Technisch Lezen

Algemeen

Leerlingen met beperkingen

1. Definitie

Wanneer een kind problemen had met leren, maar wel een normale intelligentie had, werden voor 1960 verschillende termen gebruikt als trage leerling, dyslecticus, waarnemingsbeperkt of minimal brain injury. Er zaten beperkingen aan alle benamingen. De term minimal brain injury werd gebruikt voor kinderen die wel het gedrag lieten zien van een echte hersenbeschadiging, maar waarbij de hersenscan geen afwijkende structuren liet zien. De term is niet meer zo populair als dat het geweest is, vanwege diagnosticerende beperkingen. Een ‘trage leerling’ was niet een ‘trage leerling’ in alle leeraspecten, iemand die slecht was in wiskunde kon geen ‘dyslecticus’ genoemd worden en een waarnemingsbeperking was slechts een deel van het probleem. Daarom heeft Samuel Kirk in 1960 de algemene term ‘leerstoornis’ geïntroduceerd. Verschillende definities zijn eraan gegeven, de meest invloedrijke zijn de bondsdefinitie van de overheid en de definitie van de National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD).

De Amerikaanse overheidsdefinitie van 1977

Algemene definitie: Er is sprake van een leerstoornis als er een stoornis is in een of meer psychologische processen die met communicatie te maken hebben. De mogelijkheid tot luisteren, denken, praten, lezen, schrijven, spellen of rekenen is gebrekkig.

Bij deze algemene definitie is sprake van een van de volgende toevoegingen:

• inclusief beperkingen: wanneer er sprake is van beperkingen in de waarneming, hersenbeschadiging, minimal brain disfunction, dyslexie of afasie;

• zonder beperkingen: wanneer er geen sprake is van andere beperkingen.

De definitie van de National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD)

Het NJCLD was het op een zevental gebieden niet eens met de overheidsdefinitie:

1. Psychologische processen: niet psychologische processen, maar perceptuele processen of motorisch-perceptuele processen zouden het onderliggende probleem van leerstoornissen zijn;

2. Het weglaten van de innerlijke natuur van leerstoornissen: volgens het NJCLD is er een beschadiging in het centraal zenuwstelsel bij kinderen met een leerstoornis;

3. Het weglaten van de volwassenheid: leerproblemen zouden levenslang zijn;

4. Het weglaten van zelfregulatie- en interactieproblemen;

5. Moeilijk te definiëren termen: zoals beperkingen in de waarneming, dyslexie en minimal brain dysfunction;

6. Exclusievoorwaarden: Volgens het NJCLD kan er sprake zijn van een leerstoornis door een op zich staande beperking;

7. Spelling: Hoort volgens het NJCLD bij schrijven.

Hierdoor wordt de definitie volgens het NJCLD:

Een leerstoornis is een algemene term die gebruikt wordt voor een heterogene groep van beperkingen die zich manifesteren bij significante problemen in het leren en gebruiken van luisteren, denken, praten, lezen, schrijven of rekenen. Deze problematiek wordt veroorzaakt door een beschadiging van het centraal zenuwstelsel en zal gedurende het leven blijven voortduren. Er kunnen problemen zijn met zelfregulatie en sociale waarneming of –interactie die op zichzelf het probleem niet vormen.

2. Identificatieprocedures

Er zijn verschillende manieren om leerstoornissen te identificeren. Hier worden achtereenvolgens de prestatie-vermogen discrepantie en de beantwoording aan de interventie besproken.

Prestatie-vermogen discrepantie-test van de Amerikaanse overheid

De bedoeling van de test is om de samenhang vast te stellen tussen de mogelijke prestaties (vermogen, IQ) en de daadwerkelijk behaalde prestaties. Als hierin een significante discrepantie te zien is, kunnen we spreken van een leerstoornis.

Deze test heeft echter zijn beperkingen. Zo kan de discrepantie niet voor elk kind (denk aan jonge kinderen die net leren lezen en schrijven) niet goed vastgesteld worden en is de uitkomst van de test onderhevig aan grote fluctuaties per kind.

Beantwoording aan de interventie (response to intervention (RTI))

Deze manier van testen bevat de volgende onderdelen na de implementatie van de interventie:

• ‘Gemiddeld goede’ instructie van de eigen docent;

• Individuele voortgang is bijgehouden;

• Andere instructie wanneer er geen reactie op de interventie is;

• Individuele voortgang wordt wederom bijgehouden;

• Speciale school wanneer er nog geen reactie op de interventie is

3. Prevalentie

Van de studenten van 6-17 jaar heeft volgens de Amerikaanse overheid 5-6% een leerstoornis. Meer dan de helft van alle kinderen op een speciale school hebben een leerstoornis.

Steeds meer kinderen met een leerstoornis

De categorie leerstoornissen is verdubbeld sinds 1976-1977. Verschillende niet-wetenschappelijk ondersteunde redenen worden genoemd, zoals overidentificatie door leraren en sociaal-culturele veranderingen die verantwoordelijk zijn voor het ontwikkelen van leerstoornissen, zoals armoede. Ook zou het kunnen dat er studenten gediagnosticeerd worden met een leerstoornis, waar voorheen gesproken werd van een verstandelijke handicap.

Geslachtsverschillen

Jongens hebben drie keer meer kans op het hebben van een leerstoornis dan meisjes. Dit zou te maken kunnen hebben met een aangeboren biologische kwetsbaarheid. Ook wordt verwijzingsbias genoemd als oorzaak, omdat jongens sneller naar een speciale school gestuurd zouden worden.

4. Oorzaken

Iemand met een leerstoornis heeft de symptomen van iemand die een hersenbeschadiging heeft gehad. Omdat bij mensen met leerstoornissen geen bewijs kan worden gevonden voor een hersenbeschadiging wordt ervan uitgegaan dat zij last hebben van een disfunctionerend centraal zenuwstelsel. Dit kan worden aangetoond met een viertal technieken: magnetic resonance imaging (MRI), functional magnetic resonance imaging (fMRI), functional magnetic resonance spectroscopy (fMRS) en positron emission tomografy (PET) scans.

Een MRI laat zien hoe het brein in elkaar zit en welke gebieden disfunctioneren door middel van radiogolven. De fMRI en de fMRS laten zien welke gebieden actief zijn gedurende het uitvoeren van een taak. De PET-scan wordt ook gebruikt om te zien welke gebieden van de hersenen actief zijn bij het uitvoeren van een taak door middel van het opvangen van het signaal dat een radioactief middel, dat in de hersens is geïnjecteerd, uitzendt.

Wetenschappers hebben dit alleen getest op mensen met extreme leerstoornissen en zodoende is het onbekend of de bevindingen tot alle personen met leerstoornissen gegeneraliseerd mag worden. Maar de vraag blijft: hoe komt het dat iemand een disfunctie heeft in het centraal zenuwstelsel? Het antwoord laat zich vinden op drie gebieden: genetische factoren, teratogenen, en medische factoren.

Genetische factoren

Het is gebleken dat leerstoornissen erfelijk zijn. Dit is gebleken uit gezinsstudies en erfelijkheidsstudies.

Gezinsstudies onderzoeken in hoeverre een bepaalde eigenschap voorkomt in het gezin. Van kinderen met leerstoornissen hebben 35%-45% ook een ouder met leesproblemen. Als beide ouders leesproblemen hebben, gaat dit percentage drastisch omhoog. Deze bevindingen kunnen liggen aan omgevingsfactoren, immers: als ouders leesproblemen hebben, is het voor hen moeilijker om de volgende generatie goed te leren lezen.

Om de omgevingsfactoren in het onderzoek uit te sluiten zijn erfelijkheidsstudies in het leven geroepen. In een erfelijkheidsonderzoek wordt de prevalentie van een bepaalde conditie vergeleken tussen eeneiige en twee-eiige tweelingen. Wanneer een eerste eeneiige en een eerste twee-eiige tweeling een leerstoornis heeft, heeft de tweede eeneiige tweeling meer kans om ook een leerstoornis te hebben dan de andere twee-eiige tweeling.

Teratogenen

Teratogenen zijn invloeden van buiten de baarmoeder, waardoor een foetus niet normaal kan ontwikkelen. Hierdoor zouden problemen in het centraal zenuwstelsel kunnen ontstaan.

Medische factoren

Er zijn verschillende medische aandoeningen waardoor een kind een leerstoornis kan ontwikkelen. Voorbeelden zijn premature geboortes of AIDS bij kinderen.

5. Beoordeling

Er zijn vier manieren om leerproblemen bij kinderen te beoordelen: de gestandaardiseerde prestatiebeoordeling, de formatieve beoordeling, de informele beoordeling en de authentieke beoordeling.

Gestandaardiseerde prestatiebeoordeling

Deze beoordeling wordt vaak gebruikt door leraren en psychologen. Voorbeelden hiervan zijn WIAT-II, die test aan de hand van de gebieden waarop leerstoornissen gedefinieerd worden volgens de Amerikaanse staatsdefinitie, de WISC, die discrepantie test tussen de behaalde testscores en de mogelijke testscores en verschillende tests die specifieke gebieden testen. De testen zijn gestandaardiseerd, dus kan een individueel persoon vergeleken worden met een normgroep.

Nadeel van deze tests is dat zij alleen testen of het kind een leerstoornis heeft, maar dat het niet aangeeft waardoor het komt en wat de problemen zijn.

Formatieve beoordeling

Hierbij wordt de leerling als zijn eigen norm gezien en wordt voortgang van de individu gemeten. Er zijn vele beoordelingen die gebruikt worden, maar bevatten altijd de volgende kenmerken: De eigen leraar test het kind, directe beoordeling van het gedrag, de beoordeling wordt in de tijd herhaald, er wordt gewerkt aan de hand van doelen (criterion-referenced testing) en de leraar evalueert de gebruikte educatiemethodes en past die desnoods aan.

Informele beoordeling

Door de leraar wordt beoordeeld op welk vlak een leerling goed is en waar het problemen heeft (error analysis). Als dat is op het gebied van lezen kan een leraar een IRI (informal reading inventory) gebruiken om het leesniveau van de leerling te bepalen door middel van leeslijsten in oplopende moeilijkheid. Zo kan een leraar leeswerk op niveau van zijn leerling afstemmen.

Authentieke beoordeling

Hier wordt een leerling getest op kritisch denken en probleemoplossingvermogen in situaties in het dagelijks leven. Hier kan bijvoorbeeld gewerkt worden met portfolio’s, een verzameling van door leraar opgegeven en door de leerling gemaakt werk. Deze beoordeling is echter tijdrovend.

6. Psychologische en gedragskarakteristieken

De leerling met leerproblemen ondervindt problemen op verschillende vlakken: academische vaardigheden, perceptuele, motorische en coördinatieproblemen, onoplettendheid en hyperactiviteit, problemen met het geheugen, onthouden en metacognitieve vaardigheden, sociaal-emotionele problemen en motivatieproblemen.

Academische vaardigheden

Leerproblemen manifesteren zich ten eerste in het lezen van een leerling. Hij kan bij het lezen problemen ondervinden in verschillende onderdelen:

• Decoderen: het omzetten van geschreven naar gesproken taal;

• Fonologische discriminatie: de vaardigheid een spraakstroom in kleinere onderdelen op te delen;

• Fonemische discriminatie: de vaardigheid een woord op te delen in geluiden (fonemen);

• Vlot lezen: de vaardigheid om vloeiend te lezen in een normaal tempo;

• Begrijpend lezen: de vaardigheid te begrijpen wat er gelezen is.

Ten tweede hebben leerlingen met een leerstoornis problemen met geschreven taal. Dat kan op verschillende domeinen: handschrift, spelling en compositie van een tekst.

Vervolgens hebben kinderen met een leerstoornis problemen met gesproken taak op de volgende gebieden:

• Syntaxis: grammatica;

• Semantiek: betekenis van woorden;

• Fonologie: het opdelen van woorden in geluiden en het maken van nieuwe woorden;

• Pragmatiek: het sociale gebruik van taal.

Leerlingen met een leerstoornis hebben ook problemen met rekenen en wiskunde, wat kan komen door het inefficiënte gebruik van probleemoplossingsstrategieën.

Perceptuele, motorische en coördinatieproblemen

Leerstoornissen kunnen gepaard gaan met visuele en/of auditieve problemen. Daarnaast kunnen er problemen zijn met de fijne of grove motoriek en verschillende leerlingen met leerstoornissen zijn erg onhandig en hebben coördinatieproblemen.

Onoplettendheid en hyperactiviteit

Er zijn onder leerlingen problemen gesignaleerd in oplettendheid en die gaan gepaard met hyperactiviteit en impulsiviteit. Als de problemen ernstig zijn, kunnen leerlingen gediagnosticeerd worden met ADHD.

Problemen met het geheugen, onthouden en metacognitieve vaardigheden

Geheugenproblemen bij een leerstoornis manifesteren zich minstens op twee gebieden: het korte termijngeheugen (het onthouden en reproduceren van net verkregen informatie) en het werkgeheugen (informatie onthouden terwijl een andere taak gedaan wordt). Dit kan komen doordat leerlingen geen strategieën gebruiken om de informatie te onthouden, zoals leerlingen zonder leerstoornissen wel doen. Dit kan echter wel geleerd worden. Een voorbeeld is de strategie: ezelsbruggetjes of geheugensteuntjes (mnemoniek) om een persoon dingen te helpen onthouden.

Problemen in de cognitie houden in dat er moeilijkheden zijn met probleemoplossing en het inefficiënte gebruik van strategieën.

Metacognitie bestaat uit drie componenten waar leerlingen meer leerstoornissen problemen bij ondervinden: de mogelijkheid taken te herkennen, taken selecteren en daarop aansluitende strategieën implementeren en de uitvoering van de taak monitoren en aanpassen.

Sociaal-emotionele problemen

Niet alle leerlingen met een leerstoornis hebben significante sociaal-emotionele problemen. Toch wordt het hebben van een leerstoornis gezien als een risicofactor, door een defect aan het sociale-cognitievlak in de hersenen. Er kunnen problemen zijn met het zelfvertrouwen en het verplaatsen in anderen. De term non-verbale leerstoornis wordt gebruikt voor leerlingen met leerproblemen in de sociale vaardigheden, rekenen, ruimtelijk inzicht en tactische vaardigheden.

Motivatieproblemen

Leerproblemen gaan vaak gepaard met een externe locus of control, in plaats van een interne. Leerlingen hebben het idee dat hun leven geleid wordt door anderen dan zijzelf. Soms kan dat uitmonden in learned helplessness: een heftig ongeloof in het eigen kunnen en daardoor niet meer proberen zaken te bereiken.

De geschiedenis van het onderzoek naar leerproblemen

Sinds 1968 worden leerproblemen in de Verenigde Staten erkend als een beperking. De helft van de leerlingen die zich in het speciaal onderwijs bevinden hebben een leerprobleem. Toch blijft men het feit aanvechten dat een leerprobleem wordt gezien als een beperking. Niet iedereen vindt dat een leerprobleem een beperking is.

Sommige mensen denken dat een leerprobleem, een homogeen probleem is dat bij zich bij iedereen op dezelfde manier manifesteert. De huidige wetenschap echter, vindt dat leerproblemen specifieke problemen op specifieke academische vaardigheden zijn.

De heterogeniteit van leerproblemen werd zelfs in 1977 al beschreven, door de verschillende typen leerproblemen onder te verdelen in zeven gebieden:

1. Begrijpend luisteren (listening comprehension, receptive language)

2. Mondelinge expressie (expressive language)

3. Basisvaardigheden voor lezen (decoderen en woordherkenning)

4. Leesbegrip

5. Geschreven expressie

6. Wiskundige calculatie

7. Wiskundig redeneren

Er worden vaak meerdere typen leerproblemen naast elkaar gesignaleerd. Ook is het veel voorkomend dat het betreffende kind beperkingen in de sociale vaardigheden heeft, lijdt aan een aandachtsstoornis of met emotionele stoornissen/problemen kampt.

Dit wil zeggen dat een leerling met een leerprobleem vaak nog op een ander gebied problemen ondervindt. Het hebben van een probleem in meer dan één gebied wordt aangeduid als ‘comorbiditeit’, dit wil letterlijk zeggen: het naast elkaar bestaan van verschillende problemen.

Een misinterpretatie is dat een leerprobleem synoniem is aan een leesprobleem of dyslexie.

Wel is het zo dat de informatie over die over leerproblemen gaat, meestal handelt over leesproblemen. Een overgrote meerderheid (80/90%) van de leerlingen met een leerprobleem laat namelijk significante leesproblemen zien.

Het uiteindelijke doel van het begrijpen van leerproblemen is: ‘De meest effectieve instructie creëren om leerlingen met leerproblemen te kunnen helpen’.

Het boek geeft aan dat het ontstaan van een werkveld dat zich bezig houdt met het onderzoeken van en naar leerproblemen een reactie is op twee belangrijke behoeften.

Ten eerste ontstond de behoefte om individuele verschillen in het leren en de prestatie van personen met specifieke problemen in gesproken of geschreven taal te onderzoeken omdat deze personen op de overige vlakken wél adaptief konden functioneren. Deze personen werden voornamelijk onderzocht door biomedici en door psychologen.

Ten tweede ontstond de ‘leerprobleem - beweging’ vanuit de behoefte om adequaat onderwijs te kunnen bieden aan mensen waarvan de leerkenmerken verschilden van het gangbare educatieve systeem.

De invloed van Gall op het ontdekken van individuele verschillen in leerproblemen

Franz Joseph Gall (geboren in 1828) schreef in het begin van de negentiende eeuw een boek over stoornissen in de gesproken taal. Hij beschrijft daarin een casus van een patiënt met een hersenbeschadiging. - De patiënt is een soldaat die niet meer in staat is zijn gedachten en gevoelens te uiten met woorden. Wanneer hem gevraagd wordt wat een leunstoel is, gaat hij in de stoel zitten. Als men hem vraagt een woord te herhalen, kan hij dit niet meteen. Echter, een tijdje later ontsnapt het woord aan zijn lippen. Er is niks met het geheugen van de soldaat aan de hand, het is voor hem alleen onmogelijk zichzelf uit te drukken in gesproken taal.-

Hammill (1993) verzamelde Gall’s observaties. Hij ontdekte dat een aantal van Gall’s patiënten niet konden spreken maar zich wel konden uitdrukken in geschreven taal. Zij lieten een patroon zien betreffende sterke en zwakke punten in mondelinge en geschreven taal. Gall concludeerde in de negentiende eeuw al, dat het mogelijk is om hersenbeschadigingen te hebben die het ene taal gebied niet, maar het andere taalgebied wel aantasten. Dit past bij de huidige constatering dat kinderen met leerproblemen ‘specifieke’ problemen laten zien en niet pervasieve of gegeneraliseerde problemen. Gall vond het essentieel uit te sluiten dat de problemen niet voortkwamen uit bijvoorbeeld mentale retardatie of doofheid. Omdat deze namelijk invloed hebben op de prestatie van de patiënt. Op deze manier werd de basis gelegd voor het exclusie component van de huidige definities van leerproblemen.

Steeds meer professionals begonnen zich te interesseren in de intra-individuele zwakke en sterke punten die te zien waren bij patiënten met specifieke problemen op het cognitief gebied, het linguïstisch gebied en lezen.

Broca (1865) beschreef belangrijke observaties waarmee de grondslag werd gelegd voor de specificiteits – hypothese. Hij beschreef dat expressieve afasie (de patiënt kan niet praten), resulteerde uit selectieve laesies in het anterieure gebied van de linker hemisfeer. Deze laesies zorgden er voornamelijk bij rechtshandigen voor dat er niet gesproken kon worden, maar tastten niet het luisteren, de visuele perceptie of het ruimtelijk begrip van de patiënt aan.

Wernicke (1894) introduceerde het concept ‘disconnectie syndroom’. Waarmee hij voorspelde/aangaf dat ‘conductie afasie’ voortkwam uit een laesie die de connectie tussen het receptieve spraakcentrum en het motorische spraakcentrum onderbreekt. Door onder andere de bevindingen van bovenstaande personen ontstond het concept van intra - individuele verschillen in informatieverwerking.

Hinshelwood (1917) geeft een beschrijving van een 10-jarige jongetje. Het jongetje zit al drie jaar op school en doet het heel goed op school, maar met het lezen ondervindt hij problemen. Het is een intelligente jongen. Hij heeft bijvoorbeeld pas een jaar muziekles en maakt uitstekende vorderingen. Zijn auditief geheugen is eveneens prima. Hier beschrijft Hinshelwood een kind dat alleen op het gebied van lezen problemen ondervindt.

Aan het begin van de twintigste eeuw, komen er vanuit verschillende bronnen bewijzen dat er unieke types leerproblemen bestaan bij kinderen en volwassenen. Deze leerproblemen zijn specifiek in plaats van generaliseerbaar en staan los van stoornissen die verband houden met een beneden gemiddelde intelligentie en/of sensorische handicaps. Samengevat door Hynd en Willis (1988) blijkt dat de meest betrouwbare observaties van individuen met leerproblemen het volgende gemeen hebben:

1. Het komt meer voor bij mannen dan bij vrouwen.

2. De kinderen hebben allemaal een aangeboren leerprobleem.

3. De stoornis was heterogeen ten opzichte van het specifieke patroon en de ernst van de tekortkoming.

4. Normale klassikale instructie is niet toereikend om de onderwijsbehoefte van de kinderen te vervullen.

5. De stoornis kan mogelijk gerelateerd zijn aan een ontwikkelingsproces dat de linkerhemisferische taalprocessen aantast.

Dyslexie en Orton

In 1920 breidde Samuel Orton het onderzoek naar leesproblemen uit met klinische onderzoeken die specifiek ontworpen waren om de volgende hypothese te testen: ‘leesstoornissen zijn een gevolg van een vertraging of storing van de linkerhemisfeer om dominantie voor taalfuncties te ontwikkelen’.

Volgens een onderzoek van Orton in 1928 is er bij kinderen met leesproblemen de neiging om letters om te draaien, bijvoorbeeld de b/d en p/q. Ditzelfde gebeurt bij woorden als: not/ton en saw/was. Volgens hem ligt dit aan het ontbreken van linkerhemisferische dominantie voor het verwerken van taalkundige symbolen.

Deze theorieën van Orton hebben de tand des tijds niet doorstaan. Maar toch hebben ze wel grote invloed gehad op het stimuleren van onderzoek naar leerproblemen en het stimuleren van leerkrachten en ouders om aandacht te hebben voor leesproblemen en andere leerproblemen. Ook werd het onderzoek naar geschikte interventies voor leesproblemen door de ontdekkingen van Orton gestimuleerd.

In 1937 schreef Orton over een aantal kinderen met een gemiddelde tot bovengemiddelde intelligentie die één van de volgende zes problemen lieten zien.

1. Stotteren

2. Abnormale onhandigheid

3. Alexie (oftewel moeilijkheden met het leren lezen)

4. Agrafie (oftewel significante moeilijkheden in het leren schrijven)

5. Woorddoofheid

6. Motorische afasie (motorische spraakvertraging)

Orton was de eerste die aangaf dat er een relatie zou kunnen zijn tussen leesproblemen en cerebrale disfuncties in plaats van specifiek hersenletsel.

Strauss en Werner

Al worden Ortons bijdragen gezien als hetgeen wat er voor heeft gezorgd dat er interesse in leesproblemen -en dan voornamelijk dyslexie- ontstond op wetenschappelijk en klinisch gebied. Het werk van Werner en Strauss wordt gezien als de start van het algemeen onderkennen van de ernst van leerproblemen.

Het werk van Strauss en Werner borduurde verder op eerdere pogingen om gedragsproblemen van kinderen te verklaren door ze hyperactief te noemen en deze hyperactiviteit toe te schrijven aan hersenbeschadigingen, terwijl er geen schade aan het zenuwstelsel te zien was.

Strauss en Werner onderzochten kinderen met mentale retardatie (een verstandelijke beperking). Ze waren voornamelijk geïnteresseerd in het vergelijken van het gedrag van kinderen met zichtbaar hersenletsel en van kinderen wiens verstandelijke beperking erfelijk van aard was. Zij schaarden de kinderen met een gemiddelde intelligentie, gedragsproblemen en leerproblemen onder één syndroom: Minimal Brain Injury (MBI), van hieruit ontstond in 1960 het concept: Minimal Brain Damage.

Deze ‘Straussiaanse Beweging’ had een diepgaande invloed op de ontwikkeling van het onderzoeksveld van leerproblemen.

Het concept van leerproblemen

Tot de meest belangrijke gedragswetenschappers die betrokken waren bij de vroege conceptualisatie en het onderzoek naar leerproblemen behoorden: Samuel Kirk, William Cruickshank, Doris Johnson en Helmer Mycklebust. Zij verlegden de focus van etiologie naar leerkenmerken en onderwijskundige interventies.

Cruickshank kwam bijvoorbeeld op het idee de leeromgeving aan te passen op het kind met leerproblemen en aandachtsproblemen, door het aantal stimuli in het klaslokaal te reduceren. Johnson en Myklebust kwamen met de eerste interventies om leerproblemen te kunnen remediëren. Ook onderzochten zij de effecten van verschillende typen taal en perceptuele gebreken op het sociale en academische leren van kinderen. Samuel Kirk stelde de term ‘learning disabilities’ voor. Hij gebruikt de term ‘leerproblemen’ om die bepaalde groep te omschrijven die stoornissen ondervindt in de ontwikkeling van taal, spraak, lezen, en geassocieerde communicatievaardigheden die nodig zijn om sociaal te kunnen interacteren. Kirk gaf aan dat hij met deze groep niet de kinderen met sensorische handicaps (bijvoorbeeld doofheid of blindheid) of verstandelijke handicaps bedoelde.

Erkenning van het werkveld

In 1969 kwam er in de Verenigde Staten erkenning voor leerproblemen. Er werd een wet opgesteld waarin werd aangegeven dat onderzoek naar en trainingprogramma’s voor kinderen met leerproblemen werden geautoriseerd om aan hun specifieke behoeften te kunnen voldoen. Ouders en leerkrachten waren blij met het label ‘learning disabilities’ omdat het geen stigmatiserende term is. Het klinkt beter dan ‘hersenletsel’; ‘Minimal Brain Injury’ of ‘perceptuele beperkingen’. Wat nog belangrijker was, was dat het hebben van een leerprobleem niet automatisch betekende dat iemand een lage intelligentie, gedragsproblemen of sensorische beperkingen had.

MBD

In 1962 werd er een definitie ontwikkeld van de term Minimal Brain Damage. Deze definitie gold voor de groep kinderen met een bijna gemiddelde, gemiddelde of bovengemiddelde intelligentie en met bepaalde milde tot ernstige gedragsproblemen of leerproblemen. Deze problemen werden geassocieerd met fouten in het functioneren van het centraal zenuwstelsel.

Deze fouten uitten zich in de volgende problemen:

• Taalproblemen

• Geheugenproblemen

• Problemen met de aandachtscontrole

• Problemen met perceptie

• Problemen in conceptualisatie

• Impulsiviteitsproblemen

• Motorische problemen

Toen de derde versie van de DSM (Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorders) de DSM-III uitkwam, liet men het concept MBD vallen. MBD werd opgedeeld in een tweetal concepten, één met betrekking tot de gedragsproblemen (Attention Deficit Disorder) en de ander met betrekking tot de leerproblemen (Specific Developmental Disorder).

In 1966 breidde men Kirk’s concept van leerproblemen met een aantal dingen uit.

Een ‘specifiek leerprobleem’ is een beperking in één of meer van de psychologische processen die betrokken zijn bij het begrijpen of gebruiken van taal (gesproken en geschreven). Dit kan zich uiten in een beperking bij het spreken, lezen, schrijven, spellen, luisteren en het uit kunnen voeren van rekenkundige bewerkingen. De term geldt niet voor kinderen met leerproblemen die ontstaan zijn vanuit emotionele stoornissen, visuele problemen, motorische handicaps, gehoorproblemen, verstandelijke beperkingen of problemen vanuit de omgeving, de cultuur of vanuit economische achterstanden.

In 1977 werd de intelligentiequotiënt toegevoegd om de definitie van leerproblemen uit te breiden en daardoor de helderheid van de definitie te vergroten. Door deze toevoeging werd het volgende duidelijk: er moet een ernstige discrepantie aanwezig zijn tussen prestatie en de intellectuele mogelijkheden van het kind, deze discrepantie ten opzichte van de intelligentie moet in één van de volgende gebieden vallen:

1. Schrijfvaardigheid

2. Begrijpend lezen

3. Mondelinge uitdrukkingsvaardigheid

4. Wiskundige berekeningen

5. Wiskundig redeneren

6. Luistervaardigheid

7. Basisvaardigheid lezen

Daarbovenop werd nogmaals duidelijk gesteld dat de discrepantie niet het gevolg mocht zijn van één van de volgende zaken:

1. Verstandelijke beperking

2. Visuele, auditieve of motorische handicap

3. Emotionele problemen

4. Ecologische, culturele of economische achterstanden

In 2004 werd er weer een revisie uitgeschreven van de definitie van een leerprobleem. Dit zal in hoofdstuk C meer uitgebreid worden behandeld, maar simpel samengevat:

‘Men mag geen lokale onderwijskundige bureaus een discrepantiemodel laten gebruiken om te kijken of een leerling een leerprobleem heeft. Er moet een proces in gang worden gezet waarin gekeken wordt of de leerling reageert op wetenschappelijk onderbouwde interventies. Er mogen andere procedures gebruikt worden, maar deze moeten wel gebaseerd zijn op onderzoek. Eveneens moet er bewijs zijn dat er toereikende instructie is geweest in lezen en rekenen. Er moet documentatie aanwezig zijn van de respons van de leerling op deze instructie.‘

Leerproblemen

Het onderzoek naar leerproblemen ondervindt de meeste problemen bij het verwoorden van de definitie van leerproblemen. Doordat de definitie niet duidelijk is belemmerd dit de identificatie van volwassenen en kinderen die onderwijskundige hulp nodig hebben of juist andere hulp, bijvoorbeeld hulp die geschikt is voor mensen met een handicap.

Men is al een eeuw bezig met het oplossen van de problemen rond het definiëren van leerproblemen, maar desondanks is het probleem nog steeds niet adequaat opgelost, al is er wel enigszins vooruitgang geboekt. Ten grondslag aan het probleem van definiëren van leerproblemen ligt het gebrek aan begrip van de criteria waarmee verschillende stoornissen worden geclassificeerd.

In dit hoofdstuk wordt daarom naar het probleem van definiëren gekeken vanuit een classificerend oogpunt. Er wordt bewijs voor validiteit en betrouwbaarheid gezocht vanuit vier modellen:

1. Aptitude-achievement discrepancy (de discrepantie tussen bekwaamheid en prestatie)

2. Low-achievement (lage prestatie)

3. Intra-individual difference (verschillen binnen personen)

4. Response to instruction

Classificaties

Classificaties zijn systemen die helpen om een groter aantal eenheden in kleinere, meer homogene subgroepen te verdelen. Deze subgroepen zijn gebaseerd op overeenkomsten en verschillen in kenmerken die gebruikt worden om verschillende aspecten van het te beschrijven fenomeen te definiëren.

Wanneer de eenheden zijn verdeeld over de subgroepen, komt er een proces op gang waardoor de definities die uit de classificatie voortkomen kunnen worden geoperationaliseerd. De identificatie oftewel de diagnose vindt plaats wanneer de geoperationaliseerde definities ervoor zorgen dat de eenheden in bepaalde subgroepen kunnen worden onderverdeeld. Bij leerproblemen wordt dit bijvoorbeeld op de volgende manier gedaan: een kind ondervindt moeilijkheden op school en vervolgens wordt gekeken of de oorzaak te vinden is binnen één van de volgende groepen: een verstandelijke beperking, een gedragsprobleem of een mondeling taalprobleem. Het groeperen van individuen is in dit geval het maken van beslissingen over hoe een persoon in relatie staat tot gecorreleerde dimensies die de betreffende subgroep definieert.

Het is belangrijk om te kijken of de classificatie validiteit (meet de test wat hij moet meten?) bezit. Validiteit is het bewijs dat classificatie niet afhankelijk is van de methode die gebruikt is om te classificeren, dat het mogelijk is de meting te herhalen en dat de test interne validiteit bezit (de mate waarin het redeneren binnen het onderzoek op de juiste manier is uitgevoerd).

Leerproblemen worden geclassificeerd omdat het belangrijk is om te weten of:

• Het kind interventie nodig heeft

• Het kind een leerprobleem heeft of dat het kind normaal presteert

• Het kind een leerprobleem heeft of dat het verstandelijk beperkt is of kampt met ADHD

• Het leerprobleem op reken- of taalgebied ligt

Leerproblemen zijn onverwachte vaardigheidsproblemen, niet verwachte vaardigheidsproblemen ten gevolge van emotionele stoornissen, economische beperkingen, een diversiteit aan talen of inadequate instructie.

Leerproblemen zijn moeilijk te definiëren doordat:

1. Er bij een leerprobleem als construct sprake is van een latente (verborgen, niet meteen meetbare) variabele, én

2. Leerproblemen een dimensioneel karakter hebben (kenmerken van een leerprobleem staan op een continuüm en zijn niet categorisch in te delen).

Toelichting bij: ‘1. Latente variabele’

De latente variabele bij leerproblemen is de onverwachte onderprestatie van het individu. Vaak wordt deze getest aan de hand van een IQ-test de deficiëntie tussen leerbaarheid (leerpotentieel) en vaardigheid wordt gemeten. Het bewijs voor deze hypothese is helaas zwak, ook is het meten van onderprestatie geen eenvoudige klus. Het grootste probleem, en daardoor de essentie van classificatieonderzoek, is het effect van deze imperfecte metingen op de validiteit en de betrouwbaarheid van de overkoepelende classificatie die de basis legt voor het identificeren van leerproblemen.

Toelichting bij: ‘2. Kenmerken op een continuüm’

Onderzoek laat zien dat bij leerproblemen (maar voornamelijk leesproblemen), de ernst van het probleem op een continuüm kan worden gezet. Het is niet mogelijk hier een dichotoom (wel/niet) van te maken. Toch wordt in onderzoeken vaak wel gekeken naar een cut-point (de leesprestaties liggen beneden het twintigste percentiel), leerlingen die beneden dit punt scoren worden in de leerproblemen groep gezet, degenen die boven dit punt scoren worden in de ‘niet-leerproblemen groep’ geplaatst.

Dit wordt gebruikt om de discrepantie tussen bekwaamheid en prestatie te onderzoeken. Het nadeel van een cut-point is onder andere dat de scores worden genormaliseerd en dat door meetfouten elke cut-point zal zorgen voor instabiliteit in het identificeren van individuen voor deze categorie. Simpel gezegd: geen enkele score omvat werkelijk de vaardigheid van de student op een bepaald gebied op een zeker moment. Daarom is het gebruikelijk om bij het diagnosticeren van leerproblemen ook andere criteria toe te passen. Hiermee wordt bijvoorbeeld gedoeld op het ontbreken van andere stoornissen die kunnen leiden tot verlaagde prestaties.

Het onderverdelen van een normaalverdeling om groepen te kunnen creëren wordt bekritiseerd in onderzoeken. Dit omdat de groepsstructuur vaak arbitrair is wanneer de verdelingen dimensionaal zijn en dat deze mogelijk de binnengroepsvariabiliteit beperken en daardoor de marge van het meetbereik verminderen. Dit leidt weer tot een verminderde Power in statistische vergelijkingen. Het cut-point zorgt voor een bepaalde hoeveelheid error, deze kan de grootte van het effect verminderen, maar voordat je dit onderzoekt kijk je vaak ook naar de correlaties tussen de afhankelijke en onafhankelijke variabelen.

Wanneer de grootte van het effect de voornaamste reden van onderzoek is, is er geen reden om het te meten kenmerk onder te verdelen in subgroepen en kunnen de onderzoeksvragen veelal worden opgelost met behulp van correlatieonderzoek.

Classificatie modellen voor leerproblemen

In het komende deel van dit hoofdstuk worden de betrouwbaarheid en validiteit van vier modellen die voornamelijk gebruikt worden voor het identificeren van personen met leerproblemen beschreven.

Dit gaat om de volgende vier modellen:

1. Aptitude-achievement discrepancy (de discrepantie tussen bekwaamheid en prestatie)

2. Low-achievement (lage prestatie)

3. Intra-individual difference (verschillen binnen personen)

4. Response to instruction (reactie op instructie, kortweg RTI)

A. Aptitude-achievement discrepancy

De meest gebruikte benadering om aptitude-achievement discrepancy te bepalen is het identificeren van een discrepantie tussen de scores op een IQ-test en de scores op een vaardigheidstest. Maar bij deze benadering blijft het probleem bestaan welke IQ-test hiervoor gekozen moet worden en welke vaardigheidstest ervoor gebruikt moet worden. Een discussie die niet wordt besproken is de aanname dat de hoogte van een IQ, in staat is het leerpotentieel van een kind te beperken.

Noot van de auteur: In het boek van Fletcher et al. worden vele figuren toegelicht en uitkomsten van onderzoeken besproken, deze figuren worden in deze tekst overgeslagen. De conclusies van een aantal onderzoeken worden besproken. Dit naar eigen inzicht van de auteur.

Een aantal onderzoekers concludeert dat het classificeren van leerproblemen gebaseerd op een discrepantie tussen intelligentiequotiënt en vaardigheidsscore een zwakke validiteit bezitten. Deze conclusie is gebaseerd op een empirische synthese van vele onderzoeken.

Er is weinig bewijs dat de lange termijn ontwikkeling van leesvaardigheden bij kinderen die worden geschaard onder de groep van individuen die een discrepantie hebben tussen intelligentiequotiënt en vaardigheidsscore verschilt van die van individuen die onder de groep vallen met een lage vaardigheidsscore en geen discrepantie tussen vaardigheid en intelligentie laten zien.

Vele onderzoeken beschrijven de uitkomsten van leesinterventies in relatie tot het intelligentiequotient of de discrepantie tussen intelligentie en vaardigheid. Het onderzoek van Vellutino et al. (2000) kwam met de conclusie dat de intelligentiequotiënt-vaardigheidsdiscrepantie niet een betrouwbare verdeling aangeeft tussen lezers met een beperking en lezers zonder een beperking. Ook geeft het geen duidelijke verdeling aan tussen kinderen die moeilijk geremedieerd kunnen worden en kinderen bij wie dit eenvoudiger is. Deze discrepantie voorspelt eveneens de reactie en uitkomsten van remediëren niet.

Sommige andere onderzoeken vonden dat intelligentielevels wel degelijk een voorspeller zijn van de hoogte van de uitkomsten van het leesbegrip.

Er is geen bewijs in de beschreven onderzoeken gevonden dat kinderen met en zonder een beperking een verschil in breinactiviteit laten zien. Dit werd onderzocht met behulp van fMRI en MSI.

Samenvattend: voor de validiteit van de definities en identificatieprocedures die gebaseerd zijn op de Intelligentiequotiënt-vaardigheid discrepantie benadering voor identificatie van leerproblemen is in de beschreven onderzoeken weinig ondersteunend bewijs gevonden.

Dit heeft waarschijnlijk als reden dat de betrouwbaarheid van testgebaseerde modellen voor het identificeren van leerproblemen zwak is. Waarschijnlijk zullen deze problemen ook het low-achievement model beïnvloeden.

Discrepantiemodellen gaan uit van de schatting van een score die het verschil tussen twee testen laat zien. Het is algemeen bekend dat verschilscores een lagere betrouwbaarheid hebben, dan de meetmethoden die gebruikt worden om het verschil te berekenen.

De aptitude-achievement classificatie hypothese heeft een gebrek aan bewijs voor externe validiteit in multipele domeinen. Classificaties gebaseerd op cut-points hebben problemen met betrouwbaarheid. Dat wil zeggen dat deze hypothese een zwakke validiteit heeft en geen verschillen laat zien tussen subgroepen die verschillende vormen van onderprestatie laten zien. Modellen gebaseerd op deze hypothese laten niet een unieke groep van onderpresteerders zien en daardoor zorgt de hypothese niet voor een adequate operationalisatie van ‘Leerproblemen’.

B. Low-achievement

Dit is een alternatief wat wel gebruikt wordt in plaats van het aptitude-achievement discrepancy model. Deze hypothese draait om het identificeren van individuen die een beperking hebben op het gebied van leren op basis van hun lage prestatiescores.

Een probleem wat hierbij meteen ontstaat is dat aangenomen wordt dat lage prestatiescores eigenlijk hetzelfde zijn als leerproblemen. Maar het doel van het leerproblemenconstruct is het identificeren van een unieke groep van individuen met een lage prestatiescore, wiens onderprestatie onverwacht is. Dus is het maar de vraag of met de low-achievement hypothese ooit individuen met leerproblemen geïdentificeerd kunnen worden zonder dat er extra criteria worden gebruikt. Wat er eigenlijk minimaal gedaan zou moeten worden, is het uitsluiten van andere oorzaken voor het onderpresteren. Ook zal het moeilijk worden onderprestatie te meten zonder dat er prestatie wordt gemeten. Voornamelijk omdat het meest sterke bewijs voor de validiteit van het leerproblemenconstruct voortkomt uit onderzoeken die low-achievement gebruiken als deel van de definitie van leerproblematiek (leerproblemen zijn een dimensioneel kenmerk van ontwikkeling, oftewel een variatie op de normale ontwikkeling).

De validiteit van de low-achievement hypothese is laag. De betrouwbaarheid van deze hypothese ook.

C. Intra-individuele verschillen

Dit model kijkt naar sterke en zwakke punten van het individu op leergebied, met het doel om onverwachte onderprestatie te identificeren. Er is weinig onderzoek gedaan naar de validiteit van classificatiemodellen die gebaseerd zijn op intra-individuele verschillen in cognitieve vaardigheden. Over het algemeen laten weinig onderzoeken zien dat het beoordelen van cognitieve vaardigheden noodzakelijk zijn voor het identificeren van leerproblemen.

Een grote aanname van dit model is dat classificaties die gebaseerd zijn op intra-individuele verschillen in cognitieve vaardigheden zullen leiden tot verbeterde behandeling van kinderen met leerproblemen.

Deze aanname (assumptie) wordt niet ondersteund, er is weinig bewijs voor gevonden dat sterke en zwakke punten van het individu zijn gerelateerd aan de uitkomsten van de interventies.

Een belangrijke zaak in dezen is het laagpresterende individu dat op alle gebieden laag scoort. Vermoedelijk hebben deze leerlingen geen leerprobleem.

D. RTI-modellen (response to instruction)

Alle modellen tot nu toe, zijn gebaseerd op assessments die eenmaal zijn afgenomen. RTI modellen daarentegen zijn gebaseerd op identificatie door massa screening en daarna het herhaaldelijk toetsen van de leerlingen die uitvielen op bepaalde basisvaardigheden als rekenen of taal. Doordat er vaker wordt getoetst kan onderprestatie worden geoperationaliseerd naar bijvoorbeeld ‘het niet adequaat reageren op instructie die bij de meeste individuen wel effectief is’. Degenen die geen tot weinig baat hebben bij een verhoogde intensiteit aan instructies kunnen geïdentificeerd worden als hebbende een leerprobleem. Verslagen van belangrijke educatie gerichte instanties in de Verenigde Staten suggereren dat één criterium voor het diagnosticeren van leerproblemen is: ‘dat de leerling niet reageert op instructies en kwalitatief hoogstaande interventies’.

Als je RTI op scholen wilt gebruiken, kun je het model beter zien als een proces dan als een losstaand model. Dit omdat het doel van RTI niet alleen is om leerlingen te identificeren die lijden aan een leerstoornis, maar ook om het onderwijs voor alle leerlingen te verbeteren en hierdoor pogen leerproblemen deels te voorkomen.

De betrouwbaarheid van herhaald testen is groter dan de betrouwbaarheid van éénmalig testen.

Factoren die ervoor zorgen dat bepaalde zaken uitgesloten worden (exclusionary factors)

De meeste definities van leerproblemen bevatten een onderdeel dat indiceert dat er condities zijn die leiden tot verwacht onderpresteren. Men sluit bijvoorbeeld uit dat de leerproblemen van een kind niet voortkomen uit een verstandelijke beperking, een probleem met het gezichtsvermogen, een gehoorprobleem of meertaligheid. Want individuen met deze problemen, hebben andere interventies nodig dan de individuen met leerproblemen.

Andere uitsluitingen worden veroorzaakt door politieke besluiten die de behoeften van de kinderen met bijzondere behoeften misschien deels voorbijgaan.

Ook moet worden uitgesloten dat de leerproblemen ontstaan door gedragsproblemen, niet adequate instructies of economische achterstand. Hieronder wordt een aantal van bovenstaande factoren meer uitgebreid behandeld.

1. Gedragsproblemen en emotionele problemen

Veel definities van leerproblemen sluiten personen buiten wiens lage prestaties waarschijnlijk primair afhankelijk zijn van ofwel gedragsproblemen ofwel emotionele problemen. Dit is lastig want vaak komen deze samen voor (bijvoorbeeld gecombineerd met ADHD en andere sociale en emotionele problemen). Dit maakt het weer moeilijker om te kunnen ontdekken welke stoornis de primaire stoornis is bij een individu. Kortom, veel kinderen hebben comorbide leer- en gedragsstoornissen.

Bevindingen in onderzoeken ondersteunen het idee om individuen uit te sluiten van het hebben van een leerprobleem niet, wanneer deze individuen emotionele problemen, gedragsproblemen of sociale problemen laten zien.

2. Economische achterstanden

De meeste huidige definities van leerstoornissen stellen dat de academische tekorten die de leerlingen hebben, voortkomend uit de stoornis, niet toegewezen kunnen worden aan economische achterstanden en culturele verschillen als ras of etniciteit. Maar er is weinig informatie te vinden over hoe iemands culturele achtergrond zijn of haar schoolresultaten in het algemeen kan beïnvloeden of specifiek, iemands leerproblemen kan beïnvloeden. In 1991 deed Wood et al. een longitudinaal onderzoek naar leesproblemen waaruit bleek dat de effecten van ras van belang zijn, maar op een gecompliceerde manier.

3. Niet adequate instructie

Exclusie die gebaseerd is op het niet ontvangen hebben van educatie als kind, is logisch. Maar deze stelling wordt vaak uitgebreid naar kinderen die geen adequate instructie hebben mogen ontvangen. Kortom, wanneer een kind geen adequate instructie heeft genoten, is het (nog) niet nodig de leerproblemen toe te wijzen aan het kind zelf.

Conclusies over punt één, twee en drie

Wanneer de exclusie hypothese wordt bekeken vanuit het perspectief van classificatie onderzoek, is er weinig bewijs om uitsluitingen te kunnen baseren op een economische achterstand of een niet adequate educatie.

Dit betekent niet, dat er helemaal niet naar deze exclusies moet worden gekeken. Men moet deze zien als hulpmiddel om leerlingen te kunnen classificeren, niet als classificatie factoren die een sterke validiteit bezitten.

Algehele conclusie

Men raadt een algemeen model aan, die kenmerken gebruikt van low achievement en RTI modellen. Bradley et al. noemden drie groepen criteria om leerlingen met leerproblemen te kunnen identificeren:

1. De reactie van het kind op instructie

2. Wanneer een kind niet adequaat reageert op de instructie moet het algemene prestatie level van het kind worden getest

3. Het kind moet een evaluatie ontvangen. Deze evaluatie moet kort zijn en niet standaard.

Ook is het belangrijk dat er wordt gekeken naar de vragen die er ontstaan zijn over de oorzaken van het onderpresteren en er moeten evaluaties gemaakt worden van de thuissituatie, de taal en sociale factoren die mogelijk van invloed zijn op het onderpresteren.

Samenvatting geschreven door S.J. Blom.