Deze samenvatting van Postpositivism and educational research is geschreven in het studiejaar 2013-2014, bij de 1e druk. Samenvatting gedoneerd aan WorldSupporter

1 – Wat is postpositivisme?

Natuurkundigen en andere natuurwetenschappers worden vaak beschouwd met ontzag, maar er kan weinig twijfel over zijn dat sociale wetenschappers van hun voetstuk zijn gevallen, als ze hier al ooit op hebben gestaan. De afgelopen decennia hebben we de opkomst gezien van filosofische opvattingen die de status van de wetenschap uitdagen, en in het bijzonder sociale wetenschappers en onderwijskundigen zijn hier kwetsbaar voor. Wetenschappers zijn niet minder menselijk en net zo vooringenomen en hebben net zo veel gebrek aan objectiviteit als andere mensen. Ze werken binnen raamwerken, maar deze raamwerken zijn enkel raamwerken.

Educatieve onderzoekers vormen een gemeenschap van onderzoekers. Ze doen het beste wat ze kunnen en ze proberen altijd hun pogingen te verbeteren, ze zoeken verlichting of begrip bij zaken en problemen die vaak van grote sociale waarde zijn. Zo wordt er gekeken of het verkleinen van de klasgrootte van invloed is op de cijfers van leerlingen. Of heeft het effect op het ontwikkelen van een positief zelfbeeld? Er zijn veel vragen waar de gemeenschap, en educatieve onderzoekers in het bijzonder, een betrouwbaar antwoord op willen zodat het beleid hierop kan worden aangepast. Veel van ons hebben een sterke mening over veel zaken waarnaar onderzoek wordt gedaan. Het kan inderdaad zo zijn dat deze overtuigingen zo sterk zijn, dat het onjuist is om ze enkel ‘overtuigingen’ te noemen. Soms zijn we ervan overtuigd dat onze visie de juiste is. Het is echter cruciaal voor het thema van dit boek om te erkennen dat overtuigingen ook fout kunnen zijn. Wat verlichting lijkt te zijn en inzicht, hoeft dit niet te zijn en kan ook fout zijn. Begrip kan ook onbegrip zijn. Een positie die overduidelijk waar lijkt te zijn, kan dit uiteindelijk toch niet zijn. Oliver Cromwell heeft deze gedachte op mooie wijze omschreven: “Broeders, bij Christus, bedenkt u zich toch dat u het verkeerd kunt hebben”. Helaas paste hij deze gedachte niet toe op zichzelf.

Als onderzoekers bijdragen aan het verbeteren van onderwijs, moeten ze voor iets meer gaan dan enkel hun persoonlijke inzicht. Ze moeten streven naar iets sterkers, ze moeten zoeken naar overtuigingen die zijn verkregen door strikt onderzoek en die waarschijnlijk waar zijn. Oftewel ze moeten zoeken naar kennis. Dit doel was wat de filosoof Karl Popper en anderen het regulatieve ideaal noemden, want het is een doel dat onze onderzoeken zou moeten reguleren en zou moeten leiden. Zelfs als we allemaal weten dat we het soms verkeerd hebben. Het feit dat we het soms verkeerd hebben is geen kritiek op de validiteit van het ideaal, want zelfs als iemand faalt iets te bewijzen, is dit een antwoord, of erachter komen dat een antwoord wat je aannam voor waar, dit toch niet is, is ook een antwoord. Zoeken naar de waarheid en kennis opdoen over belangrijke zaken kan eindigen in niets, maar als je opgeeft betekent dit dat je je neerlegt bij overtuigingen die zo goed als zeker niet waar zijn. En er is een sterke prikkel die mensen hierbij helpt: de gedachte dat als je blijft proberen, je uiteindelijk erachter zult komen of de overtuigingen die we hebben geaccepteerd waar zijn. De zoektocht naar kennis is namelijk erg afhankelijk van het herzien van je eigen mening en je eigen bevindingen.

Dat dit erkent wordt, betekent niet direct dat er een ‘absolute waarheid’ is of dat deze gevonden gaat worden. Popper geloofde bijvoorbeeld dat de ‘absolute waarheid’ nooit gevonden zou worden door mensen. En John Dewey stelde dat we moeten zoeken naar overtuigingen waar een goede fundering en goede garanties voor zijn. De belangrijke vraag is natuurlijk hoe onderzoekers de juiste garanties kunnen geven om een bepaalde bevinding te stellen als waar. Dewey heeft gesteld dat geautoriseerde overtuiging komt vanuit competent onderzoek. Hij heeft hierover gezegd: “We weten dat sommige methoden van onderzoek beter zijn dan anderen. Het wil niet gelijk zeggen dat de betere methoden perfect zijn, we gaan na waarom en hoe bepaalde overtuigingen goed onderbouwd zijn en anderen niet.”

Het is het doel van dit boekje om aan te tonen dat postpositivistische filosofie van de wetenschap het theoretische raamwerk is dat de beste hoop is voor het bereiken van Dewey’s doel, wat het doel (zou moeten zijn) is van alle onderzoekers. Wat is dat dan, postpositivisme? Het is duidelijk dat het gedeelte ‘post’ aantoont dat het een positie is die historisch gezien is ontstaan na het positivisme en dit heeft vervangen.

De positivistische verklaring van wetenschap

Recent had een van de auteurs van dit boek een discussie met een vriend van een andere universiteit. Het ging erover waarom wetenschappers van hun voetstuk waren gevallen. De schrijver van dit boek suggereerde dat het waarschijnlijk wel iets te maken moest hebben met de opkomst van postmodernisme. De ander reageerde “misschien, maar ik denk dat het makkelijker is dan dat. Ik geloof dat de gemiddelde persoon wetenschap ziet met een bepaald positivisme. En omdat bekend is geworden dat positivisme gebrekkig is, is de reputatie van de sociale wetenschappen minder goed geworden”. Misschien had de ander gelijkt. Het is waar dat het beeld van onderzoek dat is gepresenteerd in boeken over het algemeen positivistisch is. De verspreiding van dit positivisme bij onderzoekers is wellicht de invloed geweest van een welbekende onderzoeker: B. F. Skinner. Zijn oriëntatie was tot in details positivistisch. Voor filosofen is positivisme een vorm van empiricisme, empiricisme is vervolgens een van de twee vormen van funderingsdenken. De problemen die positivisme tegenkwam zijn slechts varianten van de problemen die het funderingsdenken tegenkwam. De volgende uitleg zou de onderlinge relaties moeten uitleggen.

Funderingsdenken

Tot aan het einde van de 19e eeuw, waren alle Westerse filosofische theorieën van kennis funderingsgedacht. Het leek duidelijk dat om gekenmerkt te worden als ‘kennis’, iets een goede fundering moest hebben en het leek ook logisch dat dit werd gedaan door te laten zien dat iets een stevige fundering heeft. De Franse filosoof Descartes reflecteerde hierop: “Verschillende jaren zijn voorbijgegaan sinds ik me er voor het eerst van bewust werd dat ik, al van jongs af aan, veel verkeerde meningen als waar heb aangenomen, en dus ook dat wat ik achteraf heb gebaseerd op deze overtuigingen te betwijfelen valt.” Hij wilde alles wat hij wist loslaten, en opnieuw gaan denken. Maar om dit op te bouwen, moest hij eerst de fundering identificeren. Een andere bekende fundamentalist, John Locke, ging op zoek en kwam tot de conclusie dat alles wat wij zijn en denken ontstaan is door onze ervaringen. Voor de empirici is de veilige fundering de ervaring. Zoals we snel zullen zien, is er in de twintigste eeuw de overtuiging dat ondanks dat zowel rede en ervaring belangrijk zijn, ze allebei niet fundamenteel zijn als veilige basis om kennis op te bouwen

Empiricisme en positivisme

We moeten teruggaan naar de ontwikkeling van empiricisme als een benadering, omdat positivisme het beste kan worden gezien als een ‘fundamentalistische’ versie hiervan. In essentie waren er twee iets andere punten in wat Locke zegt, die door de jaren heen zijn behandeld: ten eerste dat onze ideeën afkomstig zijn uit ervaringen en ten tweede dat onze ideeën of kennis gegrondvest moeten zijn en bevestigd moeten worden door ervaringen. De tweede van deze punten is in het bijzonder opvallend, om een claim te maken waar geen bewijs voor is (of geen observeerbaar bewijs), is eigenlijk gewoon speculeren. Bijvoorbeeld als je tijdens het kijken naar een oorlogsfilm het idee krijgt dat de hoeveelheid oorlogsfilms die in een periode gemaakt worden, positief gecorreleerd zijn aan het aantal zelfmoorden. Hoe meer je hierover nadenkt, hoe meer je ervan overtuigd raakt. Het blijft echter nog steeds een speculatie.

Uit dit voorbeeld kan meer gehaald worden. Bijvoorbeeld het feit dat men altijd benieuwd is of er een causale relatie is. Als er ergens een correlatie wordt gevonden, wil dit niet altijd zeggen dat er een causaal verband is. Te veel andere factoren kunnen een rol hebben gespeeld. Ten tweede moet er niet alleen bewijs zijn voor een claim, maar moet dit bewijs ook door de wetenschappelijke gemeenschap geaccepteerd worden als bewijs.

Om terug te gaan naar de ontwikkeling van positivisme, stelt de negentiende-eeuwse filosoof Auguste Comte dat de methode van wetenschap dé methode was om kennis te vergaren. Wetenschappelijke kennis was volgens hem iets dat zich moest richten op observaties en op wat geleerd kan worden door redeneren over observeerbare fenomenen. Zijn werk is de oorsprong van positivisme. Maar wat als er geen observeerbaar bewijs of data kan worden verzameld? Een kleine groep filosofen, laten bekend als de logische positivisten hebben hier onderzoek naar gedaan en hebben gesteld dat speculeren over zulke zaken niet wetenschappelijk is. Zij stelden dat het nutteloos was om verklaringen te geven over dingen die niet konden worden uitgelegd in ervaringen. Het werk van de logische positivisten was de basis voor de visie van Skinner dat psychologie zich alleen bezig zou moeten houden met gedrag, omdat alleen gedrag observeerbaar is. Alle mentale toestanden van mensen en de ‘innerlijke persoon’ waren niet observeerbaar en volgens Skinner fictief.

Een ander voorbeeld van de invloed van positivisme in het onderwijsgerelateerde onderzoek is de brede acceptatie van de behoefte aan operationele definities of concepten, bijvoorbeeld intelligentie, creativiteit etc. Er is hierover door Bridgman gesteld dat een concept zinloos is, tenzij door de onderzoeker kan worden gespecificeerd hoe het is gemeten of onderzocht. Logische positivisten zagen precisie als de sleutel tot vooruitgang binnen de kennis.

Verkeerde verklaringen van positivisme

Het is duidelijk dat positivisten allemaal wetenschappelijk onderzoek zien als dé manier om kennis te vergaren. Toch zijn er verschillende dingen ontdekt die ze verkeerd hebben gedaan: iemand op dit moment een positivist noemen is een erg scheldwoord in de wereld van het onderzoek. Maar het feit dat een positivist een opmerking maakt, wilt niet zeggen dat de opmerking positivistisch is en vice versa. Bijvoorbeeld: een bioloog en fundamentalistische christenen hebben allebei twijfels over de evolutietheorie als verklaring voor de aarde, maar het zou verkeerd zijn om ze bondgenoten te noemen. Er moet onderscheid worden gemaakt tussen de context van de ontdekking en de context van de rechtvaardiging. Karl Popper heeft van dit idee gebruik gemaakt. In het kort is de context van de ontdekking de context waarin ontdekkingen in de wetenschappen voor het eerst worden gedaan en de context van de rechtvaardiging is de context waarin deze ontdekkingen garanties krijgen of worden onderbouwd als valide ontdekkingen. Popper gebruikte het onderscheid om het punt te maken dat er geen set is van algoritmes of procedures die mensen kunnen gebruiken om op betrouwbare wijze ontdekkingen te doen. Daarnaast moet gesteld worden dat het niet zo is dat positivisten altijd gebruik maken van een experimentele methode, net zoals dat niet iedereen die gebruik maakt van een experimentele methode een positivist is.

Ook is het een verkeerde opvatting dat positivisten herkend kunnen worden aan hun aanhankelijkheid aan kwantitatieve data en statistische analyses. Daarnaast worden positivisten er vaak van beschuldigd dat ze realisten zijn, omdat ze geloven dat het doel van de wetenschap is om de ‘realiteit’ te omschrijven. Toch geloven veel mensen tegenwoordig dat wat echt is, afhankelijk is van het raamwerk dat een onderzoeker gebruikt, er zijn dus meerdere realiteiten en niet slechts een. Het probleem met deze beschuldiging is dat de waarheid eerder het tegenovergestelde is. Als er een ultieme realiteit is, dan is het duidelijk dat er geen direct observeerbaar contact mee is (volgens de positivisten).

Problemen met de epistemologieën van funderingsdenkers

Een sterk argument dat gemaakt kan worden is dat tijdens de tweede helft van de twintigste eeuw de lange regeerperiode van de funderingsdenkers tot een einde kwam. Het is belangrijk om te realiseren dat de ervaring en de rede niet irrelevant zijn gebleken, maar dat er wel de realisatie is gekomen dat er verschillende problemen zijn met de visie dat dit de funderingen zijn van ons denken. We moeten ingaan op de moeilijkheden die tot dit inzicht hebben geleid. Er zijn zes belangrijke zaken die extreem lastig zijn voor funderingsdenkers en deze zullen hieronder worden besproken.

De relativiteit van het ‘licht van de rede’

Deze zaak houdt ons niet lang op, omdat het duidelijk is dat wat vanzelfsprekend is voor de één, dit niet hoeft te zijn voor de ander. Wat onbetwijfelbaar is hangt af van iemands eigen achtergrond en intellect en is geen goede basis waarop verder gebouwd kan worden.

Theoriegeladen perceptie

Voor empirici (waaronder positivisten) is het cruciaal dat perceptie of observatie de solide basis zijn waarop kennisclaims worden opgetrokken. Het moet ook dienen als de neutrale jury die oordeelt tussen twee rivaliserende claims. Het is echter duidelijk geworden dat de observatie niet ‘neutraal’ is in de vereiste zin. Eerder deze eeuw hebben een aantal prominente filosofen, waaronder Popper, beargumenteerd dat een observatie theoriegeladen is: wat een observeerder ziet en ook wat hij niet ziet en de vorm van de observatie worden beïnvloed door de achtergrondkennis van de observeerder. De theorieën, hypothesen, aannames of conceptuele schema’s die een observeerder heeft.

Een voorbeeld waarin dit duidelijk wordt is dat toen één van de schrijvers van dit boek verhuisde naar de VS, hij nog nooit bij een basketbalwedstrijd was geweest. Toen één van zijn leerlingen hem meenam naar een wedstrijd, maakte deze leerlingen opmerkingen als “wow, zag je dat” of “dat was fantastisch”. De schrijver zag echter niet wat zo fantastisch was, hij zag alleen mannen heen en weer rennen en met ballen gooien, omdat hij geen kennis had van het spel. Hij herkende niet wat hij moest herkennen en hij kon niet bepalen wat belangrijk was. Hij zag precies hetzelfde, maar bepaalde dingen vielen hem niet op.

De onderdeterminatie van Theorie door bewijs

Deze moeilijkheid heeft enige overlap met het probleem hierboven. Het is een ander probleem voor alle empirici die funderingsdenken. Om het in het kort te zeggen is het zo dat we niet kunnen stellen dat observeerbaar of ander bewijs ondubbelzinnig bewijs is voor een bepaalde theorie of hier volledig garant voor staat, omdat er vele andere theorieën zijn die ook compatibel zijn met hetzelfde bewijs (en dus ook kunnen stellen dat dit bewijs als garantie dient voor hun gelijk). Dus theorie kan ook ondergedetermineerd worden door bewijs, wat een grote tegenstelling is van de gedachte dat kennis is gefundeerd op bewijs en ervaring.

De Duhem-Quine thesis en hulpaannamen

Deze thesis, vernoemd naar de twee filosofen die de thesis hebben geformuleerd, vormt ook een probleem voor empirici die geloven dat data op niet-problematische wijze dient als vaste basis voor onze kennis. Deze thesis kan het beste worden uitgelegd in een verhaal. Denk aan al je kennis, aan al de theorieën die je accepteert, alsof ze onderling gerelateerd zijn en alsof ze één groot netwerk vormen: dit hele netwerk is er als jij observeert of data verzameld. Stel je nu voor dat je een onderzoek doet en je vindt een tegenstrijdig stuk data.. Moet je nu je hypothese veranderen of verlaten? Nee: natuurlijk moet je misschien ergens een verandering doen, maar misschien is het probleem niet je hypothese maar zit het ergens binnen je netwerk van veronderstellingen. Stel dat H de hypothese is die we onderzoeken en we vermoeden dat P de uitkomst is en we verzamelen data om hier naar te kijken. Als P niet de uitkomst is, dan moet H verkeerd zijn. Het is helaas niet zo dat als een testresultaat negatief is, we kunnen concluderen dat de hypothese niet goed is, de fout kan ook ergens anders zitten. We kunnen alleen concluderen dat er ergens een fout zit in de verbinding.

Dus geen enkel aantal positieve gevallen bewijst per definitie een bepaalde theorie of hypothese, omdat elke eindige dataverzameling op meer dan één wijze kan worden verantwoord. Daarnaast is het ook zo dat geen enkele dataset per definitie een theorie of hypothese weerlegt.

Het probleem van inductie

Dit probleem vormt al het langst een probleem voor empirici, met een lange geschiedenis van discussies die ongeveer 2,5 eeuw teruggaat. Makkelijk gezegd is dit het probleem: Hoe weten we dat fenomenen die we niet hebben ervaren zullen lijken op die ervaringen die we hebben gehad in het verleden? Onze kennis zou beperkt zijn en nutteloos als we het alleen zouden gebruiken in situaties waarin we al bewijs hebben dat onze claims waar zijn.

Wat geeft ons het recht om optimistische te zijn over onze vooruitzichten wat betreft de toepassing van ons begrip (dat we al hebben) op nieuwe zaken? Welke observaties hebben we gedaan die ons in staat stellen om net zo zeker te zijn over nog niet geobserveerde zaken? Iemand die dit stelde was Hume. Als een empiricus leek Hume gelijk te hebben, want als onze kennis enkel en alleen is gebaseerd op ervaring, kunnen we geen kennis hebben van dingen die we niet ervaren hebben. Hume concludeerde dat we soort van geconditioneerd zijn: we hebben de neiging om te verwachten dat een regelmaat of uniformiteit uit het verleden ook zal bestaan in de toekomst, simpelweg omdat het in het verleden waar was. We hebben zo vaak brood gegeten, dat we verwachten dat dit eetbaar en voedzaam zal zijn in de toekomst, maar deze verwachting is niet gerechtvaardigd.

De sociale aard van wetenschappelijk onderzoek

De klassieke onderzoekers (en dus ook de rationelen) hebben niet veel gebruik gemaakt van het feit dat onderzoekers onderdeel zijn van een gemeenschap. Ze waren erg individualistisch. Bijvoorbeeld Locke stelt dat onderzoekers op individuele wijze complexe ideeën maken. De empiricus kan wel overleggen met collega’s, maar de keuze rondom de inhoud van de kennisclaim is altijd alleen op basis van de ervaringen die dienen als fundering. Sinds de publicatie van een boek van Thomas Kuhn is er echter meer erkenning voor het feit dat de gemeenschap waar wetenschappers bij behoren (een gemeenschap die is ontstaan rondom een paradigma of een raamwerk) een meer centrale rol speelt in het bepalen welk bewijs accepteerbaar is en welke methoden moeten worden gebruikt. En het betreft niet enkel de keuze tussen paradigma’s maar ook de keuze binnen paradigma’s.

Conclusie

De nieuwe benadering van postpositivisme is ontstaan in een intellectueel klimaat waarbinnen deze zes problemen, die de fundamentele epistemologieën confronteren en bekritiseren, erkend worden. Deze nieuwe positie is een ‘oriëntatie’, niet een verenigde ‘school van gedachten’ want er zijn veel dingen waarover postpositivisten het niet eens zijn. Maar ze zijn verenigd in de gedachte dat menselijke kennis niet gebaseerd is op niet-uitdaagbare, vaste funderingen. We hebben als wetenschappers redenen om dingen aan te nemen, vaak zijn deze redenen goed, maar ze zijn niet onbetwijfelbaar. Onze motivaties voor het accepteren van bepaalde dingen kunnen worden ingetrokken naar aanleiding van verder onderzoek. Een citaat van Karl Popper laat dit mooi zien: ‘Maar wat dan zijn de bronnen van onze kennis? Het antwoord is volgens mij dit: er zijn allerlei bronnen van onze kennis, maar geen enkele heeft autoriteit. Dus de vraag ‘hoe weet je dit?’ is verkeerd gesteld.’

2 – Filosofische toezeggingen van postpositieve onderzoekers

In hoofdstuk 1 hebben we geprobeerd om te verhelderen wat postpositivisme niet is: het is geen vorm van funderingsdenken en het is dus geen vorm van rationalisme of van empiricisme (en dus geen vorm van positivisme). Postpositivisme is een niet-funderingsdenkende benadering van menselijke kennis die de gedachte verwerpt dat kennis is opgericht op geheel veilige funderingen, want ze stellen dat deze niet bestaan. Postpositivisten accepteren fallibilisme als een onvermijdelijk onderdeel van het leven.

In het kort zien postpositivisten kennis als verondersteld. Deze veronderstellingen worden ondersteund door de sterkste (wellicht imperfecte) garanties die we kunnen hebben en ze zijn altijd onderwerp van heroverwegingen. In de loop van onze discussie in hoofdstuk 1 zijn we begonnen met het verhelderen van de eigentijdse filosofische visie van de aard van de wetenschap door te laten zien hoe het problemen heeft veroorzaakt voor het positivisme en andere funderingsdenkenden. Er is geen twijfel dat de discussie tot nu toe meer vragen heeft veroorzaakt dan het heeft beantwoord over de toezeggingen van postpositivisten. Het zou logisch zijn voor de schrijvers om deze vragen en twijfels gelijk te stoppen: als postpositivisten geen positivisten zijn, wat geloven ze dan? Op de volgende bladzijden vertellen we verder over onze ervaring in het omgaan met sceptische collega’s en studenten en we zullen ingaan op de meest voorkomende zaken die wij tegen zijn gekomen. Een punt dat eerder gemaakt is moet echter nogmaals worden benadrukt: postpositivisme is geen gemeenschappelijke school van gedachten. Het is niet als een politieke partij of een kleine groep mensen die hetzelfde denken. Dus de manier waarop wij omgaan met deze zaken reflecteert niet per definitie de manier waarop alle postpositivisten dit zouden doen.

Hoe kan kennis geen fundering hebben?

Vraag: Het is nog steeds niet helemaal duidelijk hoe, volgens de postpositivisten, kennis opgebouwd kan worden als er geen gezaghebbende bronnen zijn – terwijl, zoals Popper zegt, elke bron welkom is maar geen enkele gezaghebbend is. Kan dit gedetailleerder worden uitgelegd?

Antwoord: Popper maakt het punt dat als we geconfronteerd worden met een ‘claim van kennis’ waarvan we verwacht worden het te accepteren, we onszelf over het algemeen vragen of de kans groot is dat het waar is, gebaseerd op wat we weten over het bewijs, de ‘feiten’ van de zaak. Vaak testen we de bewering zelf of onderzoeken we het met een kritisch oog. In het kort: we kijken naar de garanties die worden gegeven om de kennis te ondersteunen en de feiten die dit ondersteunen. Dus kijken we naar het bewijs dat gegeven wordt, de argumenten die worden gegeven en de berekeningen, gecontroleerde experimenten, interviews et cetera die waren gedaan en gebruikt kunnen worden om de bewering te ondersteunen. Ook kijken we naar de kritiek en de tegenargumenten en negatieve analyses. Als het nodig is, organiseren we zelf een experiment of een studie of we doen een literatuuronderzoek en lezen over ander studies die wellicht relevant zijn. Daarna besluiten we iets en we bouwen daarop voort, maar met de gedachte in ons achterhoofd dat we wellicht in de toekomst ander bewijs zullen tegenkomen dat ons zal dwingen tot een andere mening.

Popper’s woorden suggereren dat hij niet geïnteresseerd is in waar een bepaalde gedachte vandaan komt, bijvoorbeeld wie de claim geformuleerd heeft of wat hun psychologische, politieke of andere motivaties zijn geweest om de iets te claimen. Als we een claim interessant vinden en de claim onze aandacht krijgt, dan bekijken we niet eerst de geschiedenis ervan maar de reden waarom. We onderzoeken dus de garantie voor de claim en als deze garantie sterk is, accepteren we de claim, met daarbij altijd in ons achterhoofd dat de garantie later wellicht ingetrokken kan worden. Het is belangrijk om altijd te onthouden dat, ondanks dat de garantie en het bewijs voor een claim goed lijken, de onderzoeker wellicht een geheime agenda heeft waardoor de resultaten toch minder betrouwbaar zijn dan ze lijken.

De zaak die we opbouwen als we bepaalde kennis willen claimen is altijd omstandig: bij de politie is omstandig bewijs vaak het enige bewijs dat beschikbaar is en het gebeurt vaak dat het substantieel genoeg is om voor een actie te zorgen (een arrestatie, een rechtszaak, etc.). De originele (en nu verworpen) claim was toen de beste die gemaakt kon worden met het bewijs dat beschikbaar was en er was toen bewijs voor, maar geen absoluut bewijs. Deze acceptatie van de mogelijke imperfectie en feilbaarheid van bewijs is één van de centrale leerstellingen van postpositivisme. Dit leidt echter niet tot het feit dat we het idee moeten opgeven dat bewijs betrekking heeft op onze oordelen over de waarheid of de aannemelijkheid van onze gissingen.

Er kan geen twijfel over bestaan dat dit proces al vele malen is bekeken en is uitgelegd tijdens de menselijke, intellectuele geschiedenis. Astronomen geloofden op een bepaald moment dat er maar 7 planeten waren en ook biologen hebben ooit heel andere dingen geloofd dan dat we nu weten. In alle gevallen verandert nieuw werk de oude visie van mensen. Het lijkt erop dat dit proces van het creëren van kennis en het dan later herdefiniëren een patroon is dat het beste omschreven kan worden binnen een niet-fundamentalistisch raamwerk. Zoals een van de schrijvers van het boek zegt: ‘als de geschiedenis van de wetenschap iets bewijst, is het dat alle theorieën uiteindelijk fout bleken te zijn (zelfs als fout enkel onvolledig betekent)’.

Vraag: Voordat je verder gaat met het uitleggen van een voorbeeld dat komt uit onderwijskundig onderzoek, zorgen uw opmerkingen voor twee gerelateerde vragen: (1) Als het claimen van kennis altijd onderuit kan worden gehaald, als zoals u het stelt onze garanties voor het geloven ergens in altijd teniet kunnen worden gedaan, waarom zouden we dan ook maar iets accepteren of geloven? (2) Speelt uw niet-fundamentalisme niet in op de postmodernisten en de sociale constructivisten die de constructie van kennis niet zien als een rationele menselijke activiteit gebaseerd op bewijs en op het gebruik van een ‘wetenschappelijke methode’ maar als een sociale activiteit gebaseerd op de uitoefening van macht, politiek en ideologie?

Antwoord: Dit zijn erg toepasselijke vragen. Het punt dat we maken in ons boek is dat de standaardargumenten tegen fundamentalisme niet geldig zijn volgens de niet-fundamentalisten, maar het is onvermijdelijk dat we moeten worstelen met de sceptische gedachten die tot uiting komen in jouw twee vragen. Laten we daar eerst op ingaan.

Ten eerste, deel van het antwoord op je eerste vraag is dat we sommige geloven moeten hebben. Hierdoor zijn we bereid om dingen te doen tijdens ons leven. We moeten voedsel en onderdak hebben, we moeten onszelf beschermen tegen ziekte en natuurrampen, en we moeten de toekomstige generatie onderwijzen. We kunnen grimmig handelen of handelen vanuit verbeelding of vanuit een traditie of vanuit de basis van de beste funderingen die er zijn ontworpen, zelfs als deze niet perfect zijn. Er kan worden beargumenteerd dat het irrationeel is om je niet te laten leiden door de beste kennis die beschikbaar is. Zou het rationeel zijn om voedsel te eten dat vergiftigd is op basis van de veronderstelling dat het feit dat vergif dodelijk is, misschien een veronderstelling is die niet juist is. Als we erg sceptisch zijn, zouden we rondom aardbevingen bijvoorbeeld kunnen stellen dat het onzin is om voorzorgsmaatregelen te nemen, omdat toekomstige kennis altijd beter zal zijn dan de kennis die we nu hebben. Een niet-fundamentalist zal echter graag stellen dat de huidige maatregelen gebaseerd zijn op onze beste kennis van hoe we huizen moeten bouwen die minder beschadigd zullen raken bij een aardbeving; nieuw onderzoek zorgt wel of misschien ook niet voor betere kennis, maar de huidige kennis toont wel een manier aan waarop de huizen veiliger zijn dan vroeger. Waarom is het dan niet rationeel om op deze manier te bouwen?

Je tweede vraag vraagt om een evaluatie van het programma zoals dat geaccepteerd is door de sociologen van kennis (soms sociale constructivisten genoemd). Deze mensen zijn onderverdeeld in verschillende scholen. Zij verklaren de kennis door gebruik te maken van de verklaringen vanuit de sociologie en de politicologie. Aan de ene kant zijn er binnen deze groep de gematigden die geloven dat we altijd moeten kijken naar zulke dingen als de relaties van macht die in alle menselijke groepen voorkomen en hier hun invloed op uitoefenen. Wat ontstaat als kennis vanuit een bepaalde gemeenschap, draagt het stempel van al deze factoren. Geen van de auteurs van dit boek twijfelt aan de validiteit en het nut van deze gematigde manier van sociopolitieke studies met betrekking tot het produceren van kennis.

Aan de andere kant is er echter een radicalere stroming, die soms gezien wordt als ‘het sterke programma binnen de sociologie van kennis’ of de ‘Edinburgh stroming’. Hun werk is erg sceptisch over de rol van bewijs en ze vallen de rationaliteit van de wetenschap aan. Ze lijken te ontkennen dat wat we zien als kennis is gevormd uit alle data of het bewijs of rationele overwegingen. Ze stellen dat de kennisclaims die worden gemaakt (enkel en alleen) verklaard kunnen worden vanuit sociologische termen. Kennis heeft de vorm die het heeft door dat het in het belang is van bepaalde mensen dat dit zo is: macht, invloed, economische belangen, et cetera, verklaren bijna geheel (als het niet volledig verklaart) wat gezien wordt als kennis. De auteurs van dit boek verwerpen deze ‘sterke’ positie. We zijn het ermee eens dat zulke sociopolitieke factoren een rol spelen in het creëren van kennis, maar we blijven erbij dat ‘externe natuur’- de krachten en entiteiten en causale mechanismen die in de natuur werken- ons dwingt bepaalde dingen te geloven over de natuur.

Voor de auteurs van dit boek ontstaan alle interessante en belangrijke vragen in het rijk tussen het (1) accepteren dat bewijs een theorie onderuit kan halen en (2) dat menselijke onderzoekers altijd imperfect zijn en gesituationeerd zijn in sociale en historische contexten waarbinnen verschillende motivaties van toepassing zijn, en waarbij er niet enkel interesse is in de ‘waarheid’.

Het is hoog tijd om terug te gaan naar het eerdere verzoek, en een duidelijke illustratie te geven van de niet-fundamentalistische benadering vanuit onderzoek. Zo is bijvoorbeeld bij het onderzoek van Kohlberg naar de morele ontwikkeling van kinderen later gebleken dat zijn formulering niet helemaal juist was. Dit was toen wel een zeer gerespecteerde denkwijze. Kohlberg heeft onder invloed van nieuwe informatie toen zijn theorie enkele malen aangepast. Aan het einde had Kohlberg verschillende studenten en medewerkers aangetrokken en werd hij de leider van een school van gedachten. Het is onwaarschijnlijk dat iedereen zijn theorie als absolute waarheid zag, maar veel mensen zagen het als waarschijnlijk waar.

In dit stukje over het werk van Kohlberg, was geen enkele vorm van data of geen enkele bron gezien als absoluut waar. Verschillende onderzoeken, analytische middelen en coderingsschema’s, filosofische argumenten, aannames over normale ontwikkeling etc. hebben allemaal een rol gespeeld in de pogingen om een theorie te maken en om andere theorieën te bekritiseren.

Verschillende overtuigingen, verschillende waarheden en verschillende realiteiten

Vraag: Het is opmerkelijk dat in jullie eerdere antwoord (en in de eerdere discussies) jullie gebruik maken van ‘waarheid’. Is dit een nuttig concept tegenwoordig? Is er zoiets als de waarheid? Is het niet eerder zo dat sommige mensen het ene geloven en anderen iets anders? Het lijkt erop dat jullie dit zelf zeggen. Er zijn verschillende waarheden en dus ook verschillende realiteiten. In andere woorden, relativisme lijkt de enige verdedigbare positie te zijn.

Antwoord: Dit is een uiterst belangrijke volgorde van vragen. Maar let er op dat het een volgorde is: de stelling pakt een aantal zaken bij elkaar, die beter los behandeld kunnen worden. De vragen die gesteld worden, zijn vragen die veel mensen tegenwoordig bezig houden. We hopen dat ondertussen duidelijk is geworden dat postmodernisme niet verward moet worden met postpositivisme, ondanks dat beide bewegingen ontstaan zijn na de ondergang van het positivisme.

Het is belangrijk om te zien dat in de vraag het gaat van praten over geloof tot praten over de waarheid, maar dit is niet hetzelfde. In het eerste hoofdstuk hebben we al het punt gemaakt dat sommige (misschien heel veel) van onze overtuigingen verkeerd zijn, en dus niet waar zijn. Geloof is gedefinieerd als ‘datgene waardoor iemand overgaat tot actie’. Het is verwarrend om te zeggen dat omdat iemand X gelooft en iemand anders dit niet gelooft, X zowel waar als niet waar is, or om te zeggen dat er ‘verschillende realiteiten’ zijn. Een aantal eeuwen geleden geloofden mensen dat de aarde plat was en anderen geloofden dat de aarde rond was. Het was niet mogelijk dat allebei deze mensen gelijk hadden. Wat de waarheid is, is dat sommige mensen X geloven en anderen niet: de gelovigen handelen volgens X en zien X als de waarheid terwijl anderen dit niet zo zien en niet doen.

Er kunnen zeker verschillende onverenigbare overtuigingen zijn. Toen Columbus bijvoorbeeld in 1492 terug kwam veranderde dit de mening van veel mensen dat de aarde wellicht toch rond was, maar de vorm van de aarde zelf veranderde niet. Overtuigingen veranderden, niet de vorm van de aarde zelf. Maar door de overtuigingen veranderde wel de manieren waarop mensen handelden.

Dit leidt tot een ander belangrijk punt, een die vaak verkeerd wordt begrepen over postpositivisme. Soms worden ze afgebeeld als zoekers naar de ‘absolute waarheid’, en dit kan behoorlijk misleidend zijn. Ze willen streven naar het vormen van overtuigingen die waar zijn, maar de zaken waarover ze dit doen hangen af van de problemen waar zij mee te maken hebben. Soms zullen ze nadenken of X wel of niet waar is, en hier zullen ze proberen de waarheid te ontdekken. Maar op andere momenten zullen ze kijken of sommige mensen of een groep mensen gelooft of X waar is, en zullen ze kijken of dit werkelijk waar is (het geloof zelf). Dit kan onderzocht worden zonder te kijken of X wel of niet waar is.

Omdat mensen over het algemeen handelen op basis van hun overtuiging, oftewel, op waarvan zij veronderstellen dat het waar is, is het over het algemeen zo dat onderzoekers kijken naar wat deze overtuigingen zijn. Om te kijken naar de wortels van de menselijke acties, en de relatie tussen gedachten en actie moet hiernaar gekeken worden. Het is een moeilijke taak, die al moeilijk genoeg is zonder daarbij ook te kijken naar misleiding of verwarring. Wat onderzoek zoekt, volgens de postpositivisten, is een manier om procedures en criteria te krijgen die waarheid kunnen ondersteunen die niet alleen afhankelijk zijn van de subjectieve ervaringen van mensen.

Drie andere punten moeten worden gemaakt om misverstanden te voorkomen. Ten eerste, het is gewoon voor ons allemaal om enigszins los te zeggen dat iets waar is. Maar technisch gezien zijn dingen, of zijn ze niet. Een tafel is niet waar of onwaar, maar het is gewoon een object. De vorm van de aarde is gewoon de vorm. De predicaten ‘waar’ of ‘niet waar’ zijn alleen geldig als het gaat om uitspraken of proposities over dingen. In het kort, als we spreken over het doel van onderzoek en we noemen het ontdekken van de waarheid over situaties, bedoelen we het ontdekken van een formulering van ware uitspraken of theorieën over deze situaties.

Ten tweede, het zou nu duidelijk moeten zijn dat we niet altijd kunnen zeggen of iets waar is: maar dit betekent niet dat er geen waarheid is in een bepaalde context. Verschillende individuen hebben misschien verschillende overtuigingen over een situatie, en sommige, of misschien zelfs alle overtuigingen, kunnen waar zijn. Maar als we niet kunnen zeggen of ze waar zijn, dan kunnen we dit simpelweg niet! Dit betekent niet dat het zinloos is om het idee te hebben dat er een waarheid is (of verschillende waarheden) over een situatie. Popper en anderen stelden dat geloven in waarheid een regulatief ideaal is. Het is een overtuiging die onze pogingen tot onderzoek drijft en het helpt ons streven naar het testen van hypothesen en het vinden van fouten. Als we niet geloofden dat de waarheid gevonden kan worden, waarom zouden we dan onderzoek doen?

Ten slotte, we spreken allemaal soms over ‘de waarheid’ alsof er slechts één waarheid is die ontdekt moet worden met betrekking tot een probleem of situatie. Maar natuurlijk zijn er meerdere waarheden, zelfs over de meest alledaagse situaties, en deze waarheden zijn niet strijdig of onverenigbaar, al betekent dit niet dat ze allemaal waar zijn. De taak voor een onderzoeker is vaak om te bepalen welke van de vele ware opvattingen relevant zijn.

Educationele theoretici zoals Elliot Eisner bekritiseren soms de wetenschap omdat zij eendimensionaal zou zijn. De reactie op deze kritiek is dat dit geen kritiek is! Het punt is dat er oneindig veel ware stellingen zijn die geformuleerd kunnen worden over elke situatie. De wetenschap probeert niet de totale realiteit te omschrijven, maar het zoekt naar de relevante ware opvattingen. De opvattingen die kunnen dienen als verklaringen voor de situatie.

Een voorbeeld dat meer gerelateerd is aan educatieve en psychologische onderzoeken komt uit een televisiedocumentaire. In deze documentaire gaat het over het werk dat gedaan wordt om herinneringen terug te halen vanuit de kindertijd. Een opvallend stukje liet een vrouw zien, die blijkbaar erg veel problemen had gehad in haar volwassen leven. Zij haalde een traumatische ervaring terug uit het begin van haar leven, een gebeurtenis die haar blijkbaar negatief had beïnvloed al die jaren. Ze was in trance en ze zweette toen ze stelde dat ze, als een bevruchte eicel, voor korte tijd vast had gezeten in haar moeders eileider. Deze herinnering bleek zuiverend te werken voor haar. Verschillende opmerkingen kunnen gemaakt worden bij dit voorbeeld. Ten eerste lijkt er weinig twijfel te zijn dat de vrouw en haar therapeut geloofden dat de vrouw als eicel vast had gezeten in de eileider; iedereen accepteerde dit als iets dat waargebeurd is. Ten tweede beïnvloedde het hun gedrag omdat ze geloofden dat het waar was, ze waren allemaal heel blij voor de vrouw. Ten derde kan een onderzoeker die hiernaar onderzoek doet concluderen dat als een patiënt bepaalde overtuigingen krijgt, dit kan leiden tot hulp. Om dit te bestuderen en om tot deze conclusie te komen, hoeft de onderzoeker niet echt te geloven dat wat iemand anders gelooft waar is. het was de overtuiging – de acceptatie van de overtuiging als waarheid – die het effect heeft geproduceerd. Als een onderzoeker echter wil kijken naar de waarheid van de overtuiging, is er sprake van een ander onderzoek.

Objectiviteit, subjectiviteit en vooringenomenheid

Vraag: Is het niet zo dat, net als het houden van een sterke notie van de waarheid, postpositivisten ook moeten worden vastgelegd aan een robuuste notie van objectiviteit? Het lijkt erop dat je claimt dat het objectief gezien waar is dat een persoon zich niet kan herinneren wat er gebeurde toen hij of zij een eicel was. Wat is het verschil, als het er is, tussen objectiviteit en waarheid?

Antwoord: Dit zijn wederom interessante en belangrijke vragen. Laten we hieraan toevoegen: is ‘subjectief’ de contrasterende term of het alternatief van ‘objectief’ of is dat ‘vooringenomenheid’? Or betekenen vooringenomenheid en subjectief hetzelfde? Het is tegenwoordig gewoon om de beschuldiging tegen te komen dat alle visies tot op zekere hoogte vooringenomen zijn (door meningen over sekse, ras, etc.). Om een voorbeeld te noemen dat later uitgebreider wordt besproken: het concept van het IQ is vooringenomen, omdat de gedachte heerst dat sommige groepen in onze gemeenschap betere resultaten zullen hebben dan anderen. Het is belangrijk om vooringenomenheid te herkennen en er iets mee te doen. Voor de postpositivist is niks immuun voor kritiek. Om terug te komen op de vraag, die vroeg naar de link tussen objectiviteit en waarheid, lijkt het duidelijk dat deze twee termen vaak worden gebruikt alsof ze synoniemen zijn. Maar soms worden ze samengevoegd en wordt er gesproken van een ‘objectieve waarheid’. Dit alles lijkt een fout te zijn. Het feit is dat objectiviteit niet garandeert dat een overtuiging waar is, niks kan dit namelijk garanderen.

3 – Objectiviteit, relativiteit en waarde neutraliteit

Objectiviteit is van essentieel belang in de wetenschap, net zo als dat subjectiviteit van essentieel belang is bij kunst. Natuurwetenschappers zijn natuurobjectivisten. Maar het is moeilijker om wetenschappelijk, oftewel objectief, te zijn over menselijke zaken dan over de natuur.. dit is waarom de sociale wetenschap zoveel meer achterwaarts is dan natuurwetenschappen. Het is ook waarom we vaak meningen aanzien voor data, oordelen zien als omschrijvende uitspraken en voorspellingen als prognoses. Verder is dit waarom het zo belangrijk is, voor de vooruitgang van sociale studies, om de subjectiviteit van de filosofieën bloot te leggen en te identificeren die de natuurlijke obstakels verbinden aan de objectivisten of de realistische benadering aan de sociale feiten.

Deze passage uit een stuk van filosoof Mario Bunge omschrijft op een mooie manier de visie van veel postpositivisten. Maar het is duidelijk dat er veel controversiële zaken zijn die op ons wachten als we voortbouwen op de ideeën die hierboven worden genoemd: we zullen deze aanpakken zoals ook in de andere hoofdstukken is gedaan. Er zal antwoord worden gegeven op vragen die logisch zijn om te stellen.

Vraag: Zoals jullie het hebben afgeschilderd, maakt het postpositivisme zich ernstig zorgen over het (postmoderne?) scepticisme dat de afgelopen jaren is ontstaan rondom het concept van de waarheid en over de objectiviteit binnen onderzoek, in het bijzonder in het onderwijs en de sociale wetenschappen. Uw opmerkingen (en die van Bunge) suggereren dat objectiviteit niet alleen een belangrijke eigenschap is van onderzoek die soms overboord kan worden gegooid, maar jullie visie lijkt eerder te zijn dat objectiviteit een essentieel aspect is van goed onderzoek. Zonder deze objectiviteit verdient onderzoek bijna niet de naam onderzoek en dient het geen enkel doel. Maar waarom zijn sommige filosofen en onderzoekers het hier niet mee eens? Is hun ongemak met het concept van objectiviteit gerelateerd aan hun zorgen dat onderzoek altijd doordrongen is van waarden? Ten slotte, de traditionele visie waar zij zich tegen verzetten stelt dat onderzoek in onderwijs en de sociale wetenschappen objectief is omdat het waarde-neutraal is. Mensen die ongelovig zijn wat betreft de objectiviteit zijn over het algemeen ook ongelovig wat betreft waarde-neutraliteit. (Jullie hebben eerder al erkend dat onderzoekers zich altijd bevinden in een culturele en historische setting en dus ook bepaald gedrag vertonen, bepaalde waarden hebben en een bepaalde vooringenomenheid hebben.)

Antwoord: Er is heel veel literatuur over de vraag of de sociale wetenschappen en onderwijskundig onderzoek wel of niet zijn waarde-neutraal zijn of zouden moeten zijn. Meer dan vier eeuwen geleden stelde de filosoof Richard Rudner al dat het ‘mystieke moment van saaiheid’ was aangebroken. Het is niet ons voornaamste doel om uit te leggen waarom iets dat zo simpel blijkt te zijn (en zo saai) al eeuwen de aandacht trekt, maar het is verdedigbaar dat er heel veel over na is gedacht.

Voordat we de argumenten bekijken van degenen die het ideaal van waarde-neutraliteit aanvallen en stellen dat het onuitvoerbaar of een vergissing is, moeten we eerst een paar dingen stellen over de relatie tussen objectiviteit, subjectiviteit en relativiteit. Ten eerste, er is sterke verwarring tussen het aannemen van verschillende perspectieven of raamwerken door verschillende onderzoekers (relativiteit) aan de ene kant, en een terugtrekking naar subjectiviteit aan de andere kant. Omdat – zoals je erkent in je vraag – elke onderzoeker moet een raamwerk of perspectief aannemen. Het is een bekend gegeven dat, door dit raamwerk of perspectief, hij of zij een fenomeen anders ziet dan dat andere onderzoekers iets zien. Maar dit wil niet direct zeggen dat er geen feit van de zaak is of dat ‘alles mag’. Relativiteit van je perspectief leidt niet per definitie tot subjectiviteit en relativiteit is niet altijd een garantie dat er geen sprake is van vertekening.

Een ruimtelijk voorbeeld helpt dit punt misschien verduidelijken. Als Dennis in een kamer staat, tegen de muur aan die tegenover de enige deur in de kamer staat, en als Nick in de deuropening staat, is het waar dat zij de kamer anders waarnemen. Dennis ziet de boekenkast links in de kamer, en Nick ziet diezelfde boekenkast rechts. Wie ziet het juist? Het antwoord is natuurlijk: allebei. Er is relativiteit wat betreft perspectief hier, maar er is geen subjectiviteit en daarnaast, zelfs als er relativiteit is kan er dus wel objectiviteit zijn. Om te controleren dat allebei de antwoorden over de boekenkast objectief gezien waar zijn, kunnen ze van plaats veranderen. Nick kan naar de kamer kijken vanuit het perspectief van Dennis en vice versa. Het is natuurlijk mogelijk, dat één van de twee een fout heeft gemaakt. Dennis heeft misschien links en rechts door elkaar gehaald en kan bijvoorbeeld hebben gezegd dat de boekenkast links staat, terwijl dat niet zo is: deze fout zou Nick dan opvallen als ze van plek wisselen. Maar dit is iets waar ze het uiteindelijk over eens zouden kunnen zijn. Het zou duidelijk moeten zijn dat in dit voorbeeld de relativiteit van zowel Nick als Dennis niet indiceert dat er bij een van hen sprake is van vooringenomenheid. Ze hadden een ander raamwerk waaraan zij refereerden, maar dit is niet hetzelfde als vooringenomenheid. Een ander voorbeeld is: als Nick een gebeurtenis in het klaslokaal moet analyseren vanuit een Marxistisch perspectief en Dennis moet dezelfde situatie analyseren vanuit een Freudiaans perspectief, zou deze relativiteit van hun perspectief niet gelijk betekeken dat één van hen vooringenomen is. Ze kunnen dit echter wel zijn, maar niet als direct gevolg van hun relativiteit wat betreft perspectief.

Er is vaak een makkelijke manier om problemen te voorkomen die ontstaan als verschillende onderzoekers verschillende perspectieven hebben. Om te blijven bij het voorbeeld van de boekenkast in de kamer: het is mogelijk om de kamer zo te beschrijven dat de termen ‘links’ en ‘rechts’ niet worden gebruikt. ‘De boekenkast staat tegen de muur aan die tussen de muur met de deur en de muur met het raam instaat en de boekenkast staat tegenover de muur waar een foto hangt van Popper’. Een zelfde soort strategie kan soms worden gebruikt als er een waarde-gerelateerd verschil is. Bijvoorbeeld: twee onderzoekers naar klaslokalen met verschillende waarden over de gelijkheid van sekse zijn het wellicht niet eens over of een leraar discrimineert tegen meisjes in de klas. Ze zien allebei dat hij jongens anders behandelt, maar ze zijn het er niet over eens of dit discriminatie is. Misschien zouden ze deze onenigheid kunnen voorkomen door op een andere manier te praten, bijvoorbeeld: ‘De leraar vroeg 72 vragen tijdens de les en van deze vragen stelde hij er 63 aan jongens, daarnaast complimenteerde hij jongens 6 maal zo vaak dan meisjes’. Deze formulering heeft als voordeel dat het duidelijk in gaat op wat onderzocht wordt. Er is zelfs een kans dat de beide onderzoekers het erover eens zullen zijn dat de leraar geen goede reden heeft voor zijn gedrag en dus tekenen van vooringenomenheid vertoont (of ze vinden samen een goede reden voor het gedrag, bijvoorbeeld omdat er veel meer jongens in de klas zitten dan meisjes).

Één punt moet worden benadrukt om een misverstand te voorkomen wat betreft de positie die hier wordt gevorderd. Het zal namelijk niet altijd zo zijn dat het perspectief van een onderzoeker makkelijk ‘vertaalbaar’ is naar een neutrale en objectieve observatie. Soms zal het perspectief zo vervormd zijn door de waarden van iemand of de ideologische aannamen dat de beschuldiging van vooringenomenheid gegrond is.

Kritieken van de waarde-neutraliteit van onderzoek

Vraag: Tot nu toe hebben jullie enkele punten besproken over subjectiviteit. Jullie hebben het punt gemaakt dat ondanks dat onderzoekers altijd een raamwerk of perspectief hebben, dit niet per definitie zegt dat ze niet objectief zijn. Maar wat over de voornaamste zorg: wat zijn de gebreken in de argumenten (of metavertellingen, zoals Lyotard het zegt) van de mensen die stellen dat waarde-neutraliteit nooit bereikbaar is binnen de sociale wetenschap en het onderwijskundige onderzoek.

Antwoord: Verschillende redeneringen zijn ontwikkeld als antwoord op deze vraag, elk zal besproken worden, en gelabeld worden als argument A tot argument F. Tijdens de discussie zal er af en toe gesproken worden over het voorbeeld van IQ testen. Dit laat op een mooie manier de punten zien.

Argument A

Een duidelijk onvoldoende argument gaat als volgt: ‘Onderwijskundige onderzoekers bestuderen de prominente aspecten van menselijke en sociale fenomenen aangezien deze betrekking hebben op onderwijs en leren. Het is simpelweg een feit dat gemeenschappen, en de individuen die erbij horen – inclusief leraren en anderen die betrokken zijn in het onderwijs – waarde hechten aan bepaalde dingen. Dus de onderzoeker – afhankelijk van zijn of haar specifieke interessen – wil misschien de waarden bestuderen, en het proces van waarde verlenen aan iets. Vandaar dat waarden een rol spelen binnen educatief onderzoek’. Helaas voor dit argument is het niet zo dat vanuit het feit dat waarden soms onderwerp zijn van een studie, geconcludeerd kan worden dat waarden de concepten of de procedures beïnvloeden die gebruikt worden in zulk onderzoek. Dit argument laat niet zien dat het onmogelijk is voor een onderzoeker om op een objectieve manier onderzoek te doen.

Argument B

Een ander argument tegen waarde-neutraliteit is niet beter: ‘Het is duidelijk dat veel onderzoekers hun racistische of seksuele gedachten van invloed hebben laten zijn op hun werk, en er zijn veel gevallen waarbij economische of ideologische interesses een onderzoeker hebben beïnvloed – zoals wanneer een onderzoeker voor een tabaksbedrijf zijn werksituatie van invloed laat zijn op de designs die hij gebruikt in zijn onderzoek en op de aard van de data die verzameld wordt, of als een onderwijskundige onderzoeker data interpreteert op een manier die kinderen van een minderheid kleineert. Een klassiek geval in de literatuur betreft Lysenko in de Sovjet-Unie ten tijde van Stalin. Hij stond zijn communistische waarden toe om van invloed te zijn op de genetica, met desastreuze gevolgen. Dit soort voorbeelden laten zien dat waarden vaak het werk van wetenschappers beïnvloeden.

Helaas is dit argument niet het punt. Het is duidelijk dat mensen geen engelen zijn: ze doen veel dingen die niet nastrevenswaardig zijn. Het feit dat sommige atleten gebruik maken van doping, wil niet zeggen dat doping is vastgesteld als een onderdeel van de sport. Het feit dat sommige politici zowel incompetent als corrupt zijn, wil niet zeggen dat alle politici dit zijn. Dus ook: het feit dat sommige wetenschappers vooringenomenheid hebben of waarden van invloed laten zijn op hun werk, wil niet zeggen dat dit altijd zo het geval is. Juist de wetenschap heeft vaak later aangetoond dat het werk van sommige onderzoekers beïnvloed is door hun waarden, dus kan er niet gesteld worden dat al het onderzoek van wetenschappers beïnvloed is door gedachten of idealen.

Vraag: Op dit moment hoor je bijna de tegenstanders van waarde-neutraliteit een zucht van opluchting doen: ‘Je hebt het toegegeven’, zullen ze zeggen ‘want hier heb je specifiek genoemd dat er een ideaal is, het is overduidelijk dat acceptatie van het principe dat wetenschap waarde-vrij moet zijn hetzelfde is als het accepteren van een waarde.

Antwoord: Dit is een goed argument: het ideaal van waarde-vrij onderzoek is wat we later een interne of een cognitieve waarde noemen. Maar voordat we dit verhelderen, laten we eerst verder kijken naar twee andere en gerelateerde argumenten die vaak genoemd worden om te laten zien dat waarde-vrij onderzoek niet mogelijk is. We zullen ze eerst allebei stellen voordat we commentaar zullen geven.

Argument C

Er is een relatief subtieler en krachtiger argument tegen de mogelijkheid van waarde-neutraliteit en er zijn hier een aantal interessante varianten van. De kern van het argument is: ‘Sommige waarde-oriëntaties zijn zo ingebed in onze denkwijzen dat ze onbewust worden gehouden door alle wetenschappers, of, specifieker gezegd, door alle onderzoekers die werken binnen dezelfde sociaal-culturele context. Deze situatie is ontstaan omdat al het onderzoek gebruik moet maken van categorieën en concepten, van principes, regels van bewijs leveren et cetera: deze dingen zijn (omdat dit nodig is) zo ontwikkeld dat ze de interesse van de invloedrijkste groepen in de samenleving reflecteren. Na een langere periode zullen deze specifieke manieren waarop de wereld kan worden geconceptualiseerd en kan worden onderzocht ‘eigen’ worden van de onderzoekers.’

Argument D

Sommige feministen zullen het over het algemeen eens zijn met argument C. Hun versie van het argument zou als volgt zijn: ‘Feministische filosofe Sandra Harding stelt dat ‘de meest fundamentele categorieën van wetenschappelijke gedachten beïnvloed worden door mannen en mannelijke waarden’. Dit is een consequentie van mannelijke macht en de resulterende overheersing van vormen van onderzoek gedurende lange tijd.’ Het is belangrijk om hier te noemen dat Harding niet alleen stelt dat de zaken die in veel wetenschap worden onderzocht mannelijke interesses reflecteren, ze gaat verder dan dat en claimt dat de categorieën of de onderzoeksmaterialen van de wetenschap beïnvloed zijn door mannelijke waarden.’

Wat kan er worden gemaakt van deze twee argumenten die aan elkaar zijn gerelateerd? Het is belangrijk om op te merken dat een tweeledige zaak gepresenteerd moet worden als reactie op deze argumenten. Ten eerste moet er worden vastgesteld dat Westerse kapitalisten of witte mannen dominant zijn geweest in de vereiste wijze en dat ze de capaciteit en de mogelijkheid hebben gehad om hun waarden in te voegen in de sociale wetenschappen en het onderwijskundig onderzoek (dit is waarschijnlijk vrij makkelijk te doen). Ten tweede moet er echter worden aangetoond – dit is veel lastiger- dat de blanke mannen of de Westerse kapitalisten de categorieën of principes hebben beïnvloed. Sommigen misschien wel, maar of dit voor allemaal opgaat is de vraag.

Vraag: In de literatuur die kritisch staat tegenover de mogelijkheid dat waarde-neutraliteit bestaat in educatief onderzoek, zijn er ook vaak andere argumenten. In het bijzonder wordt genoemd dat sociale wetenschappers problemen moeten kiezen om te onderzoeken, en dat ze ook elkaars werk moeten bekritiseren en moeten evalueren: het lijkt me duidelijk dat deze processen allebei waarden bevatten?

Antwoord: In het aanpakken van deze punten, moeten we verschillende onderscheidingen noemen die licht zullen schijnen op het eerder gemaakte punt over waarde-neutraliteit en het feit dat waarde-neutraliteit op zichzelf al een waarde is, een interne waarde. Maar eerst zullen we de twee argumenten die jij noemt wat duidelijker omschrijven.

Argument E

Een van de argumenten die jij noemt gaat als volgt: ‘Er zijn oneindig veel problemen die een onderzoeker kan onderzoeken, waarvan hij of zij alleen maar een aantal problemen selecteert om ook daadwerkelijk te onderzoeken. Dus de wetenschapper heeft overduidelijk bepaalde criteria waarom deze worden geselecteerd, en deze zijn vaak – niet altijd - een reflectie van bepaalde overtuigingen of waarden van een onderzoeker over wat belangrijk is. Deze beslissingen worden bekrachtigd vanuit de regering of andere financieringsinstellingen, die duidelijke waarde prioriteiten hebben. Bijvoorbeeld: onderwijskundige onderzoeksprojecten die worden beschouwd als onbeduidend of subversief of politiek gezien nadelig worden meestal niet gefinancierd. Oftewel: waarden komen zo altijd binnen in de wereld van onderwijskundig onderzoek.

Argument F

Het andere argument kan verschillende vormen aannemen. Een gebruikelijke versie, genoemd door zowel Michael Scriven en Richard Rudner, is vrij eenvoudig: ‘De onderzoeker, in zijn of haar rol als onderzoeker, moet hypothesen, theorieën, date etc. beoordelen of evalueren. Het is duidelijk dat voor evaluatie waarden nodig zijn. Vandaar dat waarden een plaats moeten hebben binnen de sociale wetenschap want anders kan de onderzoeker zijn werk niet doen.’

Interne epistemologisch relevante waarden – en hun tegengestelde

Vraag: Zowel argument E en F lijken correct. Laten zij niet zien dat waarden aanwezig moeten zijn in onderzoek?

Antwoord: Beide argumenten en het eerder gemaakte punt over het principe van waarde neutraliteit: dat waarde neutraliteit op zichzelf al een waarde is, kunnen behandeld worden door een aantal gerelateerde onderscheidingen te schetsen. Ten eerste: tussen externe of extrawetenschappelijke waarden en interne of intrawetenschappelijke of cognitieve waarden en ten tweede, tussen epistemologisch relevante en epistemologisch irrelevante waarden.

De eerste van deze onderscheidingen wordt geïntroduceerd via een verhaal. Historisch gezien zijn er wat veranderingen geweest wat betreft regels en de uitvoering van honkbal. Sommige van deze veranderingen werden opgelegd van ‘buiten’, bijvoorbeeld door de bezitters van een team. Zulke veranderingen kwamen door externe waarden, bijvoorbeeld doordat mensen meer winst wilden maken. Maar andere veranderingen zijn gemaakt om het spel meer te ontwikkelen, dit zijn de interne waarden van het spel die zijn aangepast. Daarnaast zijn er ook een aantal veranderingen die beide hebben gedaan. Soms verbetert een externe verandering ook de interne werkingen in het spel en soms hebben ze bijna geen effect op de kwaliteit van het spel. Op dezelfde manier kan er gesproken worden over onderzoek. Het punt wat wij hier willen maken is dat bepaalde wetenschappelijke waarden misschien wel bepalen wat wordt onderzocht, maar niet per definitie hoe dit wordt onderzocht. Dit alles kan worden samengevat in de volgende uitspraak: “Het is nog steeds mogelijk voor een onderzoeksgebied dat extern wordt beïnvloed om intern gezien op een relatief objectieve manier te opereren, maar een gebied waarbij de interne werkingen worden beïnvloed door de externe kan dit niet.”

De tweede onderscheiding, en wellicht fundamentelere, bestaat tussen epistemologisch relevant en epistemologisch irrelevante waarden. Bijvoorbeeld iemand die externe politieke waarden (drang naar macht, populariteit) van invloed laat zijn op zijn onderzoek omdat zijn resultaten epistemologisch irrelevant waren. Het intellectuele doel van bijv. genetica is om kennis te produceren die gefundeerd is. Hierbinnen zijn politieke waarden niet relevant en dit zijn ze nooit geweest. De twee onderscheidingen die nu zijn gemaakt kunnen gebruikt worden om de argumenten te bekritiseren.

Een voorbeeld: de geschiedenis van het meten van het IQ

Vraag: Dit is een complexe zaak – gegeven uw punt dat veel van de literatuur niet voorzichtig genoeg is in het maken van cruciaal onderscheid. Kunt u een kernachtige samenvatting geven en een gedetailleerd voorbeeld geven waarin de relevantie voor educatief onderzoek naar voren komt?

Antwoord: Het is duidelijk dat onderzoekers in het onderwijs en in de sociale wetenschappen soms hun persoonlijke politieke of religieuze waarden van invloed hebben laten zijn op hun werk. Het ideaal van waarde-vrij wetenschappelijk onderzoek is hierdoor niet weerlegd, want het ideaal heeft hier geen last van. Natuurlijk kunnen onderzoekers nog steeds hun waarden houden, maar hun wetenschappelijke beslissingen moeten gebaseerd zijn en verzekerd zijn door relevante wetenschappelijke overwegingen. Soms worden de vragen die zij nastreven in hun professionele leven gedetermineerd door de waarden van hun financiers: dit is waarschijnlijk onvermijdbaar zolang er geld nodig is voor onderzoekers om hun werk te doen. Dit is echter niet het ideaal, en het zorgt er ook niet voor dat we niet langer kunnen geloven in een waarde-vrije wetenschap. Het ideaal van waarde-vrije wetenschap is kort gezegd dit: de activiteiten van de wetenschap zouden intern geleid moeten zijn door waarden, de zogenoemde cognitieve waarden, die relevant zijn voor het doel van het onderzoek, namelijk het produceren van gegronde kennis. Deze activiteiten moeten niet ondermijnd worden door externe en irrelevante waarden en vooringenomenheid.

De ontwikkeling van de IQ test en de latere controverse eromheen, kan dienen als een voorbeeld om deze punten te illustreren. Alfred Binet was de centrale persoon in het ontwikkelen van de IQ test. Binet was werkzaam in een periode waarin er veel interesse was in de menselijke mentale mogelijkheden en in de rol van erfelijkheid hierin. Het werk van de neef van Charles Darwin, Francis Galton, had bewijs geleverd voor de erfelijkheid van sommige factoren. Aan het einde van de 19^e eeuw was er geen overeenstemming in de wetenschappelijke gemeenschap over hoe menselijke intelligentie moest worden gemeten. Er was een breed gedeeld oordeel, dat ook Binet deelde, dat dit een interessant gebied was voor wetenschappelijk onderzoek. Er is geen bewijs dat aantoont dat er bij Binet sprake was van vooringenomenheid of dat hij niet objectief was, ondanks dat hij wel – net als wij allemaal – afhankelijk was van de middelen die beschikbaar waren in zijn tijd. Er waren echter wel verschillende externe factoren die een rol gingen spelen in het verhaal. Het Franse ministerie van Openbare Instructie werd bezorgd over het feit dat er wellicht veel niet normale studenten waren op scholen, wiens educatie kon worden verbeterd als ze konden worden geïdentificeerd en als ze konden worden ondergebracht op speciale scholen. Een commissie werd ingesteld om hier onderzoek naar te doen, hier was Binet onderdeel van. Hij ergerde zich echter al snel aan de vaagheid en de verwarring onder de andere onderzoekers over wat retardatie precies was en hij ging op zoek naar objectiviteit voor hun beraadslagingen. Binet ging samenwerken met Simon, iemand die zich vooral zorgen maakte over het feit dat veel kinderen onterecht het stempel geretardeerd kregen. Het is duidelijk dat deze twee mannen sterke humanitaire waarden hadden die hen dreven in hun werk om te zoeken naar een objectief meetinstrument voor intelligentie en retardatie. Deze waarden leken echter geen invloed te hebben op de wetenschappelijke beslissingen die zij maakten. Ze kozen een aantal test items en probeerden ze uit en schrapten verschillende items na het proberen. Ze produceerden de eerste versie van hun test in 1905 en een tweede versie in 1908. Er werd per leeftijd bekeken wat een kind goed moest hebben en zo kon de mentale leeftijd van een kind worden bepaald. Ondanks dat hun werk erg goed was, was er wel genoeg dat verbeterd kon worden. Latere onderzoekers hebben hier op voortgebouwd en verschillende theorieën losgelaten op ‘intelligentie’ en wat dit precies is en hoe het meetbaar is.

Er is niks binnen het postpositivisme dat aanneemt dat het universum ‘totaal gecontroleerd kan worden en totaal gekend kan worden’. Maar we nemen wel aan dat het de moeite waard is om een poging te doen hiertoe. Maar de vraag is wel: hoe ver kunnen we gaan in het onderzoeken van menselijke aangelegenheden? Deze vraag zal beantwoord worden in een eigen hoofdstuk.

De detectie van vooringenomenheid en de interne invloed van externe waarden

Vraag: Er is een slepende kwestie die moet worden opgelost. Je hebt constant erkend dat sommige onderzoekers ongetwijfeld vooringenomen zijn, en dat het blijkt dat sommige onderzoekers ‘epistemologisch irrelevante’ waarden of gedragingen van invloed laten zijn op hun werk, of dit nu bewust is of niet. Je hebt ook eerder geïndiceerd dat het niet altijd makkelijk is om zulke onjuiste invloeden op te sporen. Wat kunnen we doen om onszelf te beschermen?

Antwoord: Het is duidelijk dat er niet een vaste manier is om educatief onderzoek te isoleren van zulke zaken. Alweer lijkt het erop dat Karl Popper op het juiste spoor was. Hij beweerde dat we niet van onderzoekers konden verlangen dat ze supermensen waren door het afstoten of onderdrukken van hun interesses, zorgen, waarden, religieuze overtuigingen, et cetera. Wat de wetenschap beschermt van binnendringen door irrelevante waarden is het feit dat de wetenschap georganiseerd is als gemeenschap, met een traditie van open onderzoek en discussie, waarbij er gebruik wordt gemaakt van replicatie, peer review, et cetera. Het is de openheid van werk voor critici die de beste bescherming (niet perfect dus) is die we hebben.

4 – Kan en zou educatief onderzoek wetenschappelijk moeten zijn?

Gedurende de geschiedenis is de basale vraag in de filosofie van de sociale wetenschappen steeds geweest: is sociale wetenschap wetenschappelijk of kan het dit zijn? Sociale wetenschappers hebben al in de geschiedenis naar mogelijkheden gezocht om de ‘mantel van de wetenschap’ te kunnen claimen en hebben hun onderzoek gemodelleerd.. echter, ondanks dat deze benadering belangrijke inzichten heeft opgeleverd wat betreft het bestuderen van de mens, heeft het niet langer grip op filosofen of beoefenaars van de sociale wetenschap. Er is behoefte aan een nieuwe bendering die meer betrekking heeft op de huidige intellectuele en culturele zorgen. ~ Bryan Fay

Aan het einde van hoofdstuk 3 hebben we Fay’s vraag gesteld, namelijk: hoe ver kunnen we gaan bij het onderzoeken van menselijke aangelegenheden (waaronder onderwijskundige fenomenen) waarbij we gebruik maken van de methoden van de natuurwetenschap? In de volgende discussie nemen we een positie aan die bijna tegenovergesteld is aan wat Fay zegt. Postpositivisten (en vele andere beoefenaars van de sociale wetenschappen) houden vast aan het idee dat veel educatief onderzoek wetenschappelijk kan (en moet) zijn. Wij voegen hier aan toe dat deze positie alleen redeneerbaar is als de vroegere positivistische verklaring voor de aard van de wetenschap vervangen wordt door een recentere postpositivistische verklaring. In tegenstelling tot Fay, is deze nieuwe verklaring over de aard van de wetenschap in contact met wat geldig is in ‘huidige intellectuele bezorgdheid’.

Argumenten voor het scheiden van natuurwetenschappen en sociale wetenschappen zijn vaak gebaseerd geweest op een onrealistisch idee over de aard van natuurwetenschappen. Als ze gezien worden volgens het model van de positivisten, gebaseerd op het funderingsdenken en hun aannames over bewijs en waarheid, dan lijkt de sociale wetenschap heel anders. Maar als de wetenschap gezien wordt volgens het postpositivistische model, waarbij observaties theoriegeladen zijn, waarbij feiten conclusies ondermijnen, waarden de keuze van problemen beïnvloeden en groepen onderzoekers kijken naar methoden en conclusies om rekening te houden met vooringenomenheid, dan begint het gat tussen de sociale en de natuurwetenschappen te verdwijnen.

Voorstanders van een aantal visies die op het moment erg populair zijn, zullen de argumenten die hier gegeven worden niet erg smakelijk vinden: volgens Koertge en anderen ziet een postpositivist waarschijnlijk deze ‘hedendaagse culturele aandachtspunten’ als een ‘huis gebouwd op zand’. Waarom twijfelen sommige filosofen en anderen eraan dat sociale en educatieve onderzoeken wetenschappelijk zijn? Waarom is het naturalistische ideaal voor sociale wetenschappen en gerelateerde velden zoals educatief onderzoek? Uiteindelijk zullen we beargumenteren dat deze verwerping verkeerd is, maar er is geen twijfel over mogelijk dat er veel geleerd kan worden van de punten die tegenstanders noemen met betrekking tot naturalistisch sociaal onderzoek.

Een reden waarom men tegen dit ideaal is, is al besproken. Tot een aantal decennia geleden was de dominante visie binnen de sociale wetenschappen positivistisch, en dit werd terecht gezien als een weinig belovende aanpak aan de opbouw van een effectief en volledig overzicht van menselijke, sociale fenomenen. Daarom was het ook een weinig belovende aanpak om de fysieke en biologische wereld te begrijpen. We willen niet ontkennen dat het behaviorisme nuttige bijdragen heeft geleverd, en het werd zeker met kracht nagestreefd. Maar positivisme leidde tot een onbevredigende verklaring voor de wortels van menselijk gedrag:

We kunnen het pad volgen dat genomen is door natuurkundigen en de biologie door ons direct te richten op de relatie tussen gedrag en de omgeving. Op deze manier negeren we veronderstelde bemiddelende gemoedstoestanden. De natuurkunde is niet vooruitgegaan door te kijken naar een vallend lichaam, of de biologie door te kijken naar de aard van vitale geesten, en wij hoeven niet te ontdekken welke persoonlijkheden, gemoedstoestanden, gevoelens, karaktereigenschappen, plannen, doelen, intenties of andere bijkomstigheden van autonome mensen daadwerkelijk een rol spelen om door te gaan met een wetenschappelijke analyse van gedrag. ~ Skinner.

Skinner pakt het hier verkeerd aan. Hij is in staat geweest om zich te ontdoen van veel dat interessant is en relevant is in het menselijk leven; we beperken op ernstige wijze het bereik van educatief onderzoek als we geen interesse tonen voor de gemoedstoestanden, gevoelens, plannen, doelen en intenties van studenten en leraren, van ouders en kinderen, van beleidsmakers en leerplan ontwikkelaars. Op deze wijze is het niet verwonderlijk dat Fay en veel anderen afkeer hebben van een ‘wetenschappelijke benadering’ als dit is wat ze daaronder verstonden. Maar ze hebben verkeerd gereageerd. Wat we nodig hebben is een verklaring over de wetenschap die ons begrip van de menselijke natuur niet zo erg beperkt, en postpositivisme vult dit ontstane gat en geeft antwoord op deze vraag op bewonderenswaardige wijze.

Fay stelt op onjuiste wijze dat de keuze tussen twee alternatieven is – een onjuiste positivistische wetenschap of een adequate niet-naturalistische aanpak (deze noemt hij perspectivisme). Maar in feite zijn er tenminste drie alternatieven: de twee hierboven plus een derde die Fay niet overweeg: een postpositivistische wetenschap die een meer adequate verklaring geeft van de aard van de natuurwetenschappen en die geldt, voor onder meer, de sociale wetenschappen en het educatieve onderzoek. Karl Popper maakte een zelfde soort punt als dat wij nu maken door te stellen dat wanneer critici van zijn mening ‘een visie als de mijne aangeven als ‘positivistisch’ of ‘wetenschappelijk’ dan antwoord ik wellicht dat zij zelf, impliciet en kritiekloos, accepteren dat positivisme of wetenschappelijkheid de enige filosofie is die toepasbaar is bij de natuurwetenschappen.’ Net als Popper, volgen de schrijvers van dit boek het derde pad en nemen zij postpositivisme aan als een filosofie van de wetenschap die toepasbaar is voor het begrijpen van onderzoek in de natuurwetenschappen en in de sociale wetenschappen.

Skinner’s fout, die naar voren komt in het citaat hierboven, was dat hij startte met een filosofie over de wetenschap – het positivisme dat gangbaar was toen hij een student was. Dit gebruikte hij om fenomenen die hij wilde bestuderen te screenen of de selecteren. Helaas leidde de filosofie die hij gebruikte ertoe dat hij dingen die hij niet kon observeren zag als ‘onwaar’. Deze consequentie is schadelijk voor zowel de natuurwetenschappen als voor het psychologische en educatieve onderzoek. Er is een beter alternatief naast Skinner’s procedure. De fenomenen die interessant zijn en relevant zijn kunnen geselecteerd worden, en dan kan er veel moeite worden gedaan om methoden te maken waardoor er op juiste en rigoureuze wijze kan worden bestudeerd. Onze problemen en interesses kunnen beter onze wetenschappelijke modellen stimuleren dan andersom.

De tegenstanders van het naturalistische ideaal in de sociale wetenschappen zijn geneigd om erop te wijzen dat de fenomenen die bestudeerd worden in deze gebieden schromelijk verkeerd worden opgevat als ze bestudeerd worden in termen van het “Cartesian-Newtonian paradigma” genomen vanuit de natuurwetenschappen. Vanuit wat we eerder hebben gezegd, kan geconcludeerd worden dat we het hierin gedeeltelijk met hen eens zijn. Maar we denken niet dat het antwoord is om afstand te doen van de natuurwetenschappelijke benadering; we denken eerder dat het belangrijk is om een adequater beeld te krijgen van de natuurwetenschappen. Om te zien wat hier aan de orde is, moeten we kijken naar de soorten menselijke, sociale fenomenen die in deze literatuur worden besproken en waarom sommige onderzoekers stellen dat ze een niet-naturalistisch verklaringsmodel nodig hebben.

Verklaren van menselijk gedrag en acties van mensen

Filosofen binnen de sociale wetenschappen maken vaak onderscheid tussen menselijk gedrag en menselijke acties. Fysieke objecten vertonen ook gedrag, maar alleen mensen kunnen acties doen (al kan bij sommige dieren wel beargumenteerd worden dat ze dit kunnen). Een gedrag is een fysiek geïnduceerde en omschreven beweging of verandering of gebeurtenis: een rots kan van een berg afvallen, metaal zal oplossen in zuur etc. In hoeverre mensen fysieke objecten zijn, zijn ze afhankelijk van fysieke, chemische en biologische krachten en processen die in de natuur zijn. Dus dat Nick over een bananenschil valt is gedrag en als Dennis koorts krijgt, is dit ook gedrag. Maar we kunnen zien dat sommig gedrag ook een actie kan zijn.

Filosofen hebben verschillende dingen in de natuur verschillend verklaard. Wij zijn voorstander van het idee dat om gedrag uit te leggen, je laat zien dat het geproduceerd is door een causale structuur of een proces dat bestaat in de natuur: over het algemeen wordt er dus aangetoond dat het fenomeen onder een natuurwet valt. Waar op gelet moet worden is het verschil in de wijze waarop een actie en gedrag worden verklaard. Een gedraging wordt verklaard door het identificeren van natuurwetten of een theorie terwijl een actie verklaard wordt door op zoek te gaan naar de motivaties, ideeën of redenen hiervoor.

Een voorbeeld: Benny’s wiskunde

Een aantal jaren geleden was onderzoeker Erlwanger op scholen om onderzoek te doen naar een wiskundeprogramma genaamd Individueel Voorgeschreven Instructie (IVI). Zijn aandacht werd getrokken door een student die door de leraar was herkend als wellicht iets beter dan gemiddeld. Deze jongen, genaamd Benny, werkte stil en vol zelfvertrouwen aan problemen. Let even op: zelfs hier maken we gebruik van omschrijven van interpretaties en we stellen dat ‘Benny problemen oplost’, we omschrijven niet strikt alleen de gebeurtenissen. Om het geschrevene op het papier te herkennen als decimalen, moeten we begrijpen dat de betekenis van deze tekenen en het ‘oplossen van wiskundige problemen’ een activiteit is die betekenis heeft in sommige contexten maar niet in allemaal. Wat Erlwanger opgevallen was bij Benny, was dat hij vaak zijn hand opstak als de leraar vroeg wie het goede antwoord had, maar wat opviel was dat hij vaak het verkeerde antwoord gaf. Waarom deed Benny dit?

Erlwanger leek de aanname te hebben gedaan dat wat Benny ook deed, dat hij dit expres deen. Hij acteerde, hij vertoonde niet enkel gedrag. Om te begrijpen en dus te verklaren wat Benny deed, begon hij Benny te vragen hoe hij de wiskundige problemen oploste. Wat bleek was dat Benny enkele regels niet wist, en een eigen wiskundig systeem had bedacht. Erlwanger kon dit hele systeem opschrijven, en kon zo de antwoorden van Benny uitleggen. Zijn wiskundige gedrag was verkeerd, maar het klopte wel volgens zijn overtuigingen.

Wat achtergrondinformatie rondom het interpreteren van teksen

De manier van verklaren in het voorbeeld van Benny, waarbij de onderzoeker moest interpreteren, behoeft meer uitleg. We moeten in het bijzonder kijken of zulke verklaringen wetenschappelijk kunnen zijn, maar eerst is wat achtergrondinformatie nuttig.

Historisch gezien ontstond hermeneutiek als de wetenschap van het interpreteren van heilige teksten. Zelfs vroeger was er al de erkenning dat teksten oud waren, en dat sommige zaken verschillende betekenissen konden hebben. En zo ontstond de discussie hoe deze teksten uitgelegd moesten worden en moesten worden geïnterpreteerd omdat ze zoveel later werden gelezen dan dat ze waren opgeschreven. Er is wel eens gesteld dat het makkelijker is om een gesprek te interpreteren dan een tekst, omdat er dan gebruik kan worden gemaakt van non-verbale signalen, maar zelfs dan is er de overeenstemming dat het niet makkelijk is om te bepalen hoe een adequate interpretatie herkend kan worden. Verschillende vragen spelen een rol: Zijn de intenties van de schrijver belangrijk of kunnen ze worden genegeerd? Zijn de verklaringen van de actor altijd de beste verklaring voor de acties? Is het goed om te suggereren dat er een objectieve interpretatie is van elke actie? Deze vragen blijven een rol spelen en blijven lastig te beantwoorden.

Het interpreteren van menselijke acties en het interpreteren van teksten

Er zijn enkele belangrijke overeenkomsten en enkele belangrijke verschillen tussen beperkingen voor educatieve onderzoekers en de beperkingen voor leerlingen die literatuur interpreteren. De discussie zal door gaan in een soort van georganiseerde volgorde; punt voor punt. Uiteindelijk zullen er een aantal overwegingen worden genoemd die van invloed zijn op de kwestie of interpretatief werk wetenschappelijk kan zijn (op een niet-positivistische wijze).

Ten eerste, als het gaan om het interpreteren van literatuur, kan het zo zijn dat het concept van ‘waarheid’ niet toepasbaar is. Is er een waarheid (één waarheid) over de bedoeling van Hamlet? Deze kwestie moet met zorg worden behandeld: op zijn minst zouden we aandringen dat als er geen ware en foute interpretaties zijn, er toch zeker wel betere en slechtere interpretaties zijn. Maar wat betreft de situaties die zich vaak voordoen bij educatieve onderzoekers, zoals het probleem van het interpreteren van een interactie in de klas tussen een leraar en een student waarbij de leraar erg kritisch lijkt? Is ‘waarheid’ ook hier irrelevant? Iets is daadwerkelijk gebeurd in het klaslokaal en we kunnen er een goede of een verkeerde omschrijving van geven. Daarnaast kan het veel verschil maken als we een goede omschrijving geven. Kortom: praktische consequenties zijn vaak het gevolg van de bevinding van educatieve onderzoekers en het betaamt de onderzoeker om zeker te zijn van een observatie of een conclusie.

Ten tweede, veel verwarring kan ontstaan in dit gedeelte van de discussie, een hiervan is kort besproken in hoofdstuk twee: degenen die geloven (zoals wij) dat onderzoekers die als doel moeten hebben om de waarheid te ontdekken vaak worden beschuldigd van het feit dat ze denken dat er maar een waarheid is. Natuurlijk is dit onzin. Verschillende interpretaties kunnen allebei waar zijn. Bijvoorbeeld wat betreft het voorbeeld in de klas: de leraar kan aan het proberen zijn om de leerling te motiveren om hogere norm te zetten voor zichzelf of hij kan een etnische of seksuele vooringenomenheid hebben, of hij kan zelfs alles op hetzelfde moment doen! Maar er moet voor alles worden gekeken in hoeverre iets waar is.

Ten derde, in het veld waarbij literatuur wordt geïnterpreteerd is er al lang een debat gaande over de waarde en het belang van het voornemen van de auteur. Er wordt gesproken of het wel of niet onderdeel is van de rol van de persoon die interpreteert. Bij interpretatief onderzoek suggereren we dat de intentie van de schrijver (de onderzoeker) bijna altijd een belangrijke factor is die onderzocht moet worden. Als er gekeken wordt naar het voorbeeld van de docent en de leerling, is het probleem voor onderzoekers ten eerste om erachter te komen wat de leraar dacht terwijl hij iets deed. Daarnaast moet er begrepen worden hoe de student de situatie heeft geïnterpreteerd omdat de student hierop reageert en niet op de interpretatie van de onderzoeker. We kunnen in geen geval afgaan op onze eigen interpretatie omdat we niet de actoren zijn in dit verhaal maar de observatoren. Er is hier een ‘waarheid’ die gevonden moet worden door de onderzoeker.

Ten vierde, de complexiteit van een situatie zoals die in het klaslokaal wordt niet altijd goed behandeld door de onderzoeker. Hierbij is het wijs om te noemen dat niet alles wat gedaan wordt in dit onderzoek afhankelijk is van interpretatie. Sommige dingen kunnen los worden bekeken en op objectieve wijze worden omschreven.

Ten vijfde, we kunnen nu ingaan op het feit of interpretatief onderzoek dat als doel heeft om menselijk gedrag op te helderen wetenschappelijk kan zijn. Hier wordt wetenschappelijk gezien als de brede wijze waarop postpositivisten dit zien. Dit is het meest fundamentele punt: In alle voorbeelden die eerder zijn genoemd, moet degene die interpreteert of de onderzoeker bewijs hebben verzameld, een garantie hebben, om de interpretatie te ondersteunen. In het voorbeeld in de klas moet de onderzoeker woorden noemen (en andere dingen) die daadwerkelijk zijn voorgevallen in de klas, maar hij kan ook de manier noemen waarop ze worden gezegd en de lichaamstaal die er was. Maar de bredere context in het klaslokaal en de geschiedenis van de relatie tussen de leerling en de leraar kan ook een bron zijn van bewijs die de interpretatie ondersteunt. Daarnaast kan er informatie worden vergaard door interviews met zowel de leerling als de docent.

Ten zesde, er kunnen verschillende punten worden gemaakt rondom de manier waarop interpretatief onderzoek moet voldoen aan de vereisten van postpositivistische wetenschap. Zowel de persoon die interpreteert als de onderzoeker moeten bewijs leveren die hun interpretaties ondersteunen. Het is altijd mogelijk om wat bewijs te selecteren dat een interpretatie ondersteund. Het is dus belangrijker en veelzeggender als er geen bewijs kan worden gevonden dat suggereert dat een interpretatie niet juist is. Daarnaast ontstaat uit de interpretatie een literair rapport, dat niet kan worden beoordeeld op bijvoorbeeld schrijfstijl. Zo’n rapport moet aan bepaalde specifieke eisen voldoen en er moet bijvoorbeeld veel in omschreven worden over het onderzoek. Daarnaast is het aan te raden dat onderzoekers kijken welke bedreigingen er allemaal zijn voor validiteit en hier rekening mee houden.

Ten zevende, concluderend kan er worden gezegd dat Skinner verkeerd zat: Hij stelde dat er niks wetenschappelijks was aan het onderzoeken van menselijke acties. Natuurlijk kunnen deze dingen ook op een niet-wetenschappelijke wijze worden bestudeerd, maar de wetenschappelijke drijfveer van postpositivisten is dat, waar het onderzoek ook over gaat, de onderzoeker zoveel mogelijk moet doen om te verzekeren dat de conclusies gefundeerd zijn en dat de onderzoeken competent zijn.

Andere brandpunten van educatief onderzoek

De voorgaande discussie richtte zich op de vrijwillige acties van mensen en manier van verklaren dat het voor deze mensen juist is in termen van de rede, doeleinden, betekenissen, overtuigingen etc. Er is geen twijfel over dat zulke acties een belangrijk deel vormen van wat interessant is voor ons en ons beïnvloeden in ons leven als leden van menselijke gemeenschappen en als onderwijskundigen. Maar we hebben gedwaald als we de indruk hebben gewekt dat acties het gehele onderwerp vormen van educatief en sociaal wetenschappelijk onderzoek.

Sommige onderscheidingen zullen helpen bij het structureren van de volgende discussie. Bijna per definitie hebben acties bedoelde gevolgen, maar het is cruciaal om ook op te merken dat ze onbedoelde gevolgen hebben, daarnaast worden acties beïnvloedt door verschillende sociaalculturele en omgevingsfactoren. Ten slotte kunnen acties gezien worden op macro- en microniveau. Educatief onderzoek kan zich richten op een (of meerdere) van deze en de manier waarop ze bestudeerd worden is anders dan de manier waarop de acties zelf worden bestudeerd.

Ten eerste: bedoelde gevolgen zijn de reden waarom de actie tot stand is gekomen. Een consequentie van het feit dat Dennis zijn paraplu opsteekt, is dat hij daarna beschermd was tegen de regen en dit wilde hij en was zijn bedoeling. Echter, toen hij de paraplu opstak, prikte hij Nick in z’n oog. Het was niet de bedoeling van Dennis dat dit zou gebeuren (het was een ongeluk), maar toch was het een consequentie van de actie, en het was een ergere consequentie dan de bedoelde consequentie. Karl Popper stelde dat het vaak het geval is dat de onbedoelde gevolgen van onze acties grotere gevolgen hebben dat de bedoelde gevolgen. Vaak hebben we dit echter niet door.

Het is bijna gebruikelijk binnen het evalueren van educatieve en sociale programma’s dat de bijwerkingen van een programma belangrijker zijn dan de effecten die het programma moest hebben. Helaas is het vaak zo dat de hoofddoelen niet geheel uitkomen, maar dat het programma vaak wel grote onvoorziene gevolgen heeft, die positief of negatief kunnen zijn. Een lunchprogramma voor op school kan niet het resultaat hebben dat de directie van de school wilde, maar het kan er wel voor zorgen dat er meer banen zijn binnen de gemeenschap en dus indirect wordt de levensstandaard van studenten verbeterd.

Ten tweede: de acties van leraren en het vaststellen van beleid door individuen vindt plaats in specifieke sociaalculturele settingen die van invloed zijn op zowel de acties als de gevolgen. Zelfs de fysieke omgeving kan van invloed zijn op acties en de gevolgen. Dit kan onderwerp zijn van het onderzoek van een onderzoeker, waarbij in veel gevallen interpretatieve methoden niet goed bruikbaar zullen zijn. Zo kan het zo zijn dat een onderzoeker kijkt naar het wiskundige onderwijs van meisjes in Japan in vergelijking tot het onderwijs aan meisjes in Amerika. De leraren zullen waarschijnlijk bij hun lesgeven beïnvloed worden door de verschillende rol die meisjes hebben binnen de maatschappij waar ze leven, door de economische mogelijkheden die er zijn et cetera.

Ten derde: in enig opzicht kunnen individuen en hun gedrag gezien worden als het microniveau in de maatschappij. Ondanks dat op microniveau mensen gedrag laten zien en acties uitvoeren, is het belangrijk om op te merken dat niet voor alle fenomenen op microniveau waarbij individuen betrokken zijn het nodig is om te zoeken naar hun redenen, motieven of overtuigingen voor het gedrag. Bijvoorbeeld: we kunnen testscores verzamelen en ze analyseren, zonder ons druk te maken over de reden waarom studenten bepaalde antwoorden hebben gegeven tijdens de toets.

Het zal waarschijnlijk niet als een verrassing komen dat er naast het microniveau ook een macroniveau is, of beter gezegd, dat er verschillende van zulke niveaus zijn. In het onderzoek naar mensen zijn er individuen, groepen die bestaan uit individuen en complexe maatschappijen die bestaan uit groepen maar er zijn ook organisaties en wetten en normen etc. De methoden die geschikt zijn om fenomenen op een bepaald niveau te onderzoeken, zijn wellicht niet goed te gebruiken als er op andere niveaus onderzoek wordt gedaan. Onderzoek op macroniveau kan bijvoorbeeld prima naturalistisch zijn, omdat er bepaalde patronen kunnen worden ontdekt die op microniveau gezien worden als verschillen tussen individuen. De postpositivistische benadering van onderzoek is gebaseerd op het zoeken naar de juiste en adequate garanties voor conclusies.

Een voorbeeld van niet-interpretatief onderzoek dat microlevels en macrolevels bevat

In 1997 hebben Valerie Lee en Julia Smith een paper gepubliceerd genaamd ‘High-School grootte: wat werkt het beste en voor wie?’ Ze hebben voortgebouwd op eerder theoretisch en emprisich werk, dat suggereert dat leerlingen meer leren in kleine middelbare scholen en dat leren rechtvaardiger was in deze omgevingen (dus het gat tussen zwart/wit, rijk/arm zou hier kleiner zijn). Maar de hoeveelheid bewijs hiervoor was niet groot en er was ook geen antwoord op de vraag hoe klein een school dan moest zijn. Lee en Smith hebben voor hun onderzoek gebruik gemaakt van een nationale set van data genaamd Nels:88: deze data is verzameld bij een grote hoeveelheid leerlingen die verspreid wonen in de VS en het is verzameld bij dezelfde studenten in klas 8, 10 en 12 volgens het Amerikaanse schoolsysteem. De data bevatte informatie over de scholen van de studenten, hun sociaaleconomische status, hun etnische achtergrond en hun scores op testen.

De onderzoekers namen data van de NELS over studenten die op dezelfde middelbare school bleven totdat ze slaagden. Hun steekproef bestond uit 9812 studenten van 789 scholen. Ze hebben in hun onderzoek gecontroleerd voor bepaalde factoren. Ze hebben hun bevindingen als volgt genoemd: “De resultaten suggereren dat de ideale middelbare school, als het gaat om de effectiviteit binnen het leren, bestaat tussen de 600 en 900 studenten. Scholen die kleiner zijn hebben iets minder goede leerresultaten, scholen die groter zijn hebben behoorlijk mindere leerresultaten. Het leren is het rechtvaardigst in hele kleine scholen.”

Lee en Smith probeerden in dit onderzoek niet de acties van de individuele studenten te begrijpen, maar ze onderzochten de verschillen in testscores van de studenten. De studie heeft zich gefocust op de relatie tussen fenomenen op micro- en macroniveau (tussen schoolgrootte en individuele uitkomsten op een test). Toch is het gek dat de grootte van de school een causale factor is?! Hoe kan de hoeveelheid leerlingen op een school van invloed zijn op het leren van individuen? Lee en Smith stellen hierover: ‘We suggereren dat de effecten op het leren waarschijnlijk indirect zijn en worden gemedieerd door hun invloed op basisfuncties van de academische en sociale organisatie en het functioneren van een school, deze variabelen zijn in de studie niet onderzocht. Oftewel; Lee en Smith stellen dat leren een actie is van studenten. Hun studie laat zien dat grootte een belangrijke factor is die individuen kan beïnvloeden, maar hun studie stelt niet dat er geen andere factor is die van invloed is. Dit onderstreept het idee dat er geen lievelingstype studie is voor postpositivisten, welk type studie het beste is hangt af van het probleem dat onderzocht wordt: bij belangrijke zaken kan het zo zijn dat verschillende studies en verschillende type studies een bijdrage kunnen leveren.

Een opmerking over oorzakelijkheid in de sociale wereld

Lee en Smith moeten bewonderd worden voor het feit dat ze zich hebben gerealiseerd dat hun werk zorgde voor vragen rondom oorzakelijkheid: Kan de grootte van een school een causale factor zijn die van invloed is op iets als de prestaties van leerlingen

Sommige van de gebeurtenissen in het beroemde toneelstuk Juno and the Paycock kunnen dienen als een voorbeeld van oorzakelijkheid. Als men erachter komt dat de dochter zwanger is, interpreteert haar vader de zwangerschap als een belediging voor zijn positie in de gemeenschap en hij dreigt haar uit huis te gooien. Zijn vrouw zegt vervolgens dat als hij dit doet, zij ook weg zal gaan. Hij besluit om eerst naar de pub te gaan en wat te gaan drinken met ‘de weinige vrienden die hij heeft’. Hier worden de acties van alle individuen geïnterpreteerd door de anderen en ze hebben dus betekenis voor hen. Elk individu reageert vervolgens op de betekenis die zij verlenen door acties te laten zien die ook weer worden geïnterpreteerd door de anderen en waar vervolgens ook weer op gereageerd wordt. ‘De karakters zijn gevangen in webben van betekenis die ze zelf hebben gemaakt.’

Ondanks de aantrekkelijkheid van deze analyse, blijven we erbij dat er veel verschillende causale ketens zijn die opereren binnen het sociale rijk, zowel op het microniveau als op het macroniveau, die op naturalistische wijze kunnen worden bestudeerd. Een normale causale analyse is niet totaal onmogelijk, zelfs met de soort gebeurtenissen die in het toneelstuk naar voren komen, gebeurtenissen waarbij acties van individuen betrokken zijn op microniveau. Toch zijn er verschillende punten die hierbij moeten worden gemaakt.

Ten eerste kunnen we zeggen dat de acties van de vader eraan hebben bijgedragen hoe de andere karakters hebben gereageerd. Zij waren onderdeel van het oorzakelijk verband dat actief was. Als hij anders had gereageerd, hadden de reacties van de anderen waarschijnlijk ook anders geweest. Vaders, net als ieder ander, zijn constant van invloed op het gedrag en de acties van anderen, en ze doen dit vaak opzettelijk. We beïnvloeden allemaal anderen en we zien anderen als begrijpelijk en voorspelbaar, omdat over het algemeen de overtuigingen, verlangens en interpretaties van mensen causaal gerelateerd zijn aan de manier waarop ze zich gedragen: wij beïnvloeden hun acties door het veranderen of het ‘manipuleren’ van bepaalde dingen. Dit wil niet zeggen dat als vader op manier A had gereageerd, zijn dochter absoluut op manier B zou reageren, zoals hij had voorspeld. Maar zelfs als zij niet op deze manier reageert, was zijn gedrag A wel onderdeel van haar gedrag wat daarop volgt (zelfs als dit niet B is).

Ten tweede gebruikten we in de paragraaf hierboven taal die vol zat met referenties aan causaliteit. Een actie heeft een grote kans te leiden tot, we vormen constant en we beïnvloeden – dit zijn allemaal causale uitingen. Familietherapeuten grijpen in situaties in en proberen de manier waarop familieleden zich gedragen te veranderen, zodat ze zich zullen realiseren dat veranderingen in hun gedrag zullen leiden tot veranderingen in het gedrag van anderen. Het sociale leven zou onmogelijk worden als er niet zoiets was als causaliteit. Mario Bunge stelt dit op mooie wijze in een citaat:

Rationele actie en de rationele discussie over de actie zijn onderdeel van de eigenschappen die de maatschappij onderscheiden van de natuur, en dus ook de sociale wetenschappen van de natuurwetenschappen. Echter, dit onderscheid moet niet worden overdreven, want een reden is machteloos zonder oorzakelijkheid.

Ten derde, de methoden van wetenschappelijk onderzoek (geïnterpreteerd op de brede, postpositivistische wijze die is beschreven in dit boek) zijn even nuttig (en nodig) op microniveau als er gekeken wordt naar menselijke actie als dat ze zijn in het bestuderen van causale mechanismen op macroniveau in de maatschappij en in de biologische en fysieke natuur. Er is geen twijfel over mogelijk (na de discussie in dit hoofdstuk) dat de aard van de causale invloeden of mechanismen verschillen binnen deze domeinen. Maar als we geloven dat er causale mechanismen bezig zijn, dan moeten we een competente garantie kunnen geven om deze claim te ondersteunen. Maar we zijn niet vrij om te geloven wat we willen over de factoren die een rol spelen in een situatie.

Causaliteit kan veel vormen aannemen, en het is belangrijk en nodig op bijna elk niveau van invloed binnen het menselijk rijk. Er kan gedacht worden dat onderzoekers die werken in het macrodomein of in de biologische of natuurwetenschappen geluk hebben omdat ze de optie hebben om gecontroleerde experimenten uit te voeren. Maar antropologen en anderen die kwalitatief onderzoek doen naar mensen hebben ontdekt dat ze hun hypothesen over de menselijke dynamica op verschillende manieren kunnen testen, bijvoorbeeld door aan iemand in een groep te vragen zich iets anders op te stellen en zo te kijken of dit invloed heeft op de uitkomst in de situatie. Over het algemeen kan er gezegd worden dat het observeren dat gebeurtenis of actie A gecorreleerd is aan uitkomst B, is geen sterke garantie is dat B (deels) veroorzaakt is door A. Ook al spreken de gevoelens of de vermoedens van de onderzoeker dit tegen, deze gevoelens zijn slechts gevoelens.

Tot zoverre onze gedachten over het toneelstuk Juno and the Paycock. We moeten de lezer eraan herinneren dat op microniveau er andere causale fenomenen zijn naast degene die we hebben besproken. Zoals eerder is genoemd in dit hoofdstuk, hebben menselijke acties onbedoelde gevolgen, die er vaak voor zorgen dat er onbedoelde causale ketens beginnen die gaan spelen en niet meer door ons te controleren zijn. Bijvoorbeeld: Dennis eet een banaan en gooit de schil over zijn schouder, hierdoor glijdt Nick uit en in zijn val neemt hij een oud vrouwtje mee die.. Of een wat leuker voorbeeld: Toen Dennis leraar was op de middelbare school, gaf hij veel complimenten aan een jonge leerling die een essay had geschreven, deze complimenten motiveerde de jonge student om door te gaan met schrijven en uiteindelijk de Nobelprijs voor de literatuur te winnen. Zouden we niet willen zeggen dat als de actie van Dennis niet de oorzaak was, het toch zeker wel onderdeel van de oorzaak was? Als hij tenslotte niet zoveel complimenten had gegeven op een cruciaal moment in het leven van de student, dan had er misschien een andere causale keten ontstaan. Natuurlijk had het ook anders kunnen aflopen, zelfs toen hij die complimenten had gegeven. Als je erover twijfelt om toe te geven dat de complimenten van Dennis van invloed zijn geweest op het schrijven van de leerling, ontken je dan dat leraren een causale invloed hebben op het leergedrag van leerlingen? En als je dit ontkent, waarom vind je dan dat we leerlingen moeten onderwijzen? Als we geen invloed hebben, is het dan niet zonde van de tijd?

Één punt in de discussie is geweest dat, op microniveau, causale taal bijna niet te vermijden is: hetzelfde kan gezegd worden voor macroniveau. Betere stabiliteit in de familie en hoger inkomen in een familie zijn gecorreleerd aan beter leergedrag van de student, maar ze zijn waarschijnlijk ook de causale factoren die leiden tot dit gedrag. Samenvattend kan er gezegd worden dat we niet op zoek moeten gaan naar causale relaties om ze te begrijpen, maar dat we ze moeten ontdekken en op de best mogelijke wijze moeten gebruiken om te zorgen voor verbeteringen in het onderwijs. In principe is het antwoord simpel: of het nu op het microniveau is en betrekking heeft op menselijk gedrag en de consequenties daarvan, of dat het op macroniveau is in de gemeenschap, de technieken van competent naturalistisch onderzoek zijn nodig. We moeten erkennen dat we allemaal geneigd zijn te geloven dat we verfijnd inzicht hebben in hoe de gemeenschap werkt. We zijn daarnaast ook geneigd om ons te laten verleiden door correlaties, door mogelijke regelmatigheden en de neiging om te denken dat we relevante causale structuren hebben ontdekt. We moeten goed gedisciplineerd onderzoek gebruiken om te kijken welke van onze overtuigingen gegarandeerd kunnen worden en welke hersenschimmen zijn. En de filosofie die ons hierbij het beste kan helpen is postpositivisme.

Eindwoord: de vereniging van de wetenschap?

We zijn dit boek begonnen met de gedachte dat in de hedendaagse wereld wetenschappers van hun voetstuk zijn gevallen, ze worden niet langer gezien als ‘hertog’. Toch hebben we aan het einde van deze reis opnieuw een zekere mate van respect voor hen verworven, want we hebben de indruk gegeven dat wetenschappelijk onderzoek (in z’n postpositivistische voorkomen) overal gebruikt kan worden. In het studeren van fysische en biologische natuurwetenschappen, in de studie naar fenomenen in de maatschappij en in de studie naar menselijke acties en andere fenomenen. We hebben zelfs ‘bevoegd onderzoek’ omarmd in het interpreteren van literatuur. Dit allemaal zorgt ervoor dat er weinig domeinen zijn waar wetenschappelijk onderzoek niet gebruikt kan worden. Wat een overmoed!

Maar, wat erger is, we kunnen worden beschuldigd van het heimelijk herstellen van een belangrijke leer binnen het positivisme, namelijk de gedachte van ‘verenigde wetenschap’. De logische positivisten hoopten op een hereniging van alle takken van de wetenschap, voornamelijk door gebruik te maken van een algemene observatietaal die in alle domeinen gebruikt zou worden. Andere filosofen en wetenschappers hebben verwacht dat alle takken van de wetenschap uiteindelijk verenigd zullen worden en zullen worden teruggebracht tot een aantal basale theorieën. Dit is gedeeltelijk al bezig doordat veel van bijvoorbeeld de psychologie al wordt ondergebracht bij de biologie en veel van de biologie wordt ondergebracht bij de scheikunde.

We hebben geen standpunt ingenomen wat betreft deze verschillen van ‘verenigde wetenschap’. De positie die we hebben ingenomen in dit boek komt eerder in de buurt van de visies van twee sterke anti-positivisten, namelijk John Dewey en Karl Popper, twee filosofen die verschillende visies hadden wat betreft verschillende dingen. Een iets dat deze mannen echter verenigd is de visie dat ‘goed onderzoek’ overeenkomstige eigenschappen heeft, in welk studieveld het ook plaatsvindt. Postpositivisme is volgens de schrijver toepasbaar in alle onderzoeken die als doel hebben om competent te zijn en op deze wijze is er een eenheid die groter is dan alle losse domeinen, een eenheid van effectief en gedisciplineerd onderzoek.