicus het handelen moet verbeteren. Hoe zit dat nu met de cliënt? Als we vaststellen dat de cliënt een entiteit is die autonomie en bewustzijn heeft, dan moet je bezig zijn met het herstellen van de normale opvoeding. Dat moet via empowerment. Het mogelijk maken om de cliënt zelf de situatie beter te laten maken.

Het boek heeft het over het belang van theorieën en theorievorming. De auteurs hebben het over verschillende praktijktheorieën. Dit zijn de theorieën die de clinicus construeert op basis van wat hij weet over de grote theorieën én wat hij ziet als praktische uitdagingen in het veld. Wat is de uitdaging, en wat kun je er normaalgesproken aan doen? Een praktijktheorie kan variëren van één clinicus, tot een gevalideerde theorie. Als er een heel moeilijke situatie is, dan is één idee van één clinicus voldoende. Kortom: het bestaat dat een niet gevalideerde theorie toegepast wordt, in uitzonderlijk moeilijke en zeldzame probleemsituaties.

‘Praktijktheorieën tussen zekerheid en twijfel’. Het verschil tussen de getoetste benadering en de praktijk is niet altijd duidelijk. Of dingen ook echt getoetst zijn is vaak een probleem. Als iets ‘in’ is, dan verkoopt dat goed. De markt wordt overspoeld met trends/praktijktheorieën. Deze zijn lang niet altijd getoetst, er is twijfel alom. Ook het feit dat niet iedereen zich aan de theorie vormt (ieder individu is anders), draagt bij aan de twijfel. De cliënt kan beoordelen dat het idee van de clinicus niet goed is. Je moet leven met praktijktheorieën tussen zekerheid en twijfel.

Heel veel problemen komen voort uit het niet geven van steun aan mensen. Bijvoorbeeld opvoedingsonmacht. Het effect van te weinig steun is in alle gevallen hetzelfde: de ontwikkeling zal stagneren. Empowerment: het normaliseren. Dat betekent niet terugbrengen naar de oude situatie, maar naar een situatie waarin men normaal met elkaar om kan gaan.

Optimaliseren van het bewustzijn van de behandelaar. Het plaatje op de sheet dient als waarschuwing. Bij een intake is het expliciete bewustzijn laag in vergelijking met het impliciete bewustzijn. Dat weegt mee in de oordeelsvorming. Je zou niet een golfbeweging moeten hebben, maar een rechte lijn. Nog een gevaar is dat de clinicus niet eens bij alle fases betrokken is.

Het domein van de ontwikkelingspsychopathologie:

De tekst van Sroufe en Rutter is al oud. De hoofdvraag uit deze tekst is: wat is het domein en wat zijn de grenzen van de ontwikkelingspsychopathologie? Reconstructie van het verhaal is belangrijk. Predictie is gebaseerd op analyses van wat we momenteel weten. Zelfs freud had al opgemerkt dat voorspellen in dit vakgebied onmogelijk is. Ieder mens is anders. Daarbij gaat het tevens om de oorsprong en ontwikkeling van individuele patronen van onaangepast gedrag.

Bij het analyseren van ontwikkeling is het belangrijk om een veelzijdige benadering te kiezen. Ontwikkelingsproces en handelen zijn in interactie met elkaar.

Angststoornissen komen niet enkel door één factor. Het is een samenwerking van meerdere factoren.

Er zijn heel veel protesten op de term ontwikkelingspsychopathologie geweest, vooral door onderwijskundigen. Zij houden zich niet bezig met pathologie denken ze. Toch duidt deze term alle domeinen aan. Er is namelijk ook aandacht voor de normale ontwikkeling. Dit is namelijk het referentiekader bij het nadenken over de problematische ontwikkeling. Daarnaast komt het voor dat de ontwikkeling ogenschijnlijk normaal lijkt, terwijl de persoon zich later alsnog als psychopaat ontwikkeld. Ontwikkelingspsychopathologie richt zich op zowel de normale als de niet normale ontwikkeling.

Hoe zit het dan met de afscheiding van de psychiatrie? OPP wil ook de succesvolle adaptatie begrijpen, psychiatrie houdt zich enkel bezig met niet normale ontwikkeling. Ook bescherming van het individu tegen niet succesvolle adaptatie is belangrijk volgens de OPP. De omgeving kan een risicofactor zijn, of juist een protectieve factor. OPP houdt dus ook rekening met protectieve factoren. Ten derde: dit onderzoek vereist prospectief en longitudinaal onderzoek. Hoe gaat iemand met een omgeving om? Dat verschilt per persoon, en dezelfde persoon moet dus een lange periode gevolgd worden.

Vergelijking met developmental psychology. OPP heeft een normatief beeld nodig van wat ontwikkeling inhoudt. Daartoe kan je een beroep doen op cognitieve modellen. Maar ligt het niet meer voor de hand om daar nog eens kritisch naar te kijken? Wat zijn specifieke taken waar mensen zich mee bezig moeten houden in het leven? Als je daarnaar kijkt, en hoe mensen omgaan met de taak dan heb je een normatief beeld. Ontwikkelingspsychologie houdt zich vooral bezig met wat normaal is. Ontwikkelingspsychologie is een voorwaarde voor OPP-onderzoek.

In ontwikkeling komt het heden en verleden samen. Juist in de context van modulatie van gedrag in de omstandigheden van het heden. Vroegere ervaringen zijn belangrijk voor huidige ervaringen en hoe je daarmee omgaat.

Holisme: De betekenis van gedrag kan slechts vastgesteld worden in psychologische context. Niet alles is te zien, je moet dingen doorleven op basis van het verhaal. De aandacht van de totaliteit is belangrijk bij het holisme.

Gerichtheid: kinderen zijn geen passieve wezens, kinderen reageren en ze zijn verschillend. Ieder kind reageert anders op dezelfde impulsen. Niet alleen prikkels verschillen, maar ook bijvoorbeeld drempelwaarden. Gerichtheid maakt de mens tot een actief, creatief, onvoorspelbare entiteit. Bovendien: Eerder ontwikkelde kenmerken lopen door in huidige uitkomsten. Dat gaat automatisch, maar kan ook gereguleerd gaan. Dezelfde kenmerken krijgen een nieuwe betekenis en relevantie. Deze notie van gerichtheid gaat dus verder dan de notie van intentionaliteit en autonomie in het boek.

Mobiliteit van gedragsfuncties: ook hier het integratieproces. Nieuwere vormen van regulatie zijn het meest gevoelig voor stress of trauma. Kinderen worden aan de hand genomen. Regulatie wordt geïnernaliseerd. Aandacht is hierbij belangrijk, het handelen moet bewust gaan. Aandacht en bewustzijn gaan gebukt onder stress. Dan is de persoon niet langer in staat om te reguleren. In deze situaties verdwijnt dat niveau van bewuste regulatie en valt iemand terug naar een eerdere vorm van regulatie. Dit moet niet worden verward met regressie. Daarbij gaan mensen terug in de ontwikkeling. Dat is niet aan de orde, het gaat om hiërarchische reorganisatie van structuren, waarin mensen tijdelijk kunnen terugvallen. Deze tijdelijkheid kan lang duren, maar de persoon kan wel weer terug naar bewuste regulering. Het gebruik van eerdere vormen van regulatie is geen indicatie voor pathologie. Als dit aanhoudend is, dan wel.

Wetmatigheid van de normale en afwijkende ontwikkeling: Bij personen die zich niet normaal ontwikkelen wordt de normaliteit en wetmatigheid verstoord. Maar deze stelling klopt niet, aangezien je zelfs bij ‘gestoorde’ mensen wetmatigheid kunt vinden. In de context van de omgeving kan ontwikkeling normaal zijn. Niet de persoon wordt pathologisch, ook al labelen wij dat richting de persoon, maar de ontwikkelingssituatie geeft onvoldoende steun om dat wat eruit komt te beoordelen als normaal. Maar dat wat er binnen die context gebeurd zijn fenomenen die net zo wetmatig zijn bij deze persoon, als bij een persoon die zich normaal ontwikkeld in een andere context. Je moet heel gelaagd op zoek gaan naar coherentie in gedrag. Hoe verhoudt gedrag zich aan eerder gedrag? Alleen zo kan je een coherent verhaal maken van het gedrag.

Actuele adaptatieprocessen zijn individuspecifiek: er is sprake van een grote mate van verschil tussen individuen. Tegelijkertijd krijg je de notie dat er sprake is van de noodzaak van ‘fit’. Een bepaalde overeenstemming, passing, op het moment dat iemand zich ontwikkeld en handelt. Dat komt samen en naarmate iemand beter in staat is te voldoen aan de eisen van de situatie, zal de adaptatie goed zijn. Is dat dan een normale adaptatie of niet? Het kan gaan om een klinische situatie, maar met normale adaptatie. Bijvoorbeeld een gehandicapte (klinische situatie) kan zelfstandig douchen (goede adaptatie). Dan is er sprake van een niet normale ontwikkeling, maar met een goede fit en goede adaptatie van deze persoon aan zijn omgeving.

Wat betreft normsetting er ook gekeken wordt naar differentiatieextremen. Je moet kijken naar de mogelijkheden binnen een bepaalde situatie.

In wat voor situaties moet je dan gebruik maken van de inzichten die je hebt opgedaan? De link tussen eerdere adaptatie en latere ontwikkelingsproblemen: Zie de 7 punten op de sheet. Deze lijst maakt duidelijk dat je als clinicus soms op stap moet om de notie van coherentie in stand te houden. Hoe komt het dat gedrag in een nieuwe situatie nog steeds de kop op steekt? Sommige cliënten vragen veel meer tijd dan voorhanden is. Consequentie: soms moet je wel suboptimaal presteren en laat je mensen met problemen zitten.

Kortom: er zijn veel moeilijkheden rondom predictie. Ieder mens is autonoom en anders, reageert anders, heeft een ander verleden en een andere context.

College 3

De pedagoog is wetenschapper en heeft daarom te maken met kennisontwikkeling. We weten al veel dingen, maar daarnaast zijn er ook nog heel veel onbeantwoorde vragen. Er is helder en goed onderzoek nodig om deze vragen te beantwoorden, en inzicht in hoe we de nieuwe kennis over kunnen brengen in de praktijk. Het gaat hierbij om het bruikbaar maken van kennis.

Voor wetenschappelijk verantwoord handelen is transparantie nodig. Je laat aan anderen zien welke vraag je op welke manier probeert te beantwoorden. Deze vragen zijn vaak heel simplistisch weergegeven; er is geen link met de context van de cliënt. Dit simplisme is nodig als je een antwoord wilt hebben. Je hebt een sterk gecontroleerde omgeving nodig. De wens om te controleren zorgt voor een geïsoleerde situatie. Daarnaast is transparantie nodig voor de navolgbaarheid. Andere onderzoekers moeten resultaten kunnen proberen te repliceren. Andere voorwaarden voor wetenschappelijk verantwoord handelen zijn betrouwbare en valide middelen, en ethische regels. Er zijn regels, maar sommige mensen gebruiken deze regels voor hun eigen gewin. Bijvoorbeeld geheimhouding zorgt ervoor dat sommige mensen data verzinnen. Kenmerkend voor een wetenschappelijk transparante aanpak zijn de controleerbaarheid, toetsbaarheid en de haalbaarheid van keuzes en resultaten.

Wetenschappers komen niet onder interpretaties uit. Dit kan ook uit noodzaak voortkomen. Je moet de stap om te interpreteren maken, en ook durven maken. Je maakt dat wat we weten toepasbaar voor het specifieke probleem van de cliënt. Je verlaat de zekerheid van al opgedane kennis. Je gaat na hoe deze kennis past in de praktische uitdaging. Daar zul je wat riskante stappen in moeten ondernemen, en het is belangrijk dat je je daar goed van bewust bent. Deze kloof van interpretatie blijft voortdurend ontstaan, maar is ook de aanleiding voor meer onderzoek en meer groei naar kennis.

In het boek worden cycli voortdurend naast elkaar gezet. De empirische cyclus. Het boek vindt dat je vanuit de pedagoog moet blijven denken en de empirische cyclus niet los kan zien van de klinische praktijk. De docent zegt dat je het ook los moet kunnen onderzoeken.

De empirische cyclus moet je doorlopen wanneer je onderzoek gaat doen. Je moet eerst hypotheses genereren door dingen waar te nemen die jou treffen (inductie). Zodra je hypotheses hebt op basis van die inducties, ben je aangekomen bij deductie (algemene veronderstellingen). Dan ga je kijken of deze deducties aansluiten bij de praktijk. Vanaf de stap van deductie wordt het Context of Justification genoemd. Dit is goed te ordenen, daar spelen regels van logica en consistentie. De fase van observatie en inductie heet ook wel de Context of Discovery. Hier heb je weinig te doen met interpretatie.

Er zijn altijd subjectieve elementen, er is altijd sprake van persoonlijke uitleg. De gedachte dat de empirische cyclus objectief is en andere cycli of wetenschappen niet, dat klopt niet. Dat is een veel te grove kijk.

Als het onderzoek uitwijst dat er frictie bestaat tussen de hypothese en de uitkomsten, dan wil je terug naar het begin. Je wilt de hypothesen bijstellen. Je kunt de criteria die je hanteert bijstellen, of je kunt nagaan of een andere benadering wel werkt.

Alleen maar observeren dat helpt niet. Om de analytische kijk vorm te geven, moet je kennis hebben. Bij inductie ga je van de observatie naar de kennis. Bij deductie ga je vanuit de veronderstellingen/kennis een experiment uitvoeren. Daarna ga je weer observeren en evalueren of het experiment goed is uitgevoerd en hoe zinvol het is geweest.

Naast de empirische cyclus bestaat er een regulatieve cyclus. Hierbij moet je je veel nadrukkelijker afvragen hoe je het werkveld kunt veranderen en hoe je interventies ten bate kunt laten zijn voor de cliënt en de kennisvergroting. Het lijkt in grote mate op de empirische cyclus. Hij heeft het niet over inductie en deductie, maar over probleemstelling, diagnose, plan, ingreep, evaluatie. Bij de empirische cyclus ging de bijstelling vooral over inductie. Deductie is een duidelijk stappenplan, daar is geen ruimte voor overwegingen. Daar kan dus geen ruis ontstaan. Bij de regulatieve cyclus gaat het over zowel diagnose, plan en ingreep. Dat komt omdat er bij al deze stappen sprake is van overwegingen. Overal kan er iets verkeerd gegaan zijn. Bij de regulatieve cyclus zijn er ook twee reflexieve pauze’s. Deze zijn om na te gaan of ‘wij’ op de goede weg zijn. Dit is vooral in de sociale setting. Je moet tijd hebben om tot een goede afstelling te komen. Je moet het onderling met elkaar eens zijn. Deze cyclus is altijd in overeenstemming met de cliënt, maar is ook gericht op nieuwe kennis vergaren.

Je zou ook de mogelijkheid hebben om het model van Van Striem en de empirische cyclus op elkaar aan te laten sluiten. Je zou dat hele proces van de empirische cyclus doorlopen voor de diagnose. Maar de deductie, toetsing en evaluatie zijn niet altijd even realistisch en waardevol. Leuk idee, maar niet realistisch.

Dan is er vervolgens ook nog de klinische cyclus. Diagnosestelling moet je niet los zien van de behandeling. Dit gebeurd in de praktijk wel. Soms zitten er wel 13, of meer weken tussen diagnosestelling en behandeling. De diagnosestelling en behandeling worden ook door verschillende instanties uitgevoerd. De organisatie ligt ver van elkaar af. Het klinische model is wel het ideaalmodel. In de praktijk zou het moeten verbeteren.

Bij de klinische cyclus heb je twee typen normen. Het gaat niet alleen om effectmetingen, maar ook over het correct doorlopen van het toetsingsproces. Anders werkt het niet.

Algemene voorwaarden bij het doorlopen van de klinische cyclus: er zijn wettelijke en ethische uitgangspunten, je moet voorkomen dat de cliënt het oneens is met de behandelaar, en je hebt een geschikt beleidsmatig en organisatorisch kader nodig. Dit laatste gebeurd niet altijd even goed, omdat de diagnostische cyclus en de behandelingscyclus in de praktijk zover uit elkaar liggen.

Behalve algemene voorwaarden zijn er ook specifieke voorwaarden. Zie sheet.

De matrix van stappen en voorwaarden is een soort van moreel kader. Een controle voor jezelf of je alles wel gedaan hebt en geen stappen hebt overgeslagen. Het is de taak van de clinicus om de klinische cyclus steeds beter te maken, te optimaliseren en aan te vullen. Dit moet je delen met je collega’s. Dat zegt de ethische code.

Dan nu de verdieping: Metatheoretische bespiegelingen. Consistentie en coherentie wordt veronderstelt. Veel wetenschappers hebben een tunnelvisie, zij kijken naar cliënten op de manier zoals zij dat hebben geleerd. De clinicus heeft zijn eigen kader en is selectief in wat hij ziet. Heel veel situaties worden door de wetenschapper benaderd door te kijken naar wat afwijkt. Ze kijken uit experimenteel zicht. Bijvoorbeeld het acculturatiemodel van Berry. Hij doet alsof het een go- of no go situatie is. Óf het een, of het ander. Het echte leven is echter veel ingewikkelder. De theorie heeft een beperkte visie. Er is veel meer veelzijdigheid en gekleurdheid in het echte leven. Kortom: we hebben deze middelen nodig, maar ze beperken onze visie. We moeten op zoek naar een completere benadering. Heel veel instrumenten zijn wel valide te maken, maar je krijgt maar een bepaalde visie van de wereld. Om die visie te verbreiden moet je beginnen met een meer omvattende theoretische beschouwing. Je moet je niet scharen achter theoretische modellen waarvan bekend is dat ze beperkt zijn. Je moet je primair richten op modellen die gericht zijn op Person-context. Niet het abstraheren van de context (tekortdoen). Je moet theorieën ontwikkelen die dualiteit verminderen, en je afvragen hoe de kind-context relatie eruit ziet.

Positive youth development: gericht op positieve punten en preventie. Zowel de context als de persoon moet de situatie als zodanig waarderen. Ze maken gebruik van de 5 C’s. Ze suggereren dat dit elementen zijn waar je je op zou moeten focussen als je op zoek bent naar die positieve waardering van zowel de omgeving als de persoon.

Ze willen een niet reductionistisch, wel integratief en multidisciplinair model. We moeten af van dualisme (het idee dat dingen los van elkaar staan). Dingen gaan altijd samen. Je moet zowel oog hebben voor de dynamiek als voortdurend anticiperen. Er zijn vele contexten. Dit speelt de gehele levensloop door.

Integratie is belangrijk bij nieuwe theorieën. Het een is niet los te zien van het ander. Integratie van organisatieniveaus is ook belangrijk, je niet alleen richten op het psychologische, maar bijvoorbeeld ook op het biologische of het culturele. Niet iedereen reageert op dezelfde manier op een bepaalde cue. Dat is dus niet alleen afhankelijk van het psychologische, maar ook van het huidige lichamelijke staat. Hoe mensen zich gedragen in bepaalde contexten staat niet altijd vast, het kent plasticiteit. Hetzelfde gedrag kan ook een andere functie hebben. Plasticiteit kent ook zijn grenzen. ‘wie als dubbeltje geboren wordt kan een kwartje worden, maar een mens kan niet veranderen in een fysieke onmens’.

Verwachte ontwikkelingspatronen zullen niet altijd optreden, want er is een enorme variëteit in wegen. Er zijn intraindividuele veranderingen en interindivudele verschillen. Er is een heleboel verscheidenheid. Die geeft niet alleen aan hoe iets verkeerd gaat, maar ook een inspiratiebron van hoe iets moois kan ontwikkelen. De plasticiteit en verscheidenheid maakt dat je vertrouwen moet hebben op de principiële mogelijkheid op een goede uitkomst. Multidisciplinariteit is hierin heel belangrijk, want het gaat om verschillende niveaus die in contact staan met de context.

Soms is het nodig om diagnostiek te herhalen, want de situatie kan veranderen. Als inderdaad de PYD gelijk heeft dat de interactie tussen persoon en context bepalend is voor de ontwikkeling, dan moet je een onderzoek opnieuw doen wanneer de context veranderd. Bijvoorbeeld als ouders scheiden, verhuizing, verandering van school etc. Een ander punt wanneer je diagnostiek moet herhalen is wanneer er vooruitgang opgetreden is vanwege interventie. Ten derde: kind en de omgeving lopen vast, door bijvoorbeeld gebrek aan tijd. Voor de rest: zie sheet.

College 4

De orthopedagoog als wetenschapper

Vorige keer ging het over Positive Youth Development als kader voor behandeling. Vandaag gaat het onder andere over transactionele modellen.

Er is een noodzaak tot verwetenschappelijking van diagnostiek. Er is altijd wel sprake van diagnostische oordeelsvormingen. Dit heet ook wel stigmatisering door diagnostiek. Je moet naar zoveel mogelijk objectiverende toetsen kijken, om dit fenomeen tegen te gaan. Veel tests hebben een geringe validiteit, maar hebben wel klinische intuïtie (dus met gevaar op diagnostische oordeelsvorming). We moeten meer hebben dan intuïtie; er moet mogelijkheid tot objectivering zijn. In de klinische cyclus heet het eerste stuk (diagnosestelling) het hypothesetoetsend model (HTM). Evidence based werken is een streefdoel in de diagnostische cyclus. Je moet empirische evidentie hebben om een uitspraak te kunnen doen over de effectiviteit van de hulpverlening. Je moet kunnen terugvallen op de procedure en de kwaliteit hiervan. Is het traject navolgbaar en controleerbaar? Het moet logisch zijn, theoretisch gefundeerd en toetsbaar. Het vizier is gericht op empirische evidentie. Als dit er niet is, dan moet het worden gecreëerd.

Het doorlopen van de stappen van het Hypothesen Toetsend Model zorgt voor een empirische cyclus. Je kunt altijd reflecteren op een eerdere fase, maar je kunt ook vooruit kijken naar latere fasen.

Casus Sara: De clinicus is alert en ziet dat er spanning is. Hij formuleert twee hulpvragen: een vanuit moeder en een vanuit de dochter. De clinicus moet een van de twee als echte cliënt kiezen. Bij de klachtenanalyse moet je klachten verzamelen uit de perceptie van de cliënt (inside perspective). Je moet aansluiten bij je cliënt (geesteswetenschappelijk), empathie hebben. Je moet weten hoe mensen iets beleven. Je gaat verkennen in wat voor soort situaties de gevoelens plaatsvinden. Je probeert zo zakelijk mogelijk te ordenen wat er onder de klachten zit. Wat je vervolgens doet: Je probeert de emoties aan de kant te zetten en vat het samen. Wat is een feit en wat is de beleving? Dat moet je goed in je hoofd houden als clinicus. Bij de probleemanalyse moet je beschrijven, ordenen, benoemen en taxeren (ernst van het probleemgedrag, outside perspective, bijvoorbeeld STEP). Vervolgens maak je hypotheses. Dit doe je omdat niet alle symptomen bekend zijn. Het soort probleem kan niet gereduceerd worden tot wat de moeder en dochter zeggen.

Op het moment dat er verhuld wordt gesproken moet je zelf richting zoeken naar wat er aan de hand kan zijn. Dan kun je werken met hypotheses. Deze hebben wel een risico. Ze kunnen je in een tunnelvisie terecht doen komen, waarbij je alleen nog maar kijkt naar de bevestiging van je eigen ideeën. Er zijn nog meer motieven voor hypothesen: gewoonweg niet alle symptomen zijn bekend, en je moet een goed en compleet beeld krijgen. Daarnaast kunnen symptomen vaak onduidelijk zijn. Bijvoorbeeld: slechte communicatie? Depressie? Etc. We weten het nog niet. Er kan ook sprake zijn van irrelevante symptomen. Misschien is het feit dat moeder klaagt over de vriend van de dochter wel irrelevant, iets wat niet met het onderliggende probleem te maken heeft. Het kunnen ook suggestieve symptomen zijn. De moeder wil afleiden van meer ernstige problematiek.

Vervolgens bestaan er ook onjuiste symptomen. Het gaat bijvoorbeeld gewoon over een regulier fenomeen dat samenhangt met hoge verwachtingen van de ouder.

Je hebt nu de problemen, welke je benoemd hebt. Je moet vervolgens bezig met de vraag: wat is dan de ernst van het probleem? De ernst kan voor de cliënt en zijn omgeving minder of meer zwaar te voortduren zij. Bij de Standaard Taxatie Ernst Problematiek (STEP) gaat het om de draaglast van de omgeving of de cliënt ten opzichte van de draagkracht. De draagkracht wordt bepaald door protectieve factoren en heeft te maken met frequentie, duur, leeftijd etc. Daarnaast wordt de vraag gesteld: als er sprake is van een onbalans, wie gaat daar dan onder gebukt? Niet alleen de cliënt, maar ook om de omgeving. En vervolgens als laatste stap: wat moet de zorgzwaarte zijn om de draagkracht op voldoende pijl te krijgen. Hiermee hebben we ook de probleem analyse besproken.

Nu komt de verklarende analyse. Wat zit er achter het ontstaan, voortduren of verergeren van een probleem? Hier kun je weer hypothesen vormen en toetsen. Een voorbeeld hiervan is Münchhausen by proxy. De aandrager van het probleem is hier dan zelf het probleem. Het gaat hier om aandacht. De ouder creëert bijvoorbeeld een probleem bij het kind, zodat deze zelf aandacht krijgt. Het boek suggereert dat je uiteindelijk een integratief beeld hebt van wat er aan de hand is (verklarende diagnose). Je hebt dan vanuit verschillende niveaus gekeken, wat de intentie van de diagnostische cyclus is. Maar hier is nogal wat kritiek op. Dat betreft aspecten als tunnelvisie

Ten slotte is er een indicatie analyse. Er moeten afwegingen worden gemaakt rond afronding of vervolg. De vijf aspecten die op de sheet genoemd worden moeten in overleg met de cliënt gaan. Opnieuw moet je hypothesen formuleren. Wat zou goed kunnen zijn voor de cliënt? Er moet een fit zijn tussen de bevinding en wat de cliënt vraagt.

Niet alles kan evidence based. Dat wordt vaak in het boek gezegd. Die stelling is juist. Bijvoorbeeld actuariële versus de klinische benadering. De actuariële benadering is de benadering waar cijfertjes centraal staan, meer kwantitatief. De klinische benadering is een meer kwalitatieve, holistische benadering waar meer een verhaal uitkomt dan getalletjes.

Theorieën zijn van groot belang, omdat je daaraan noties kunt ontlenen voor symptomen. Maar ook om een leidraad te krijgen voor het oplossen van problemen. Theorieën geven houvast. Als er wordt getwijfeld over wat er aan de hand zou kunnen zijn, dan moet je raad krijgen van theorieën. Niet iedere clinicus heeft een feilloze intuïtie. Dan is er wel een verantwoordelijkheid: je moet wel reflecteren op welke theorieën het zijn. Je moet goed weten wat de theorieën inhouden, en ook wat de beperkingen en risico’s ervan zijn. Overleg met collega’s is hierbij handig. Dan ben je ook minder klachtengevoelig.

Risico en protectieve factoren. Op de sheet staan enkele uitspraken uit het boek. Transactioneel drukt niet veel anders uit dan dat personen met elkaar interacteren en daarmee bijdragen aan de ontwikkeling. Niet alleen het kind wordt beïnvloed, maar ook de ouder. Intergenerationele overdracht: overdracht tussen oudere, meer ervaren personen en jongere, minder ervaren personen. Dit geldt ook voor bijvoorbeeld leerkracht/leerling en oma/kleinkind. Multifactoriëel: het gaat niet om één factor. Bijvoorbeeld niet alleen intelligentie, maar ook fysiologie en omgeving. Verschillende factoren hebben invloed op bepaalde processen. Wat betekent het als je deze dingen toepast? Je hebt geen kind dat geboren is met ADHD (oid). Voortdurende integratie van ervaringen. Dingen volgen op elkaar. Niet alleen maar eigenstandige kenmerken hebben invloed op de ontwikkeling van het kind, maar de wijze waarop het kind hierin meegaat.

Er bestaan wederkerige, maar ook directe en indirecte relaties. Intergenerationele als kern hebben relaties met andere dingen. Maar bijvoorbeeld een direct effect is de ontwikkelingsgeschiedenis van de ouder en de persoonlijkheid van de ouder. Er valt veel op te merken over dit schema, maar wel een mooie weerspiegeling van het opvoedingsproces.

Hoe ouder en kind elkaar kunnen beïnvloeden. Poging tot uitwerking van het vorige schema. Al kort na de geboorte zijn er neurologische problemen. In de latere ontwikkeling zul je dit terug zien als je niet intervenieert. Wat je ziet is dat dat niet lukt, want de moeder in overleg met de clinicus, neemt een stijl van interactie aan die wordt gekenmerkt door forceful warmth. De interactie kan heel moeilijk spontaan zijn, omdat de moeder het heel moeilijk heeft met interpreteren van gezichtsuitdrukking van het kind. De moeder ervaart geen steun vanuit het kind. Vanwege die stijl verergert het alleen maar. Vervolgens neemt de moeder een meer directieve rol aan in triadic interactions (daar waar meer personen aanwezig zijn). Ook in die situaties neemt de moeder een sturende houding aan. Daar reageert het kind niet op. Steeds minder spontane gezamenlijke aandachtsmomenten. De toenadering van het kind staat zwaar onder druk. Dit geeft een voorbeeld van onderlinge verbondenheid. Er zijn altijd consequenties, die ook weer consequenties hebben. Dit is coherentie. Patronen die coherent met elkaar samenhangen.

Risico en protectieve factoren. Deze spelen een belangrijke rol in de ontwikkeling van transactionele modellen. Rutter heeft hier een grote rol in gespeeld. In klinische studies zul je zijn resultaten terug vinden. Maar in andere studies komt eruit dat je dit met een korreltje zout moet nemen. Je moet je voortdurend voorhouden dat er geen protectieve factoren bestaan als er geen risicofactoren zijn. Het is puur conceptueel. Het zijn compensaties ten opzichte van risicofactoren, dus ze veronderstellen risicofactoren. Een risico is niet te begrijpen als oorzaak en biedt niet altijd aanknopingspunten voor interventie. Risicomodellen zijn vaak heel simplistisch, maar geven geen oorzaken aan. Enkel risico’s.

Kritische kanttekeningen: vermoeiend al die hypothesen. Hoeveel tijd is er nu per cliënt om een mooi beeld op te stellen? Een half uur tot drie kwartier. Waarom doorloop je dan al die stappen? En hoe kom je aan al die hypothesen? Je moet het doen voor de ordening en kwaliteitsgarantie. Je moet kennis hebben van dit model. Maar de praktijk is er maar weinig mogelijkheid om dit model volledig te doorlopen. Je moet het wel in je achterhoofd hebben. Je moet altijd een check hebben van de fit van de modellen.

Het is ook vermoeiend om alle stappen te doorlopen. Dat hoeft niet altijd. Bij gesloten vragen hoeft dat niet. Het gaat er niet om te achterhalen wat het probleem is van het kind, het kind zit al in een bepaalde structuur. Veranderen? Ja of nee. Dan hoef je de stappen niet te doorlopen, want de indicatiestelling is in deze gevallen al klaar. De klacht is ook al duidelijk. Dit is wel risicovol. Soms kun je stappen overslaan, maar soms is het ook jezelf iets wijsmaken. Je kunt van een open vraag een gesloten vraag maken. Zelfs bij screeningsonderzoek moet je oppassen. Want dat heeft als intentie niet om diagnostiek te maken, maar binnen welke groep je deze diagnostiek moet toepassen. Als je iedereen al zit te labelen, dan doe je onrecht aan potentiële cliënten. Je hoeft ook niet alle stappen te doorlopen wanneer het doel duidelijk is en normatief door context is opgelegd ook niet.

Measures of Curriculum Based Measures Progress Monitoring? Het kind moet bepaalde criteria. Je gaat het kind toetsen en volgen en kijkt waar de instructive bijgesteld moet worden. Ingewikkelde diagnostiek is niet nodig. Er wordt gekeken in het licht van een context en hier wordt een doel bij geformuleerd. Een voorbeeld van een toets voor zo’n kind is de Maze. Aan de resultaten zie je of een kind vooruit is gegaan of niet.

Het gebruik van hypothesen en redeneren blijft belangrijk voor de clinicus. Hypothesen moet je goed formuleren, dat is lastig. Een andere uitdaging is dat er sprake kan zijn van meerdere alternatieve hypothesen. Theorie als steun in het formuleren van hypothesen, maar soortgelijkheid van ervaringen is een ander belangrijk element. Dat speelt op het niveau van praktische richtlijnen, bespreken met collega’s. Persoonlijke ervaringen leggen minder gewicht in de schaal, want je wilt bevestiging voor je eigen ervaringen.

Het HTM is vooral een norm over hoe je eigenlijk in de klinische realiteit zou moeten staan als wetenschapper. Er zijn alternatieven voor het HTM in de handelingsgerichte diagnostiek. Maar dit heeft minder status als normatief kader dan de HTM.

Fouten en vertekeningen. Bij diagnostiek kun je heel makkelijk de fout in gaan. Je kunt je vasthouden aan je eigen mening, ondanks informatie die dit ontkracht. Ten tweede het primacy effect. Dingen die je als eerste hoort bevoordelen de oordeelsvorming. Ten derde zoek je naar informatie die consistent is met jouw hypothesen. Ten vierde kun je de waarde van uitslagen overschatten. Ten vijfde kun je meer informatie verzamelen dan nodig is. Dit is een probleem omdat je altijd wel iets kunt vinden. Als je dat combineert met de notie dat er weinig tijd is kun je mensen in grote problemen brengen. Ten zesde kun je zoeken naar het buitengewone. Nr 9 is ook een belangrijke in de praktijk. Het overschatten van de kwaliteit van het eigen oordeelsvermogen. Overleggen kan veel meer opleveren. Nr. 10 te weinig rekening houden met de invloed van de manier waarop keuzesituaties worden voorgesteld. Je moet juist de kans op verbetering verhogen en de kans op falen verminderen. Je kunt tegen iemand met faalangst niet zeggen dat de kans op mislukken groot is. Zeg dan dat er een kans van slagen is.

Verdieping:

Heel veel overleg over aandoeningen gebeurd in termen van DSM classificaties. De vijfde versie komt snel uit. Regels die je moet hanteren voor het classificeren in syndromen. De regels staan in deze DSM 5. Die oriëntatie waarin we werken met stickertjes noemen we de klinische oriëntatie. Heel erg belangrijk omdat het een aantal kenmerken geeft en stelt dat als je een minimum aantal kenmerken hebt kun je een bepaald syndroom hebben. Er is sprake van standaardisering. Dat is een voordeel, omdat je nog eens bij iemand anders te raden kan gaan. De empirische oriëntatie (vragenlijstbenadering) is er meer een van variëteit. Het is meer situatiespecifiek. Maar een beperkt aantal problemen kan hiermee worden bekeken. Dus de DSM wordt vaker gebruikt (de standaard). Ten derde is er de ontwikkelingspsychopathologische oriëntatie. Dat heeft te maken met normen van abnormaal gedrag. Er zijn enkele ontwikkelingstaken waar mensen aan moeten voldoen.

Empirisch is lastig om te verbinden met klinisch, maar het kan wel. Bepaalde dingen op de vragenlijsten vormen een ziektebeeld in de klinische benadering. Het heeft wel een beperkte visie.

Ontwikkelingspsychopathologie. Daar krijg je een wat andere benadering. Veel meer bezig met de contextualisering. Primaire focus tussen bijvoorbeeld ouder en kind. Er is een dimensionele aanpak. Het is dus anders dan de empirische of de klinische benadering. Er zijn noties van ontwikkelingstaken. Is bepaald gedrag normaal voor deze leeftijd? Het gaat altijd over taakdomeinen. Bijvoorbeeld de stadia van het leren traplopen. Of de ontwikkeling van antisociaal gedrag (tussen 2 en 4, en tussen 12 en 14). Daaraan kun je zien of het kind zich normaal of afwijkend ontwikkeld. Het maakt OPP niet uit hoe het gemeten wordt, als het maar aansluit bij de ontwikkelingsroute van afwijkend of gewoon.

Wat winnen we ermee als we de categorische benadering van de DSM aanvullen met de dimensionele benadering van de psychopathologie? Er zijn beperkte visies. Er wordt te weinig rekening gehouden met wisselingen in intensiteit en kenmerken van PP bij voortgaande ontwikkeling (integratie in volgende fase, ontwikkelingstaken). Specifiek gaat het om afhankelijkheid van leeftijd, geslacht, informatiebronnen en de neiging om meerdere problemen op te spelden (dus veel verschillende labels).

Bij een dimensionele benadering heb je de mogelijkheid om variantie te optimaliseren. Dan is het gemakkelijker te vergelijken met andere patronen. Dat doet de OPP. Bijvoorbeeld link leggen tussen hersenen en gedragingen. Er is een integratieve benadering. Er wordt gezocht naar patronen die samengaan.

Meerdere informanten. Met alleen maar een ja/nee benadering (DSM) dan is de mate van overeenstemming vaak heel laag tussen informanten. Dat gebrek aan onderlinge betrouwbaarheid kan ertoe leiden dat je een meerderheidsstandpunt inneemt. Als je een dimensionele benadering gebruikt kun je een andere mate van overeenstemming krijgen. De veelzijdigheid maakt dit mogelijk.

Een voorbeeld is dyslexie. Je ziet hoe de veelzijdige benadering gericht op verschillende contexten en personen een meerwaarde heeft. Je krijgt steeds beter grip op de diagnose, waardoor je passendere behandelingen in kunt zetten.

Conclusie: dimensionele benadering is een goede aanvulling op een klassificatiesysteem. Het past goed bij een OPP benadering.

College 5

Vorige week ging het vooral over de diagnostische cyclus binnen het klinische model. Vandaag gaan we het hebben over verschillende interventiemodellen binnen de behandelingscyclus. In de behandelingscyclus moet je erop letten dat je alert blijft, ook nadat je al een model hebt gekozen. Er zijn altijd verbeteringen mogelijk.

Vroeger ging men uit van de uniformity myth. Deze mythe ging ervan uit dat één vorm van therapie de beste behandeling is voor alle psychopathologieën. Elk probleem is dan aan te pakken met één model. Er werd wel onderzoek gedaan naar wat het beste werkte. Pas in de jaren ’70 ging men zich ook echt richten op waarom iets werkt, en in hoeverre. Tegenwoordig is het bewustzijn gegroeid. We weten welke therapie het meest effectief is, voor wie, en in welke situatie. Het gaat hier om de ‘fit’. Toch is de fit nog steeds het grootste probleem in de behandeling. Het wordt dan ook nog steeds vaak in enige mate genegeerd, want het is lastig om te bewerkstelligen.

Nederlandse pedagogen hebben hun best gedaan om iets eigens toe te voegen aan modellen. Bijvoorbeeld Ruijssenaars; hij gebruikt een meer algemeen model van het cyclisch procesmodel. Hij stelt een verkennende behandelingsanalyse voor. Ook hier moet je hypothesen gebruiken. Zijn model is eigenlijk bijna hetzelfde, er staat gewoon een ander naampje boven.

Er zijn veel ingewikkelde problemen in de praktijk. De tijd, flexibiliteit en mogelijkheden zijn er nauwelijks om maatregelen te treffen. In de praktijk is er dus een vorm van onverschilligheid. Dit komt niet overeen met evidence-based aanpakken. Je ziet in de praktijk dan ook veel practicisme. Je wilt praktische resultaten, zonder per se bewijs te leveren. Het bewustzijn is gegroeid, maar de praktijk eist de tol. We weten hoe het moet, maar er is sprake van practicisme. Dit fenomeen gebeurd wel met goede intenties, er is oprecht een zorg over het kunnen oplossen van de problemen van de cliënt. Er zijn gewoon niet altijd genoeg middelen voor.

Je kunt proberen dat practicisme om te buigen naar evidence based, door deze twee meer te laten samenwerken. Anderzijds is het ook zo dat practicisme voortkomt uit enorme druk vanuit behandelingspraktijken. Er is maar beperkt geld beschikbaar. Er moet op het geld worden gelet. Hiervoor moet je heel specifiek en doelgericht werken. Een voorbeeld van dit doelgericht werken is ‘smart’. Specifiek, meetbaar, aanvaardbaar, realistisch, tijdgebonden. Zie sheet. Hiermee wordt de druk hanteerbaar gemaakt. Een andere praktische manier van letten op het geld is goal attainment scaling. Vanwege de druk om te laten zien hoe effectief je bezig bent kun je met schalen werken. Als er maar beweging is richting het doel, dan ben je al blij; dan slaat de behandeling aan.

Interventies jeugdhulpverlening.

Je hebt te maken met drie vormen: aanvullingen op de jeugdhulpverlening, onderdeel van de jeugdhulpverlening en centraal uitgangspunt in de jeugdhulpverlening. In de praktijk is het moeilijk om dit onderscheid te handhaven. Onderdeel van de jeugdhulpeverlening is specifiek ingekochte hulp voor de speciale gevallen. Aanvullingen op de jeugdhulpverlening is gemeentegebonden. De gemeente kan zorgen voor belangrijke aanvullingen. Bijvoorbeeld het aanbieden van onderwijsprogramma’s voor 2-3 jarigen. Het Centraal uitgangspunt van de jeugdhulpverlening is wat er momenteel al is; de basis.

Er is meer houvast nodig bij evidence based. Wat is het nu precies? Veerman en van Yperen zeggen dat je mensen de weg moet tonen die leidt naar een bepaald stadium. Zij komen met een fasemodel. De eerste fase: Ga eerst na waar er behoefte aan is en of het haalbaar is om een nieuw interventiemodel te onderzoeken. Tweede fase: theoretische onderbouwing voor steun aan ideeën over een eventueel nieuw interventiemodel. Derde fase: zoek bewijs voor het nut van een interventie. Probeer het bijvoorbeeld eens uit. Je kijkt of het bij mensen in de praktijk aan lijkt te slaan. In de vierde fase kijk je of een interventie daadwerkelijk effectief is. Hiervoor moet je echt onderzoek doen. Veranderingen moeten toe te schrijven zijn aan deelname en goede uitvoering van de interventie. Als aanvulling hierop is er de effectladder. Deze laat zien welk soort onderzoek nodig is in welke fase. De meest ideale vorm voor onderzoek is de randomized control trial (RCT). Je kunt ook werken met herhaalde case studies. Dit moet wel systematisch gaan.

Hoe zit het nu met de uiteindelijk gevonden effectiviteit? Volgens Lambert worden de effecten die wij vaststellen voor de helft veroorzaakt door niet-gecontroleerde factoren. Daarnaast heb je ook placebo-effecten. Ten derde bestaan er algemeen werkzame factoren (bijvoorbeeld relatie therapeut/cliënt). Dan heb je nog 15% effect over die toe te schrijven is aan de specifieke methode. Dat is heel erg weinig. Er is veel kritiek geweest op de resultaten van Lambert. Het is gedateerd, niet consistent, en je kunt geen robuuste uitspraken doen over percentages. Deze percentages kunnen per zaak verschillen.

Je moet soms wel een oordeel geven, ook al is hetgeen dat gevonden is evidence-based. Soms moet acuut worden gehandeld. Dan moet je kijken naar wat het minst schadelijk is, niet wat het meest effectief is.

Er bestaan verschillende pedagogische modellen. Zo is er het balansmodel. De balans is een fenomeen wat aansluit bij interactionele/transactionele opvattingen. Transactionele modellen hebben twee basis uitgangspunten: ontwikkelingstaken zijn belangrijk, en de personen die de taken moeten uitvoeren hebben te maken met risico- en protectieve factoren. Dat samenstel van deze twee dingen is de inzet van de balans. Aan de ene kant staan de ontwikkelingstaken. Dit lijstje is geen opeenvolging van het ontwikkelingsverloop. Wanneer er aan de andere kant weinig vaardigheden zijn, dan is er geen balans meer. De vaardigheden zijn het tegengewicht. Hoe meer vaardigheden, hoe meer mogelijkheden tot succesvol afronden van ontwikkelingstaken. Aan de kant van de vaardigheden zitten ook de risicofactoren.

De stoornissen, aanleg en stressoren beïnvloeden de ontwikkelingstaken. De protectieve factoren geven tegenwicht hieraan. Als het model uit balans is, dan zijn er problemen. Dat kunnen internaliserende of externaliserende problemen zijn. Als er eenmaal een probleem is, legt dit gewicht in de weegschaal. Het blijft doorwerken in de toekomst, als er tussentijds niets aan gebeurd. Dit model kan intragenerationeel en intergenerationeel gebruikt worden. Je hoeft niet enkel het individu hiermee te onderzoeken, maar je kunt je hiermee ook richten op de omgeving.

Het tweede model dat besproken wordt is het model van empowerment. Dit model gaat uit van protectieve factoren. Dat is theoretisch gezien raar, aangezien risicofactoren verondersteld zouden moeten worden voor het bestaan van protectieve factoren. In dit model wordt de stap van risicofactoren overgeslagen.

Een voorbeeld van empowerment: een gezin heeft een probleem. Bij eigen kracht (een mogelijke aanpak) wordt het probleem in het midden gelegd van een bijeenkomst van familieleden/kennissen/vrienden. De cirkel van betrokkenen wordt steeds groter. Die betrokkenen en familie gaan met elkaar in overleg. Vervolgens wordt er een plan van aanpak gemaakt. Dat is dan ook het doel van iedere bijeenkomst; tot een plan van aanpak komen door middel van overleg tussen betrokkenen. Problemen kunnen sterk variëren, maar worden vaak uitgelegd als: mijn kind heeft een probleem.

Uitgangspunt bij eigen kracht is dat de verantwoordelijkheid bij de cliënt ligt. De cliënt is de familie. Het beperkte netwerk van verbonden personen. De cliënt is dus niet enkel het kind. Zeggenschap is geen methodiek wil zeggen dat die eigen kracht beweging en de middelen hiervoor niet vooraf gedefinieerd zijn. Het is meer een situatie die wordt gecreëerd, het probleem krijgt een stem. Er is geen vooraf vastgestelde therapie. Er is geen vaststaande methodiek, en ook geen zeggenschap daarover. De methodiek wordt bepaald door de stem van de bijeenkomst. Eigen kracht is geen hulpverleningsmodel, maar een besluitvormingsmodel.

Eigen kracht lijkt nu een goedkoop middel waar niemand aan te pas komt. Dat is niet zo, het is een echte organisatie. Je kunt conferenties aanvragen. Er is altijd een onafhankelijk coördinator bij. Hij of zij is de persoon die mensen ergens op wijst, en terug rapporteert. Deze leidt de bijeenkomst in goede banen, hij zorgt ervoor dat mensen de tijd in de gaten houden en dat er informatie daadwerkelijk gedeeld wordt. Hij zorgt er daarnaast voor dat er een plan komt en een uitvoering van dat plan en de evaluatie.

Het mooie van deze aanpak is dat alles heel direct aansluit bij de familie. Men kent elkaar al. Over belangrijke omstandigheden is men al geïnformeerd (bijvoorbeeld gescheiden en dergelijke), en de familie kent de historische context. Een hulpverlener komt deze dingen vaak niet allemaal te weten. Je kunt onafhankelijk van de culturele achtergrond van de families deze aanpak gebruiken.

Er bestaan al eerste aanwijzingen dat deze aanpak ook echt werkt.

Vergelijking professionals en familie. 83% van conferenties vervangt professionele hulp. De oplossing wordt vaak gezocht bij huis en vanuit verschillende sectoren (opvoeden, wonen, financiën).

Een derde interventiemodel is het bioecologische model van Bronfenbrenner. Bronfenbrenner was Russchisch en joods. Doordat hij joods was kon hij makkelijk naar Amerika komen. Hij komt uit een familie waar het wetenschappelijk werk heel hoog in het vaandel stond. Hij heeft zijn leven lang bij Cornell University gewerkt.

Bronfenbrenner heeft niet alleen aandacht voor het individu, maar ook met name voor de groep als kader/context waar richting wordt gevonden voor de ontwikkeling. Hij geeft aan dat Russische kinderen beter scoren op cognitie dan Amerikaanse kinderen. De verklaring hiervoor ligt altijd op groepsniveau/ideologie, niet enkel bij het individuele kind. We zijn niet alleen bezig met de individuele ontwikkeling, maar ook betreft het verschillende generaties. Historische tijd is ook belangrijk. Daarbij moet je oog hebben voor zowel het verleden als de toekomst. Zijn werk is heel erg geïnspireerd dat het in de Amerikaanse dagelijkse praktijk verkeerd ging in de ontwikkelingspsychologie als wetenschap. Dat komt omdat we het allemaal veel te fragmentarisch benaderden. We zagen ontwikkeling niet in de context, en we abstraheren zelfs van contexten (laboratoriaonderzoek). Hij heeft zich veel beziggehouden met de geneste omgeving. Daarbinnen heeft hij zich afgevraagd hoe verschillende lagen met elkaar verbonden zijn. Vandaar evolving interaction. Dan krijg je het bio-ecologische model van micro-, meso-, exo-, macro- en chronosysemen. Volgens Lerner gaat het in het chronosysteem over ontogenetic, family, or generational and cohort or historical TIME. Hij onderscheidt deze soorten tijd. Bronfenbrenner heeft het over micro- meso- en macrotijd. Daarbij heeft hij weliswaar een formalisering, maar op het moment dat je binnen deze circels gaat kijken kom je bij andere formuleringen uit, zoals bijvoorbeeld die van Lerner. In zijn eerdere werk heeft Bronfenbrenner de biologische kern van zijn ideeën (de persoon) aan de kant gezet. Contextualisering was belangrijk in termen van dat wat er buiten ons om gebeurd. Hij heeft de biologische context buiten de orde geplaatst.

In ‘86 was er the failure of Succes. Het eerdere model draaide vooral om de context. Maar waar is de persoon gebleven? Deze persoon is de kern, en deze wordt vaak buiten beschouwing gelaten. Proximal developmental processes zijn volgens hem de link tussen de persoon en de omgeving. De link tussen genen en omgeving. Deze link wordt gemaakt binnen proximale developmental processen. Je hebt directe en indirecte interacties. De taken waarmee een kind bezig is zijn aangedragen door meer ervaren personen. Boeken, games, puzzels etc. zijn indirecte interacties. Daarin maakt de omgeving duidelijk voor een kind: dit is hoe we het moeten doen. In deze processen is er een invulling van wat ontwikkeling inhoudt.

Het is zo dat er in de persoon sprake is van een genotypische opbouw. Die persoon is gekenmerkt door deze genetische structuur. De manier waarop er met het kind wordt omgegaan is belangrijk voor wat er uit de processen komt. Hiermee heeftBronfenbrenner de greep op de persoon versterkt.

Je hebt proximale processen nodig om de genetische mogelijkheden te realiseren. In deze proximale processen krijgt de ontwikkeling richting. Kortom: niet alleen de genen, maar ook de omgeving zijn bepalend. Dus zowel de persoon als de context. Het gaat om de interactie tussen deze factoren in proximale processen. Het realiseren van genetische potentie is afhankelijk van processen in de omgeving.

Tijd is ook een belangrijk aspect. Je hebt volgens Bronfenbrenner micro- meso en macrotijd. Er bestaat kritiek op de macrotijd. Bijvoorbeeld Super en Harkeness: eigenlijk is er niet iets als macrotijd, want dat heeft te maken met culturele dingen, maar dat maak je mee in je directe ervaringen. Misschien bestaat macrotijd wel in reflectie, maar niet als een bepalende factor.

Heel belangrijk in het model van Bronfenbrenner: hoe moet je onderzoek inrichten? Hij laat zien dat er een specifieke methodologie nodig is, waarbij je aandacht moet hebben voor de interacties, de contexten etc. Dat kan niet achteraf, maar moet vooraf worden vastgesteld. Er is een Process-Person-Context-Time (PPCT) concept waar je rekening mee moet houden. Je moet aangeven welke processen je wilt onderzoeken. Je moet ingaan op kenmerken van de personen, context en tijd en de interacties hiertussen. Bij tijd zegt hij dat er twee of meer observaties nodig zijn. Hij doet hier heel luchtig over. Als voorbeeld van PPCT geeft hij een studie van Drillian uit ‘57. Het plaatje laat zien dat kinderen in lage SES het onder normale omstandigheden het slechter doen. Maar als je je enorm inzet, doen kinderen in de lagere SES het beter of net zo goed. De omgeving moet er meer toe doen om de potentie te doen ontwikkelen in minder gunstige omstandigheden.

Nu nog een voorbeeld om de context nadrukkelijker naar voren te brengen. Drillians onderzoek was op microniveau (ouder-kind interacties). Het tweede voorbeeld uit het artikel gaat over de impact van autoritatieve opvoeding op de academische prestatie. Autoritair optreden is niet altijd negatief in bepaalde culturen. Dit is een Multi-etnisch, multiclasse sample van de jeugd, vanuit 9 high schools. Hier zie je dat de regelmaat van autoritatief en het succes op school het alleen goed doet bij de jeugd met een Europese achtergrond. In de peer crowds is er sprake van verschillende waardesystemen. De omgang met peers wordt gekenmerkt door ethnische segregatie.

De basis van Bronfenbrenner is samenvattend: persoon-context. Later kwam ook de proximal process hierbij. De essentie is dat je moet onderzoeken volgens de PPCT.

College 6 ontbreekt.

College 7 Orthopedagogiek

Organisatie en wetenschap; losse eindjes en andere zaken

Internationale samenwerking:
Dutch Cochrane Collaboration: geven onderzoekers de mogelijkheid om ordelijkheid te krijgen door middel van reviews. Ook bruikbaar voor beslissingen over interventies.

Onderwijs, criminaliteit en recht: campbell colaboration. Deze is iets minder bekend, maar werkt hetzelfde als de Dutch Cochrane Collaboration.

Er bestaat tegenwoordig ook therapie via internet. Er zijn sites die gunstige effecten hebben op het reguleren van sterke emoties. Hierdoor hoeft de cliënt niet meer langs bij de clinicus, want dan kan de therapie van huis uit.

De zorg verwetenschappelijkt: dingen worden onderzocht in de praktijk. Dit heeft ook tot gevolg dat onderzoek vermaatschappelijkt. Er wordt onderzoek gedaan naar waar behoefte aan is.

Theorieën kunnen methodologisch van elkaar verschillen. Een theorie kan bijvoorbeeld geesteswetenschappelijk zijn (holistisch), empirisch-analytisch of eclectisch. Eclectisch betekent dat je zelf kiest welke benadering je kiest, dit verschillen per situatie. Je kijkt per situatie welke methode het best geschikt is.

Het theorieniveau kan idiografisch (C-niveau, losstaande zaken/geldt voor individuen) zijn, probleemgericht (B-niveau) of nomologisch (A-niveau, wetmatigheid/geldt voor grote groepen mensen).

Een theorie kan ook verschillende statussen hebben: gesystematiseerde praktijkervaring, vuistregels, praktijkparadigma en theorie.

Er zijn verschillende organisaties voor orthopedagogen. Zo is er het NVO (=Nederlandse Vereniging voor Orthopedagogen en Onderwijskundigen). Hierin kun je je registreren en er zit een tuchtraad in. Een registratie bij het NVO is een keurmerk. Wanneer je dit keurmerk hebt, betekent dit dat je erkende opleidingseisen hebt en je vak verstaat. Een registratie is niet verplicht, maar je komt wel betrouwbaarder over. Sommige functies vereisen wel een registratie. Het is ook vaker moreel verplicht.

De tuchtraad bij de NVO is op verenigingniveau. In wet BIG is er ook sprake van een tuchtraad, maar dit is wettelijk vastgelegd. Er is een commissie die hierop toeziet.

Het Forum bewaakt de kwaliteit van de wetenschap. Hierin staan spelregels over beroepsethiek, publiceren en debat. Er is ook een Internationaal Forum. Het gevaar hierbij is dat tradities binnen een vakgebied verschillen per land en cultuur. Het is ook niet afhankelijk van één conventie.