Zwakke lezers, sterke teksten - Land (2009) - Artikel

Hoofdstuk 1 Inleiding en onderzoeksvragen

Lezend leren

Leesvaardigheid is belangrijk voor de schoolcarrière, maar goed kunnen lezen is voor veel scholieren niet vanzelfsprekend. Onderzoek naar leesprestaties richten zich op lezerskenmerken en tekstkenmerken, dit proefschrift kijkt naar beide in het kader van vmbo-leerlingen. De centrale vragen zijn:

• In hoeverre hebben structuur- en stijlkenmerken effect op de mate waarin vmbo-leerlingen leerteksten begrijpen en waarderen?

• In hoeverre hebben lezerskenmerken effect op de mate waarin vmbo-leerlingen leerteksten begrijpen en waarderen?

Deze vragen worden beantwoord met behulp van meerdere experimentele leesonderzoeken, die in de rest van het proefschrift worden besproken.

Wat is het schooltype vmbo?

Het vmbo duurt vier jaar en bereidt voor op een mbo-studie. Het is breed opgezet en bestaat uit vier leerwegen: de theoretische, gemengde, kaderberoepsgerichte en basisberoepsgerichte leerweg. De leerwegen variëren in mate van praktijk en theorie die onderwezen wordt. De eerste twee jaar zijn per leerweg hetzelfde voor de leerlingen, daarna wordt een keuze gemaakt voor een sector waarin ook een aanvullende mbo-opleiding kan worden gekozen.

Het leesgedrag van vmbo-leerlingen

Om erachter te komen wat het leesgedrag van vmbo-leerlingen is, is de eerste onderzoeksvraag ‘Wat is de leesfrequentie en leeswaardering van vmbo-leerlingen?’. Deze vraag wordt beantwoord in hoofdstuk twee. Kortweg kan gezegd worden dat er grote verschillen zijn tussen vmbo-leerlingen wat betreft leesfrequentie en leeswaardering, maar de grootste groep leest weinig en geeft aan lezen saai te vinden.

Relatie tussen leesattitude en leesprestatie

Is de redenering dat leerlingen die het leuk vinden om te lezen ook beter presteren op leestoetsen valide? In hoofdstuk drie wordt onderzocht of er sprake is van een causale relatie tussen leesprestatie en de leesattitude van vmbo-leerlingen. Met dit experimentele onderzoek werd geen causaal verband gevonden, wel werden zwakke correlationele verbanden aangetoond.

Tekstkenmerken: structuur en stijl

Bepaalde structuur- en stijlkenmerken kunnen een grote rol spelen bij de leesprestatie van vmbo-leerlingen. Hoofdstuk vier gaat over de structuurdimensie en hoofdstuk vijf over de stijldimensie. Structuur heeft te maken met de samenhang van de cognitieve representatie die leerlingen van een tekst construeren.

De structuurdimensie bestaat uit twee polen. Op de eerste staan geïntegreerde teksten waarin de structuur expliciet is gemaakt met behulp van connectieven en signaalzinnen. Deze tekstkenmerken zouden een positief effect hebben op tekstbegrip en tekstwaardering omdat er vanwege de expliciete structuur een goede samenhang is te ontdekken en het lezen van de tekst makkelijk wordt.

Op de tweede pool staan gefragmenteerde teksten die alleen hoofdzinnen bevatten, welke elk op een nieuwe regel beginnen. Ook deze tekstkenmerken zouden een positief effect hebben op tekstbegrip en tekstwaardering omdat het werkgeheugen weinig wordt belast. De teksten zien er daarnaast makkelijk uit, wat de waardering weer ten goede komt.

De derde onderzoeksvraag, die beantwoordt zal worden in hoofdstuk vier, luidt: ‘In hoeverre hebben structuurkenmerken een positief effect op de mate waarin vmbo-leerlingen hun studieboekteksten begrijpen en waarderen?’. Uit dit onderzoek blijkt dat tekstbegrip meer door geïntegreerde tekstkenmerken dan door gefragmenteerde tekstkenmerken wordt bevorderd. Structuurkenmerken hadden geen invloed op de tekstwaardering.

De stijldimensie bestaat uit twee polen: de identificerende tekstkenmerken en de distantiërende tekstkenmerken. De identificerende teksten hebben een kleine afstand tussen lezer en tekst, met emoties en kleurrijke beschrijvingen die ervoor zou zorgen dat het tekstbegrip en de tekstwaardering toeneemt. De distantiërende tekstkenmerken vergroten de afstand tussen de lezer en de tekst juist door de afwezigheid van personages en emoties. Ook dit zou een positief effect hebben op het tekstbegrip en de tekstwaardering, juist omdat de lezer niet wordt afgeleid. Dit is in hoofdstuk vijf vertaalt naar de vraag ‘In hoeverre hebben stijlkenmerken een positief effect op de mate waarin vmbo-leerlingen hun studieboekteksten begrijpen en waarderen?’. Hieruit bleek dat leerlingen een identificerende tekst leuker vinden om te lezen maar de distantiërende tekst beter begrijpen.

Toetsen van tekstbegrip bij vmbo-leerlingen

Er zijn verschillende toetsen gebruikt om het begrip te meten, die allen tekstbegrip meten op het niveau van het situatiemodel. Bij het construeren van een cognitieve tekstrepresentatie worden drie niveaus onderscheiden: oppervlaktestructuur, tekstbetekenis en het situatiemodel. De oppervlaktestructuur gaat om zinontleding, tekstbetekenis om het coderen van die informatie tot een coherent netwerk van proposities. Het situatiemodel gaat over de diepste verwerking van de tekst, wanneer de informatie wordt gerelateerd aan informatie in het langetermijngeheugen. Er ontstaat dan een mentale representatie, een soort ‘plaatje in je hoofd’. Het situatiemodel hangt dus sterk samen met de tekstinhoud, de algemene kennis van lezers, gevoelens, waarderingen, opvattingen, ervaringen etc. Tekstbegrip kan gemeten worden op dit niveau met begripsvragen die ingaan op de onderliggende tekststructuur, met mentale modelvragen, sorteertaken, tijdbalkvragen en schemavragen. In de leesexperimenten in dit proefschrift zijn meerkeuzevragen gebruikt die ingaan op de onderliggende tekststructuur, tijdbalkvragen en schemavragen.

Gemaakte keuzes tijdens de leesexperimenten

Er is zoveel mogelijk gebruik gemaakt van teksten uit studiemethodes voor het vmbo van het vak geschiedenis. Soms was het nodig om zinnen iets te veranderen, toe te voegen of weg te laten. De participanten waren leerlingen uit de tweede klas van het vmbo waarbij vooral werd gericht op de basisberoepsgerichte leerweg. De teksten en versies zijn random verdeeld over de leerlingen. Ze mochten tijdens het beantwoorden van de begripsvragen niet terugkijken in de tekst. Doordat er gebruik is gemaakt van meerdere scholen en klassen kan worden gecontroleerd voor de invloed van docenten, klassen en scholen.

Opbouw van dit proefschrift

In dit proefschrift worden experimentele leesonderzoeken besproken naar de invloed van verschillende variabelen op tekstbegrip en tekstwaardering van vmbo-leerlingen. We beginnen met een inventarisatie van de frequentie waarin leerlingen lezen en kijken vervolgens naar de rol van leesattitude bij leesprestatie. Vervolgens wordt aandacht besteed aan de structuurkenmerken en stijlkenmerken. In het zesde hoofdstuk volgende de belangrijkste conclusies en in het zevende hoofdstuk worden die met elkaar in verband gebracht.

Hoofdstuk 2 Leesplezier en leesfrequentie: een kwantitatief inventarisatieonderzoek

Lezen we nog?

Mensen zijn minder gaan lezen. In dit onderzoek zal gericht worden op de inventarisatie van het leesgedrag en de leeswaardering van vmbo-leerlingen in hun vrije tijd en op school.

Onderzoek naar de leessituatie van (vmbo-)leerlingen

Dat leerlingen weinig te lezen, heeft te maken met hun leesdoel en hun leesmotivatie. Adolescenten vinden het minder leuk om te lezen dan beginnende lezers, omdat ze hun vrije tijd anders kunnen besteden. Leerlingen lezen voornamelijk omdat het moet, maar ook het thuisleesklimaat zou een rol spelen. Er zijn verschillende onderzoeken gedaan naar de leesfrequentie en daar komen wisselende resultaten uit. Wat duidelijk is, is dat jongens minder lezen dan meisjes.

In dit onderzoek wordt antwoord gegeven op twee vragen: ‘Wat is de leesfrequentie van vmbo-leerlingen in hun vrije tijd en hoe waarderen zij leesboeken?’ en ‘Hoe waarderen leerlingen hun studieboekteksten?’.

Inventarisatieonderzoek

Er werd gekozen om logboeken te gebruiken om de leesfrequentie in kaart te brengen. Er werden vragen gesteld over wat er werd gelezen en de leerlingen moesten invullen hoelang ze dat hadden gedaan (zie pag. 36). De waardering wordt gemeten met gesloten enquêtevragen.

De proefpersonen waren tweedejaars vmbo-leerlingen van alle leerwegen. Ze moesten of de enquête invullen (in 1 lesuur) of het logboek bijhouden (5 dagen). Daarbij mochten ze steeds meerdere antwoorden aankruisen. In het logboek gaven ze ook steeds een tijdsinterval aan.

Resultaten

Uit statistische analyses blijkt dat het logboek een betrouwbaar beeld geeft en een stabiel instrument is. De meeste leerlingen besteden tijd aan het lezen van teksten voor hun huiswerk, tijdschriften, informatie op de computer en een boek. De variatie tussen leerlingen is groot.

Weinig leerlingen besteden meer dan 30 minuten per dag aan één tekstgenre. Ze besteden gemiddeld 22 minuten per dag aan hun huiswerk, 18 minuten aan het lezen van een boek en 15 minuten aan lezen van informatie op de computer. Voor overige resultaten, zie figuur 9. Ook qua tijdsverdeling zijn er grote verschillen tussen leerlingen.

Naast lezen houden de vmbo-leerlingen zich voornamelijk bezig met bellen/sms’en (187 minuten), televisiekijken (40 minuten), computeren/chatten (35 minuten), muziek luisteren (25 minuten) en winkelen (32 minuten). Ook hier is er weer veel variatie.

Leerlingen besteden meer tijd aan het lezen van een huiswerktekst dan aan het lezen van een leesboek. Ze besteden minder tijd aan het lezen van een leesboek dan aan het lezen van andere tekstgenres. Ze kijken meer televisie dan dat ze lezen en besteden meer tijd aan chatten en sms’en dan aan huiswerk. Ze lezen vaker een boek dan dat ze iets in het huishouden doen of aan een bijbaan.

Leerlingen uit de basisberoepsgerichte leerweg lezen meer teksten voor hun huiswerk dan leerlingen van de theoretische leerweg. Deze laatste groep leerlingen besteedt echter weer meer tijd aan de niet-leesactiviteiten die werden genoemd in het logboek. Meisjes lezen vaker een huiswerktekst, leesboek en roddelblad dan jongens en ze sms’en, bellen en chatten meer.

Met een enquête werd onderzocht welk genre leerlingen lazen en aan welke eisen een goed leesboek moet voldoen. Meer dan een kwart typeert zichzelf als frequente lezer, de helft zegt weinig te lezen. 15% geeft aan goed te kunnen onthouden waar een boek precies over gaat. Wat thuisleesklimaat betreft werden geen verschillen gevonden tussen de leerwegen of op geslacht. Qua onderwerpen gaat de voorkeur uit naar verhalen over leeftijdsgenoten, relatieproblemen, de hobby van de leerling en avonturen. Oorlog, dieren en informatieve boeken werden ook wel genoemd. Onderwerpsvoorkeur verschilt niet per leerweg. Meisjes lezen vaker liever een kinderboek dan jongens. Boeken moeten spannend, grappig en interessant zijn. Ze hoeven niet serieus te zijn. Meisjes noemen ook wel dat het romantisch moet zijn. Bijna de helft van de leerlingen geeft aan het lezen van een boek saai te vinden. 1/3 geeft aan het leuk te vinden en 1/3 vindt het vermoeiend. Meer leerlingen uit de theoretische leerweg vinden het lastig om een boek te lezen dan leerlingen uit de basisberoepsgerichte leerweg.

Met een andere enquête werd de waardering van vmbo-leerlingen voor studieteksten gemeten. Meer dan de helft vindt studieteksten saai. De meeste leerlingen vinden de teksten niet moeilijk. Meer meisjes dan jongens waarderen de teksten als leerzaam. Als specifiek naar het vak geschiedenis wordt gekeken, blijkt ook dat de teksten saai worden gevonden. De teksten worden ook moeilijk gevonden. Jongens vinden de teksten interessanter dan meisjes. Verreweg de meeste leerlingen lezen in hun studieboeken voor het vak geschiedenis het liefst over dingen die echt gebeurd zijn, al willen ze liever geen krantenberichten. Dagboeken/waargebeurde verhalen (meisjes) en teksten die niet geleerd hoeven te worden zijn populair.

Studieteksten moeten duidelijk, kort, interessant of gemakkelijk zijn. Plaatjes helpen een tekst beter te maken. Vooral meisjes vinden het belangrijk om teksten te lezen over leeftijdsgenoten of over iets wat ze zelf hebben meegemaakt. Uit de overige stellingen blijkt dat leerlingen het prettig vinden wanneer een docent een verhaal vertelt dat met de leerstof te maken heeft, of de studietekst voorleest. Leerlingen vinden de teksten leerzaam en saai. Ze geven aan goed te kunnen onthouden waar het over gaat.

Er zijn grote verschillen tussen de leerlingen, we kunnen dus geen uitspraken doen over leesgedrag, leesfrequentie en leeswaardering van vmbo-leerlingen.

Discussie

Leerlingen vinden lezen saai. Er moet nog worden onderzocht hoe die leesmotivatie verbetert kan worden. Uit het onderzoek komen aanbevelingen naar voren voor studieboekenmakers. Er moeten waargebeurde, korte, gemakkelijke, duidelijke, interessante en spannende teksten in staan die zijn voorzien van illustraties en die aansluiten bij de belevingswereld van de leerlingen. Er zijn echter veel verschillen tussen leerlingen, dus eigenlijk kunnen er geen generaliserende uitspraken worden gedaan. En wellicht is het geen goed idee om alleen af te gaan op hoe de vmbo-leerlingen het graag zouden willen zien.

Een verklaring voor de bevinding dat leerlingen van de theoretische leerweg meer moeite hebben met het lezen van een boek dan leerlingen van de basisberoepsgerichte leerweg, kan te maken hebben met het idee dat de hoogte groep boeken boven het eigen niveau leest en de laagste groep alleen de allermakkelijkste boeken pakt. Ook kan het te maken hebben met problemen in zelfrapportage: leerlingen interpreteren het begrip ‘moeilijk’ niet allemaal op dezelfde manier.

Er zijn kanttekeningen te plaatsen bij het gebruik van het logboek: het kan net een afwijkende week zijn geweest en de leerlingen hebben hun geheugen moeten gebruiken om het logboek in te vullen in plaats van dat ze het direct na de activiteit deden.

Hoofdstuk 3 Invloed van leesattitude op leerprestaties

In het onderzoek dat besproken is in hoofdstuk 2 werd gevonden dat de waardering van vmbo-leerlingen voor de teksten die zij op school moeten lezen laag is. In het onderzoek dat in dit hoofdstuk wordt besproken werd onderzocht hoe die lage leesattitude invloed heeft op de leesprestatie.

Leesattitude op het VMBO

Het is belangrijk dat leerlingen hun studieteksten goed kunnen lezen, zeker omdat de leesattitude meestal laag is en het thuisklimaat niet stimulerend om te lezen. Vaak wordt ervan uit gegaan dat leerlingen die veel lezen ook goed zijn in lezen en het leuk vinden om te doen. Die relatie wordt echter verkeerd als causaal geïnterpreteerd. Stel dat er een causale relatie zou zijn, worden leerlingen betere lezers als ze veel lezen en het leuk vinden om te doen, of vinden ze lezen pas leuk als ze er goed in zijn? In dit hoofdstuk wordt onderzocht of er sprake is van een verband tussen leesattitude en tekstbegrip, of die relatie causaal is en in welke richting hij dan eventueel causaal is.

Onderzoek naar de leesattitude

In de theorie van het planmatig handelen wordt leesattitude gezien als de evaluatieve houding die een lezer heeft ten aanzien van lezen in de vrije tijd en de manier waarop een lezer reageert op lezen in de vorm van waardering of afwijzing. Lezers met een positieve houding ten opzichte van lezen, zullen eerder gaan lezen dan mensen met een negatieve houding. De attitude is te beïnvloeden door de omgeving maar relatief stabiel. Het wordt ook beïnvloedt door de eigen schatting van de leesvaardigheid. Leesattitude heeft een affectieve en een cognitieve component. Mensen lezen in hun vrije tijd vaker voor plezier dan om iets te leren. De attitude heeft ook te maken met de motivatie: intrinsiek, extrinsiek of instrumenteel. De meeste leerlingen zijn extrinsiek gemotiveerd.

Lezen heeft invloed op de schoolse leerprestaties, het is alleen niet helemaal duidelijk hoe het verband loopt. Er zijn meerdere theorieën over. Onderzoek laat wisselende resultaten zien over het bestaan van een causale relatie tussen leesattitude en leesprestatie. Beïnvloedt attitude de prestatie of prestatie de attitude?

Onderzoeksmethode

De leerlingen moesten allemaal een tekstbegriptoets maken en een aantal vragen beantwoorden over hun leesattitude. Er deden 152 tweedejaars vmbo-leerlingen. Er werd gebruik gemaakt van vier teksten die ook voorkomen in studieboeken van de vakken aardrijkskunde en geschiedenis. Er waren twee meetmomenten met vijf weken verschil, waarbij steeds twee teksten werden gelezen.

De leesprestatie werd gemeten als de score van de leerlingen op de begripsvragen. Dit waren meerkeuzevragen en tabelvragen. Leesattitude, thuisleesklimaat en leesfrequentie werden bepaald met behulp van vragen op een 5punts-Likertschaal. Tekstwaardering werd gemeten met 10 stellingen over de teksten die ze gelezen hebben. De teksten werden niet hoog gewaardeerd en er was veel spreiding.

Verwachtingen

Er werden positieve correlaties verwacht tussen alle constructen die zijn gemeten tijdens hetzelfde meetmoment, dus als een leerling op meetmoment I een positieve attitude heeft, heeft hij op dat moment ook een goede score op de begripsvragen. Wat tekstwaardering betreft wordt verwacht dat de tekstwaardering hoog is voor leerlingen die goed presteren op begripsvragen en leerlingen die slecht presteren een lagere tekstwaardering hebben. Een relatie tussen tekstwaardering en leesattitude/thuisklimaat is lastig te veronderstellen, omdat de mening over een bepaalde tekst niet hoeft samen te hangen met een mening over lezen als op zichzelf staande activiteit.

Er wordt een effect van de leesprestatie op de leesattitude verwacht en ook een effect van leesattitude op leespresatie. Ook werd er een effect van het thuisleesklimaat op de leesprestatie verwacht en van het thuisleesklimaat op de leesprestatie en leesattitude. De verwachtingen over de effecten van de leesattitude op het thuisleesklimaat zijn minder sterk.

Verder worden er nog effecten verwacht tussen de meetmomenten. Een goede lezer blijft een goede lezer en een slechte lezer blijft een slechte lezer.

Resultaten

De helft tot driekwart van de leerlingen had bij alle teksten de begripsvragen goed en er was weinig variatie binnen de teksten. Er konden alleen verbanden worden aangetoond tussen constructen op hetzelfde meetmoment en binnen constructen op verschillende meetmomenten. Er is geen causaal verband gevonden tussen leesprestatie, thuisklimaat en leesattitude. Wel werd een verband gevonden voor deze constructen tussen meetmoment I en meetmoment II. Ook voor leesprestatie werd een verband gevonden tussen de twee meetmomenten, maar dit verband was erg zwak vanwege grote verschillen tussen de teksten.

Wanneer leerlingen een tekst waardeerden, maakten ze de vragen ook redelijk goed. Leerlingen met een positief thuisklimaat scoren beter op de begripsvragen en hebben vaker een positieve leesattitude. Leerlingen die lezen leuk vinden beantwoorden de begripsvragen het beste. Deze verbanden zijn echter niet heel sterk.

Er zijn geen causale relaties gevonden maar wel correlationele. Die correlationele verbanden bestaan vooral tussen constructen gemeten op hetzelfde meetmoment en ze zijn niet erg sterk.

Discussie

In het onderzoek zijn vier verschillende maar wel vergelijkbare teksten gebruikt die zijn gebaseerd op teksten die vmbo-leerlingen ook tegenkomen in hun lesboeken. Deze zijn in random volgorde aangeboden. Juist omdat de teksten vergelijkbaar zijn, is de relatie tussen leesprestatie op de twee meetmomenten zwak. Het is niet voor niets dat CITO op vmbo examens gebruik maakt van allerlei verschillende teksten: leesprestatie kan erg verschillen per tekst.

Het is lastig om met vmbo-leerlingen te werken met vragenlijsten. Leerlingen geven steeds andere antwoorden en het is niet zeker of die conform de werkelijkheid zijn. Bij het bekijken van de resultaten moet je dat dus ook meenemen: misschien bestaat er wel een causale relatie tussen leesprestatie en leesattitude maar is die niet goed aan te tonen wanneer vragenlijsten niet consequent worden ingevuld.

Het is belangrijk dat kinderen al jong in aanraking komen met boeken. Leestoetsen moeten altijd meerdere teksten bevatten omdat leesattitude en leesprestatie per tekst kan verschillen. Leesplezier in leesboeken heeft geen blijvend effect op leesprestaties op school. Om de leesprestatie van vmbo-leerlingen te bevorderen moet steeds opnieuw gemotiveerd worden.

Hoofdstuk 4 De rol van structuurkenmerken: coherentie en fragmentatie. Een corpusanalytisch en experimenteel onderzoek

Lezen in het vmbo

In dit hoofdstuk wordt bekeken welke structuurkenmerken uit een leertekst het tekstbegrip van vmbo-leerlingen beïnvloeden. Daarvoor worden eerst de structuurkenmerken besproken die voorkomen in lesboeken voor het vmbo en daarna een experimenteel onderzoek.

Onderzoek naar structuursignalen

Begrip ontstaat wanneer elementen uit een tekst en hun onderlinge samenhang een plaats hebben gekregen binnen de kennis waar de lezer al over beschikt. Wanneer mensen lezen maken ze een tekstrepresentatie die coherent (samenhangend) moet zijn. Om dit goed voor elkaar te krijgen koppelen ze de dingen ze lezen aan reeds bestaande achtergrondkennis. Zo ontstaat een tekstrepresentatie op het niveau van het situatiemodel (zie hoofdstuk 1).

Structuurkenmerken hebben een belangrijke rol bij het vormen van de tekstrepresentatie. De hypothese van de maximale coherentie stelt dat lezers makkelijk een tekstrepresentatie kunnen maken als het duidelijk is hoe de verschillende tekstdelen aan elkaar gerelateerd zijn, niet alleen door bijvoorbeeld een duidelijke alinea-indeling maar ook door het onderstrepen van verwijswoorden. Dit helpt vooral als het gaat om een onderwerp waar nog weinig tot geen voorkennis van aanwezig is.

De hypothese van de minimale cognitieve belasting stelt dat teksten met korte zinnen, zonder abstracte en complexe structuursignalen tot de beste tekstrepresentatie leiden. Je krijgt dan dus sterk gefragmenteerde teksten, eigenlijk een opsomming van zinnen. Deze manier wordt veel gebruikt in studieboeken voor het vmbo. Het vraagt weinig van het werkgeheugen en de afwezigheid van complexe signaalwoorden vraagt ook minder cognitieve energie voor interpretatie.

Beide manieren hebben voor- en nadelen. Onderzoek wordt vaak gedaan met goede lezers, terwijl het juist voor zwakke lezers interessant is te bekijken welke hypothese op hen van toepassing is.

Corpusanalyse

Met een analyse van de teksten die worden gebruikt op het vmbo is nagegaan wat vanuit uitgeverijen de ideeën zijn over de meest effectieve tekst voor vmbo-leerlingen. Dit werd gedaan met behulp van een scoringsformulier voor verschillende vakken en verschillende methodes. Er zijn voor alle vakken teksten geanalyseerd voor alle vier de leerwegen. In de analyse is onderscheid gemaakt tussen structuurkenmerken op macroniveau en op mesoniveau.

Er bleken geen verschillen te zijn tussen teksten voor aardrijkskunde, geschiedenis en economie. Teksten voor wiskunde waren significant minder integratiebevorderend. Teksten voor de kaderberoepsgerichte leerweg bevatten minder hoofdgedachten dan teksten voor de basisberoepsgerichte leerweg en de theoretische leerweg. De teksten voor kader en theoretisch zijn de teksten vaker doorlopend dan bij basis doordat er meer connectieven worden gebruikt. De boeken voor de theoretische leerweg bevatten meer integrerende structuurkenmerken dan de boeken voor de basisberoepsgerichte leerweg. Binnen de basisberoepsgerichte leerweg komen er in de wiskundeteksten minder structuurkenmerken voor dan bij boeken voor zaakvakken, terwijl bij de kaderberoepsgerichte leerweg juist meer structuurkenmerken voorkomen in de wiskundeteksten.

Temporele connectieven komen vaker voor dan causale connectieven voor alle leerwegen, verhoudingsgewijs komen er meer temporele connectieven voor in de boeken voor de theoretische leerweg.

Bijzinnen komen weinig voor en hoe lager het niveau, hoe meer gefragmenteerd de teksten zijn. De hoofdgedachte wordt bij wiskunde vaker expliciet gemaakt dan bij andere vakken. De samenstellers van de boeken volgen dus de hypothese van de minimale cognitieve belasting. Om te bepalen of dit ook de juiste keuze is, werd een experiment gedaan.

Experimenteel onderzoek naar structuurkenmerken

Er deden 582 tweedejaars vmbo-leerlingen mee van tien verschillende scholen. Er werd gewerkt met acht teksten die waren gebaseerd op geschiedenisteksten uit methodes voor de basisberoepsgerichte leerweg. De onderwerpen werden zo gekozen dat ze aansloten bij de belevingswereld van de leerlingen. Van elke tekst werd een gefragmenteerde en een geïntegreerde versie gemaakt. Na elke tekst moesten leerlingen begripsvragen en waarderingsvragen beantwoorden. Leerlingen lazen drie van de acht teksten.

Leerlingen scoren hoger op de begripsvragen wanneer ze een geïntegreerde tekstversie lazen dan wanneer ze een gefragmenteerde tekstversie lazen voor alle leerwegen, maar dit effect was kleiner voor de theoretische leerweg. De score op de schemavraag was echter gelijk voor de geïntegreerde en gefragmenteerde versies bij leerlingen van de theoretische leerweg.

De variantie tussen leerlingen is het grootst voor de schemavragen en voor de tijdbalkvragen. Ook de variantie tussen scholen is vrij groot, net als de verschillen tussen de teksten. Geïntegreerde en gefragmenteerde teksten werden even hoog gewaardeerd.

Conclusie en discussie

Structuurkenmerken die de tekstintegratie bevorderen zijn belangrijk voor het tekstbegrip, dus leerlingen hebben meer baat bij geïntegreerde teksten dan bij gefragmenteerde teksten. Dat komt niet overeen met de teksten die gebruikt worden in de methodes voor het vmbo. Leerlingen van de theoretische leerweg zijn beter in staat om met gefragmenteerde teksten overweg te gaan, maar juist in hun methodes komt dat type teksten minder vaak voor.

Dat tijdbalkvragen en schemavragen duidelijkere variantie laten zien, heeft ermee te maken dat zij meer op het niveau van het situatiemodel bevragen dan meerkeuzevragen. Dat leerlingen van de theoretische leerweg deze vragen even goed maken bij de geïntegreerde als bij de gefragmenteerde versie, geeft aan dat ze de connectieven die in de vragen staan duidelijk genoeg vinden.

In het onderzoek zijn twee extremen tegenover elkaar gezet met extreem gefragmenteerde teksten enerzijds en geïntegreerde teksten anderzijds. Vervolgonderzoek kan zich richten op minder extreme manipulatie van de teksten. Ook kan er onderzoek worden gedaan naar de vraag of structuurkenmerken het lezen faciliteren.