Samenvatting bij het artikel Peer relationships in childhood van Rubin, Coplan, Chen, Buskirk, Wojslawowicz (2005)

Peerrelaties in de jeugd

Een vroege benadering van de ontwikkeling van adaptief en maladaptief gedrag in de kindertijd en adolescentie suggereert dat ontwikkelingsuitkomsten grotendeels worden veroorzaakt door de kwaliteit van de ouder-kind relatie en door de soort socialisatiepraktijken van de ouders. Echter, de ontwikkeling in de kindertijd komt voort uit een variëteit aan bronnen, zoals genetische en biologische factoren en sociale invloeden van bijvoorbeeld brusjes, leerkrachten en peers. De focus in dit artikel ligt op peers en het doel is het beschrijven van de aard en betekenis van peerrelaties van kinderen. Peerrelaties zijn contexten waarin een belangrijk deel van de adaptieve ontwikkeling plaatsvindt en een gebrek aan ervaring van normale peerrelaties kan leiden tot een maladaptieve ontwikkeling.

Theoretische perspectieven op onderzoek naar peerrelaties

Volgens Piaget is er een duidelijk onderscheid tussen ouder-kind relaties en peerrelaties: ouder-kind relaties zijn asymmetrisch en verticaal met betrekking tot dominantie en macht, terwijl de peerrelaties in deze opzichten meer symmetrisch, egalitair en horizontaal zijn. Piaget stelde dat kinderen in interacties met peers ervaring op kunnen doen met het bestuderen van conflicterende ideeën, met het onderhandelen over en bediscussiëren van meerdere perspectieven en met het komen tot een compromis of het afwijzen van de ideeën van peers.

Ook volgens Sullivan geloofde dat de concepten van wederzijds respect, gelijkheid en wederkerigheid uit peerrelaties ontstaan, maar hij benadrukte het belang van ‘speciale’ relaties, zoals vriendschappen, voor de ontwikkeling van deze concepten. Volgens Sullivan zijn kinderen in de onderbouw van de basisschool nog redelijk ongevoelig voor hun peers, terwijl ze in de bovenbouw in staat zijn tot het herkennen en waarderen van elkaars persoonlijke kwaliteiten. Hierdoor neemt de macht van kinderen als persoonlijkheidsvormende bemiddelaars toe.

Volgens de sociale leertheorie leren kinderen door middel van indirecte observatie van peers ‘in actie’ over hun sociale wereld en hoe ze zich daarin moeten gedragen. Vanuit dit perspectief zorgen peers voor gedragscontrole en gedragsverandering bij elkaar. Kinderen straffen of negeren non-normatief sociaal gedrag, terwijl cultureel gepast en competent gedrag wordt beloond of positief bekrachtigd.

Vanuit ethologisch perspectief is er een verband tussen biologie en het vermogen tot het initiëren, behouden en verbreken van relaties. Sociaal gedrag en organisationele structuur worden volgens deze theorie beperkt door biologische beperkingen en dienen ze een adaptieve evolutionaire functie. Door de aanname dat gedrag het best geobserveerd kan worden in natuurlijke settings, heeft de ethologische theorie grote invloed gehad op de manier waarop peerinteracties en –relaties worden onderzocht.

Tot slot speelt de peergroep volgens de ‘Group Socialization Theory’ van Harris een grotere rol in de sociale en persoonlijkheidsontwikkeling dan ouders. Volgens deze theorie nemen kinderen buitenshuis de normen aan die prevalent zijn in de groepen waarin ze hun tijd besteden. Deze groepen bestraan vaak uit andere kinderen. Gesteld wordt dat de identiteit van het kind met name wordt ontwikkeld vanuit hun ervaringen binnen de peergroep.

De ontwikkelingsloop van interactie tussen leerlingen

Gezien de motorische, cognitieve en verbale beperkingen, zou men niet veel peerinteractie verwachten bij hele jonge baby’s. Er is echter reden om te geloven dat het sociale bewustzijn van hele jonge kinderen onderschat is. Uit onderzoek blijkt dat kinderen in de eerste zes levensmaanden tekens vertonen van sociaal georiënteerde interesse, zoals naar peers staren, lachen, vocaliseren en reiken. Dergelijk sociaal georiënteerd gedrag neemt gedurende het eerste levensjaar toe en ook de neiging om te reageren op sociale toenaderingen neemt toe. Reacties zijn vaak in de vorm van imitatieve handelingen, gericht op objecten. Sociale interactie met peers vindt echter zelden plaats bij baby’s en als het voorkomt, is het meestal niet langdurig.

Met de ontwikkeling van voortbeweging en het vermogen tot spreken, neemt de complexiteit van sociale interacties bij tweejarige kinderen toe. Interacties in de peuterperiode zijn meer voorspelbaar, complex, gecoördineerd en langdurig. Interacties nemen vaak de vorm aan van simpele spelletjes, die worden gekenmerkt door wederkerige imitatieve handelingen. De volgorde is vaak als volgt: peer observeren, op peer reageren, observeren en wachten, op peer reageren.

Een belangrijke sociale interactieve verandering in het derde levensjaar is het vermogen van kinderen om symbolische betekenissen te delen door middel van sociaal ‘doen alsof’. Dit wordt ook wel intersubjectiviteit genoemd. Kinderen nemen denkbeeldige, complementaire rollen aan binnen een door regels beheerste context.

Ondanks de veranderingen die zich bij baby’s en peuters voordoen, besteden ze de meeste tijd alleen in plaats van in gecoördineerde, complexe, sociale interacties.

Sociale participatie

In 1932 beschreef Parten de volgende zes sequentiële sociale participatiecategorieën:

• Inactief gedrag (‘unoccupied behavior’)

• Solitair spel

• Toeschouwer gedrag: het kind observeert anderen, maar participeert niet in de activiteit

• Parallel spel: het kind speelt naast, maar niet met andere kinderen

• Associatief spel: het kind speelt en deelt met anderen

• Coöperatief spel: sociaal spel waarin er een gedefinieerde werkverdeling is

Volgens Parten zijn twee- tot vijfjarige kinderen in toenemende mate betrokken bij associatief en coöperatief spel, en in afnemende mate bij inactief, solitair en toeschouwer gedrag. De steekproef bestond echter uit slechts veertig kinderen.

Daarnaast zijn de conclusies te simplistisch. Het driejarige kind werd bijvoorbeeld gekenmerkt als een solitaire of parallelle speler en het vijfjarige kind als associatieve of coöperatieve speler. Kinderen op alle leeftijden zijn echter betrokken bij alle soorten activiteiten. Bovendien hebben de grote ontwikkelingsveranderingen in het spel van voorschoolse kinderen betrekking op de cognitieve ontwikkeling van hun solitaire, parallelle en interactieve activiteiten. Solitair-sensorimotorisch gedrag neemt met de leeftijd af, terwijl de relatieve frequentie van solitaire constructie of exploratie stabiel blijft. Daarnaast zijn de enige typen interactieve activiteiten die met de leeftijd toenemen, sociaal-dramatisch spel en spellen met regels. Er is dus alleen sprake van leeftijdsverschillen bij bepaalde vormen van solitair en groepsgedrag.

Andere ontwikkelingsverschillen

Bij de vroege peuter tot de vroege voorschoolse jaren neemt prosociaal gedrag ten opzichte van peers toe, terwijl instrumentele agressie afneemt. Dit is waarschijnlijk een resultaat van toenemende sociaal-cognitieve vermogens, waardoor kinderen meer bereid zijn conflicterende perspectieven in ogenschouw te nemen. Tot slot vertonen kinderen op voorschoolse leeftijd toenames in de sociaal-communicatieve competentie, zoals het vermogen tot het gebruik van gebaren om afwezige objecten te representeren en om rollen in ‘doen-alsof’ spel expliciet te coördineren.

Ontwikkeling na de voorschoolse periode

Midden in de kindertijd worden peerinteracties in toenemende mate complex en veelzijdig, wat grotendeels toegeschreven kan worden aan ontwikkelende vermogens om andermans gedachten, intenties en emoties te begrijpen. De sociaal-communicatieve competentie neemt dus met de leeftijd toe, waardoor kinderen beter worden in het bereiken van hun sociale doelen en het oplossen van interpersoonlijke dilemma’s. Tot slot zijn er in de midden tot late kindertijd leeftijdsgerelateerde toenames in altruïstisch gedrag.

Kinderen en hun vrienden

Functies van vriendschap

Vriendschap wordt gekenmerkt door een hechte, wederzijdse en vrijwillige dyadische bilaterale relatie. Vriendschappen in de kindertijd hebben de volgende functies: ze bieden ondersteuning, emotionele veiligheid, affectie, mogelijkheden voor intieme gesprekken, intimiteit, instrumentele en informationele ondersteuning en prototypes voor toekomstige romantische, huwelijks en ouderrelaties. Tevens versterken vriendschappen de eigenwaarde en positieve zelfevaluatie en bevorderen ze de groei van interpersoonlijke sensitiviteit. Wellicht is het bieden van een extrafamiliaire veilige basis de belangrijkste functie van vriendschappen. Vanuit deze relaties kunnen ze de effecten van gedrag op zichzelf, de peers en de omgeving exploreren.

Vriendschappen dienen verschillende functies voor kinderen op verschillende momenten in de ontwikkeling:

• Jonge kind: vriendschappen dienen voor het maximaliseren van niveaus van spanning en vermaak in spel en helpen gedrag ondanks arousal te organiseren.

• Midden kindertijd: vriendschappen helpen bij het verwerven van kennis voer gedragsnormen en helpen bij het leren van de vaardigheden die nodig zijn voor succesvolle zelfrepresentatie.

• Adolescentie: vriendschappen dienen voor het begeleiden van individuen in hun zelfexploratie en helpen bij het integreren van logica en emoties.

Kinderopvattingen over vriendschap

Onderzoek heeft gesuggereerd dat de vriendschapsconcepties van kinderen zich door drie stadia ontwikkelen:

• Beloning-kost stadium (7-8 jaar): een vriend is een metgezel die dichtbij woont, leuk speelgoed heeft en dezelfde verwachtingen over spelactiviteiten heeft.

• Normatief stadium (10-11 jaar): gedeelde waarden en regels worden belangrijk, verwachting dat vrienden voor elkaar opkomen en loyaal aan elkaar zijn.

• Empathisch stadium (11-13 jaar): vrienden delen dezelfde interesses, proberen elkaar te begrijpen en zijn bereid tot zelfonthulling (‘self-disclosure’, het vertellen van dingen over zichzelf).

Andere onderzoekers delen het idee dat vriendschapsconcepties zich hiërarchisch ontwikkelen, maar benadrukken andere onderliggende constructen, zoals het vermogen tot het nemen van perspectief. Naarmate kinderen ouder worden, verschuiven ze van egocentrisme naar een wederkerig perspectief. Uiteindelijk zijn kinderen en adolescenten in staat zichzelf en hun relaties te zien vanuit het perspectief van iemand die niet betrokken is bij de relatie, dus vanuit het perspectief van een derde persoon. Deze verschuiving wordt mogelijk gemanifesteerd in hun vriendschapsconcepties.

Volgens anderen ontwikkelen vriendschapsverwachtingen zich in samenwerking met het wederkerigheidsbegrip van het kind. Jonge kinderen geloven dat hun eigen bijdrage aan een vriendschap het belangrijkst is, waardoor ze vriendschappen vaak begrijpen in termen van vluchtige interacties. In de adolescentie wordt vriendschap echter gezien als een voortdurende relatie, en verwacht wordt dat men kan rekenen op begrip en intieme sociale steun van vrienden.

Volgens Selman en anderen is het begrip van kinderen van relaties progressief, unidirectioneel en onomkeerbaar, hiërarchisch en kwalitatief verschillend in de verschillende stadia. Berndt beweert daarentegen dat vriendschapsconcepties een representatie zijn van de cumulatieve assimilatie van ongerelateerde thema’s of dimensies. Volgens hem worden aanvankelijke ideeën over bijvoorbeeld spel niet losgelaten als ze uiteindelijk het belang beseffen van intimiteit en loyaliteit.

Hoewel er geen consensus is over de onderliggende mechanismen van de ontwikkeling van vriendschapsconcepties, is duidelijk dat deze concepties een reflectie zijn van de transities van kinderen van de concrete naar de abstracte wereld. Wat kinderen verwachten van een vriendschap, ontwikkelt als een functie van hun groeiende begrip van de wereld en in samenwerking met hun eigen toenemende sociale behoeften.

De prevalentie en stabiliteit van vriendschap

Ongeveer 75-80%van de kinderen heeft een wederzijdse beste vriendschap. Dit wordt gemeten door middel van vriendschapsnominaties: kinderen worden bijvoorbeeld gevraagd hun drie beste vrienden te nomineren, waarna de wederkerigheid van de nominaties wordt beoordeeld. Kinderen die een wederkerige vriendschapsnominatie ontvangen, hebben dus een wederkerige beste vriend.

Als wederkerige vriendschappen eenmaal gevormd zijn, vertonen vriendschappen op alle leeftijden stabiliteit. Van vijf- tot tienjarige leeftijd is er sprake van een toename in de stabiliteit van wederkerige vriendschappen. Van tien- tot veertienjarige leeftijd is er echter een gebrek aan toenemende stabiliteit, wat twee mogelijke verklaringen heeft. Allereerst worden vriendschappen met de leeftijd meer exclusief. Daarom verbreken sommige kinderen bepaalde vriendschappen. Een tweede mogelijke verklaring is het feit dat snelle veranderingen in interesses in de puberteit kunnen resulteren in een periode van verandering in vriendschapskeuzes. Op latere leeftijd neemt de stabiliteit van vriendschappen echter opnieuw toe en er is bewijs dat suggereert dat jongens beter in staat zijn tot het behouden van stabiele wederkerige vriendschappen dan meisjes.

Het is niet gemakkelijk de vrienden van een kind te identificeren. Het kind vragen zijn/haar vrienden te benoemen, kan bijvoorbeeld leiden tot een sociaal wenselijk antwoord. Daarnaast kan het kind de ‘betekenis’ van een vriend verkeerd interpreteren, waardoor het bijvoorbeeld ook namen noemt van kennissen. Tevens wordt in veel onderzoeken gevraagd naar namen van vrienden op school, terwijl veel kinderen ook in andere contexten vrienden hebben. Tot slot worden vaak vriendschappen bestaande uit twee jongens of twee meisjes bestudeerd. Het is echter van belang om ook vriendschappen tussen een jongen en een meisje te bestuderen.

Wat zijn factoren die invloed hebben op de vorming van vriendschappen? Vanaf een vroege leeftijd hebben kinderen vrienden die wat betreft observeerbare kenmerken op hen lijken, zoals met betrekking tot leeftijd, sekse, ras, etnische achtergrond en gedragsneigingen. In de adolescentie worden stabiele vriendschappen gekenmerkt door gedeelde attitudes ten opzichte van bijvoorbeeld school en academische aspiraties en het gebruik van drugs en alcohol.

Vrienden interacteren op een andere manier met elkaar dan met niet-vrienden. Over het algemeen worden vriendschapsinteracties gekenmerkt door meer gesprekken, taakoriëntatie, coöperatie, positief affect en effectieve conflictoplossing. In de adolescentie zijn de verschillen tussen interacties tussen vrienden enerzijds en interacties tussen niet-vrienden anderzijds groter dan de verschillen in de voorschoolse jaren of midden in de kindertijd. Altruïsme, vrijgevigheid, coöperatie en behulpzaamheid tussen vrienden neemt met de leeftijd toe.

Onderzoek naar conflicten tussen vrienden is enigszins tegenstrijdig. Vrienden vertonen meer ruzies, actieve vijandigheid (belediging en bedreiging) en reactieve vijandigheid (weigering en verzet) dan niet-vrienden. Dit kan waarschijnlijk worden toegeschreven aan het feit dat vrienden meer met elkaar interacteren dan niet-vrienden. Er zijn echter ook verschillen in de manieren waarop vrienden en niet-vrienden conflicten oplossen en wat de uitkomsten van de conflicten zijn. Vrienden onderhandelen bijvoorbeeld meer dan niet-vrienden bij het oplossen van conflicten en hun oplossingen zijn vaker rechtvaardig.

Gendergerelateerde kwesties

Er lijken een aantal overeenkomsten te zijn in de manieren waarop jongens en meisjes over vriendschap denken. Er is echter sprake van sekseverschillen in de vriendschapsverwachtingen. Meisjes verwijzen naar wat ze van een vriend willen ontvangen, terwijl jongens de nadruk leggen op wederkerigheid.

Ook zijn er sekseverschillen in de manier waarop kinderen hun peers van dezelfde sekse beschrijven. Meisjes beschrijven hun peers vaak als aardig, terwijl jongens hun mannelijke peers in termen van hun interesses beschrijven. Dit lijkt bewijs te bieden voor het idee dat jongens meer bezig zijn met status binnen de peergroep, terwijl meisjes zich meer bezighouden met vriendschap en affiliaties.

Tot slot zijn er sekseverschillen in de kwaliteit van vriendschappen. Meisjes geven meer intimiteit, conflictoplossing, zorg, hulp, ondersteuning en gezamenlijke overdenking binnen hun vriendschap aan dan jongens. Tevens geven meisjes meer relationeel slachtofferschap (bijvoorbeeld genegeerd worden) aan, terwijl jongens meer fysiek slachtofferschap rapporteren.

Kinderen zonder vrienden

Sommige kinderen lukt het niet om vrienden te maken. Mogelijk wordt dit veroorzaakt door een gebrek aan sociale vaardigheden of door gedrag dat door peers als onaantrekkelijk wordt beschouwd. Kinderen zonder wederkerige vrienden rapporteren meer eenzaamheid dan kinderen met wederkerige vrienden. Tevens is het een voorspeller van een lagere eigenwaarde in de volwassenheid.

Afgewezen kinderen zijn niet per definitie vriendloos en geaccepteerde kinderen hebben niet per definitie wederkerige vriendschappen. Dit leidt tot vragen met betrekking tot de mogelijke effecten van een hechte vriendschap. Een hechte vriend kan beschermen tegen de negatieve effecten van afwijzing.

Vriendschap en aanpassing

Uit onderzoek blijkt dat vriendschap een positieve aanpassing kan bevorderen of ondersteunen, met name in tijden van stress of transitie. Associaties tussen vriendschap en aanpassing worden met de leeftijd echter complexer. Er is een verband tussen de stabiliteit en kwaliteit van vriendschap enerzijds en de kenmerken van de beste vriend anderzijds. De positieve effecten van een stabiele vriendschap kunnen worden bepaald door de kenmerken van de vriend.

Van verlegen, teruggetrokken en angstige kinderen wordt verwacht dat ze moeite hebben met het vormen en behouden van vriendschappen. Er zijn echter geen verschillen in de prevalentie en stabiliteit van vriendschappen van verlegen en niet-verlegen kinderen. Dit suggereert dat sociale teruggetrokkenheid en verlegenheid individuele kenmerken zijn die geen invloed hebben op de vorming, prevalentie en het behoud van vriendschappen.

De prognose kan echter negatief zijn voor verlegen kinderen zonder een wederkerige vriendschap of met een verlegen vriend. Verlegen kinderen zijn minder communicatief. In de adolescentie worden intieme interacties en gesprekken echter belangrijke eigenschappen van een vriendschap, waardoor verlegen en teruggetrokken adolescenten moeite kunnen hebben met het behouden van vriendschappen.

De meerderheid van de teruggetrokken jongens hebben geen wederkerige vriendschap, maar hun beste vriendschappen en die van teruggetrokken meisjes zijn redelijk stabiel. Daarnaast worden de vriendschappen van verlegen kinderen gekenmerkt door een gebrek aan plezier, intimiteit, behulpzaamheid, steun en zorg. Een wederkerige beste vriendschap kan teruggetrokken kinderen in moeilijke tijden echter wel degelijk helpen.

Ook kinderen die agressief, opstandig en impulsief zijn, hebben geen moeite met het vormen van vriendschappen. Agressie lijkt echter een negatief effect te hebben op de stabiliteit van de vriendschap. Daarnaast hebben agressieve kinderen vaak vrienden die ook agressief zijn. De vriendschappen van relationeel agressieve kinderen worden vaak gekenmerkt door hoge niveaus van relationele agressie, jaloezie en intimiteit. Openlijk agressieve kinderen uiten hun agressie echter buiten hun vriendschappen en rapporteren lagere niveaus van intimiteit.

Agresssief gedrag wordt met de leeftijd meer acceptabel en aantrekkelijk voor peers. De associatie van een kind met deviante peers leidt vaak tot sociale en gedragsproblemen. Daarom is het van belang onderzoek te doen naar de processen waardoor agressief gedrag in toenemende mate acceptabel wordt en of vriendschappen de problemen verergeren in plaats van verbeteren.

De peergroep als een sociale context

Kindergroepen

Kinderen brengen niet alleen veel tijd door in dyadische peerrelaties, maar ook in formele en informele groepen waarin het lidmaatschap niet alleen wordt gedefinieerd door vriendschap. Als jonge kinderen samen worden geobserveerd, is hun gedrag vaak onafhankelijk georiënteerd. Midden in de kindertijd vindt echter een verandering plaats, die gekenmerkt kan worden als een transformatie van een ‘groep peers’ naar een ‘peergroep’.

Peergroepen kunnen in grootte variëren van drie tot tien kinderen, met een gemiddelde van vijf of zes leden. Vaak zijn de peers van dezelfde sekse. In de kindertijd zijn cliques vaak relatief klein en intiem. In de adolescentie worden de groepen echter groter. Deze verandering kan het resultaat zijn van veranderingen in sociaal-cognitieve vermogens en sociaal-ecologisce omstandigheden. Terwijl kinderen in intieme groepen steun zoeken in een poging persoonlijke autonomie te bereiken, streven adolescenten naar het verwerven van een identiteitsgevoel in een peercontext met verschillende levensstijlen en waardesystemen. Onderzoeksresultaten met betrekking tot sekseverschillen in groepskenmerken zijn niet consistent, wat mogelijk toegeschreven kan worden aan de verschillende methoden die gebruikt zijn. Volgens sommigen zijn de groepskenmerken een representatie van de additieve effecten van een specifiek gedrag van elk groepslid op een ander groepslid. De groep kan ook ontwikkeld zijn op basis van dyadische relaties, waardoor het het best beschouwd kan worden als een aggregatie van relaties.

Volgens anderen zijn de groepskenmerken echter niet reduceerbaar tot de kenmerken van de individuele groepsleden. Vanuit dit perspectief representeert de peergroep een sociale context die is ontwikkeld door middel van het collectieve functioneren van groepsleden gebaseerd op heersende normen en waarden in de groep. Het sociale karakter van de groep kan bepalend zijn voor hoe kinderen op taken reageren en functioneert dus als context voor sociale interacties en individueel gedrag.

Peergroepfuncties

Het frequente contact, de gemeenschappelijke activiteiten en de interpersoonlijke affectieve verbondenheid tussen groepsleden leiden ertoe dat peergroepen een sterke socialisatie-invloed hebben. Ze kunnen grote invloed hebben op het individuele sociale, emotionele en gedragsmatige functioneren en aanpassingen in grotere sociale settings.

Kliekjes en de menigte

Met betrekking tot peergroepen kan onderscheid worden gemaakt tussen cliques en ‘crowds’. Cliques zijn relatief kleine groepen, gebaseerd op vriendschap. Activiteiten binnen cliques worden vaak gerepresenteerd door intensieve interacties en emotionele betrokkenheid. Cliques bieden een context voor adolescenten om waarden en rollen in de afwezigheid van volwassen monitoring te testen.

Crowds zijn daarentegen groepen die gebaseerd zijn op reputatie en die worden gedefinieerd door de gedeelde attitudes of activiteiten van groepsleden. Crowds zijn minder intiem dan cliques en sommige crowdleden interacteren zelfs niet met elkaar. Ze bieden adolescenten echter vaak een identiteit binnen een grotere sociale structuur. Een voorbeeld van een crowdidentiteit is de ‘jock’ (atleet), die erg sportief en vaak ook populair is. Crowds bieden vaak extrafamiliaire steun in de ontwikkeling van een zelfbeeld.

Crowdlidmaatschap is een belangrijke bijdrage aan het sociale functioneren van een adolescent vanwege de invloed ervan op sociale contacten en relaties met peers. Adolescenten gaan met name om met mensen met eenzelfde ‘crowd label’. Dit voorkomt dat adolescenten nieuwe identiteiten exploreren en ontmoedigt een verschuiving naar andere crowds. Er is bewijs dat het stigma dat geassocieerd wordt met bepaalde grote peergroepen of crowds invloed uitoefent op de beoordelingen die adolescenten over hun peers vormen. Deze crowd-specifieke evaluaties kunnen de groepsstereotypen en de structuur van peergroepen binnen een school bestendigen.

In de late adolescentie verdwijnen de verschillen binnen de structuren van peergroepen. Het afnemende belang van crowds wordt waarschijnlijk grotendeels veroorzaakt door de toenemende integratie van beide seksen en door de creatie van persoonlijke waarden en normen van adolescenten.

Methodologische kwesties

Vroeger werden peergroepen gemeten door zelfrapportage, waarbij kinderen gevraagd werden een lijst te maken van hun beste vrienden of groepsleden. Deze benadering met een enkele informant leidde echter tot onbetrouwbare en invalide gegevens. Een ander methodologisch probleem was dat het individuele gedrag van het kind en de groepscontexten waarin dit gedrag plaatsvond, verschillende ‘niveaus’ van sociale complexiteit representeerden.

In recente onderzoeken worden twee technieken gebruikt om peergroepen te beoordelen: Social Network Analysis (SNA) en Social Cognitive Map (SCM). SNA is gebaseerd op vriendschapsnominaties, waarbij kinderen maximaal tien vrienden moeten benoemen. Omdat SNA gebaseerd is op vriendschapsverbanden representeren de geïdentificeerde groepen vriendschapsnetwerken. Door middel van een analyse worden clusters leerlingen geïdentificeerd die aangeven veel contact met elkaar te hebben. Deze analyse kan op basis van patronen van vriendschapsverbanden individuen toewijzen aan verschillende sociale netwerkposities:

• Groepsleden: individuen die behoren tot een redelijk exclusieve sociale groep, bestaande uit minstens drie individuen.

• Liaison: individuen die vriendschappen hebben met groepsleden, maar zelf geen groepslid zijn.

• Dyades: individuen die een wederkerige vriendschap hebben.

• Geïsoleerd: individuen die geen wederkerige vriendschap hebben.

De Social Cognitive Map (SCM) techniek beoordeelt peergroepen meer direct. Aan kinderen wordt bijvoorbeeld gevraagd welke mensen veel met elkaar omgaan. Het profiel van groepslidmaatschap wordt allereerst gebaseerd op de frequenties van nominaties van groepslidmaatschap met elk ander kind in de klas. Vervolgens ontstaat een profielvergelijkbaarheidsindex door correlerende paren van individuele profielen van groepslidmaatschap. Kinderen met overeenkomstige profielen worden in dezelfde groep geclusterd.

De SCM biedt een aantal voordelen. Allereerst is slechts de helft van alle kinderen als respondent nodig om een nauwkeurige representatie van peergroepen te verkrijgen. Daarnaast geeft de bestudering van individuele verbondenheid meer informatie dan alleen publieke consensus over afgewezen of populaire kinderen. Populaire kinderen zijn niet per definitie in alle sociale groepen populair, en SCM biedt een manier om dit aspect van peergroepen te bepalen.

Peer acceptatie en afwijzing

Populariteit is de ervaring van aardig gevonden en geaccepteerd worden door de peergroep. Aanvankelijk dacht men dat populariteit enkel positieve effecten had, maar recent onderzoek toont aan dat zowel acceptatie als afwijzing geassocieerd kan worden met problematische uitkomsten.

Beoordeling van de kwaliteit van de peerrelaties van kinderen

Er bestaat een groot aantal procedures om de kwaliteit van peerrelaties van kinderen te beoordelen. De meeste procedures gebruiken kinderen en leerkrachten als informanten of gebruiken directe gedragsobservaties. Kinderen kunnen goede informatie geven over wie in de peergroep goede en slechte relaties heeft. Allereerst kunnen peers als ‘insiders’ kenmerken van kinderen en relaties identificeren die relevant zijn vanuit het perspectief van degene die uiteindelijk de sociale status en integratie van een kind binnen de peergroep bepaalt. Daarnaast zijn de beoordelingen van peers gebaseerd op vele gevarieerde ervaringen met peers. Tot slot representeren assessments door kinderen de perspectieven van velen met wie het doelkind verschillende relaties heeft gehad.

Ook leerkrachten kunnen informatie verschaffen met betrekking tot de niet veelvoorkomende sociale interacties die bij kunnen dragen aan de kwaliteit van peerrelaties. Een voordeel van leerkrachtassessments boven peerassessments is dat het proces van dataverzameling efficiënter is en minder tijd kost. Daarnaast zijn leerkrachten wellicht meer objectiever dan peers in hun beoordelingen van sociaal gedrag, omdat zij geen deel uitmaken van de groepsstructuur die beoordeeld wordt. Anderzijds kunnen leerkrachten waardeoordelen over sociaal gedrag hebben, die verschillend zijn van die van kinderen. Tot slot kunnen hun beoordelingen ‘biased’ zijn door hun relaties met het kind en de sekse van het kind.

Beoordelingen van peer-acceptatie

Bij sociometrische nominaties worden kinderen in statusgroepen gecategoriseerd op basis van het aantal positieve en negatieve nominaties dat ze van peers ontvangen. Kinderen worden vaak gevraagd drie tot vijf peers te benoemen die ze het meest en minst aardig vinden. Er zijn vijf sociometrische categorieën:

• Populair: kinderen die veel ‘aardig’ en weinig ‘niet aardig’ nominaties krijgen.

• Controversieel: kinderen die veel ‘aardig’ en veel ‘niet aardig’ nominaties krijgen.

• Afgewezen: kinderen die weinig ‘aardig’ en veel ‘niet aardig’ nominaties krijgen.

• Genegeerd: kinderen die weinig ‘aardig’ en weinig ‘niet aardig’ nominaties krijgen.

• Gemiddeld: alle andere kinderen.

Uit onderzoek blijkt dat de meer extreme sociometrische classificaties over de tijd heen relatief stabiel zijn.

Het gebruik van sociometrische technieken heeft een aantal nadelen:

• Het gebruik ervan is mogelijk ethisch problematisch, omdat het negatieve beoordelingen over peers impliciet goedkeurt, waardoor kinderen peers die niet aardig gevonden worden nóg negatiever gaan beoordelen. Uit een onderzoek bleek echter dat geen van de kinderen na het gebruik van een sociometrische techniek gekwetst was, wat suggereert dat het gebruik van sociometrische technieken ethisch verantwoord is.

• Het verkrijgen van toestemming van alle betrokkenen (bijvoorbeeld ouders en leerkrachten) is vaak moeilijk, terwijl dit nodig is voor het verkrijgen van een nauwkeurig beeld van de sociale structuur van een school.

• Volgens sommigen worden kinderen die aardig gevonden worden altijd geaccepteerd, terwijl dit andersom niet altijd het geval is: geaccepteerde kinderen worden niet altijd aardig gevonden.

De waargenomen peerstatus en acceptatie kunnen direct worden beoordeeld door kinderen te vragen de peers te nomineren waarvan ze denken dat ze het meest en het minst populair zijn. Er zijn drie categorieën: populair, niet populair of gemiddeld. Onderzoekers die zowel sociometrische populariteit als peer-waargenomen populariteit hebben bestudeerd, hebben gevonden dat beide typen meting vaak twee verschillende groepen kinderen identificeren. De meeste sociometrisch geïdentificeerde populaire kinderen werden door peers niet waargenomen als populair. Ook het omgekeerde is het geval.

Traditionele assessments van aardigheid kan een ander beeld geven dan percepties van de peergroep van populariteit. Beide procedures geven echter geen informatie over de gedragskenmerken van het genomineerd of waargenomen kind.

Beoordeling van kindgedrag

Peerassessmentprocedures vragen kinderen vaak peers te nomineren op basis van verschillende gedragsrollen of karakterbeschrijvingen. Peernominaties worden opgeteld om een index te krijgen van het sociale gedrag of de reputatie binnen de peergroep van een kind. Het gebruik van peers als informant heeft als voordeel dat peers kinderen kunnen identificeren die gedrag vertonen die opvallend zijn voor peers, maar die te weinig voorkomen of te subtiel zijn om ze als onderzoeker te kunnen observeren.

Peerassessments hebben echter ook een aantal nadelen:

• Mogelijke reputatie ‘biases’: hoewel het gedrag van een kind kan veranderen, kan zijn/haar reputatie binnen een groep hetzelfde blijven. Reputaties worden vaak beïnvloed door infrequente, maar opvallende gebeurtenissen.

• Peerassessments beïnvloed door de kenmerken van degene die het doelkind beoordeelt.

• Het soort gedrag dat beschreven wordt, heeft invloed op peernominaties. Peerassessments van agressie zijn bijvoorbeeld stabieler dan van sociaal teruggetrokken gedrag, omdat agressie al op vroege leeftijd gezien wordt als deviant en onacceptabel en sociaal teruggetrokken gedrag pas op latere leeftijd.

Het verband tussen leerkracht- en peerassessments is vrij sterk, met name wat betreft agressie en sociabiliteit. Het verband tussen beide assessments met betrekking tot sociaal teruggetrokken gedrag neemt van de vroege tot late kindertijd toe.

Een valide beeld van agressief, teruggetrokken of sociaal competent gedrag kan waarschijnlijk het best worden verkregen door observaties van het kind in natuurlijke settings. Er zijn verschillende observatietaxonomieën om de frequentie van verschillende gedragsstijlen, relatierollen en niveaus van sociale competentie te beoordelen. Gedragsobservaties hebben echter een aantal nadelen:

• Het kost veel tijd, energie en geld.

• Naarmate kinderen ouder worden, wordt het moeilijker hen in vrij spel te observeren.

• Observaties kunnen reactief zijn: kinderen die weten dat ze geobserveerd worden, kunnen zich anders gaan gedragen.

Correlaties en determinanten van peer-acceptatie

Er is veel onderzoek gedaan naar welke kinderen goede en slechte peerrelaties hebben en waardoor dit verschil veroorzaakt wordt. Veel onderzoek is echter correlationeel, waardoor men niet de conclusie kan trekken dat het gedrag dat geassocieerd wordt met peeracceptatie of –afwijzing ook een oorzaak is van de sociale status. Daarnaast zijn niet alle potentiële oorzaken van de sociale status gedragsmatig. Populariteit wordt bijvoorbeeld geassocieerd met academische competentie. De variabelen die echter het meest samenhangen met status in de peergroep zijn sociaal gedrag en de manier waarop kinderen denken over sociale fenomenen.

Gedragsgerelateerde correlaten van wederzijdse acceptatie

Lidmaatschap in elk sociometrisch geclassificeerde groep (populair, afgewezen, genegeerd, gemiddeld) kan op verschillende manieren worden verworven. Sociometrisch populaire kinderen zijn vaardig in het initiëren en behouden van positieve relaties. In nieuwe peersituaties kijken ze meer dan andere sociometrische statusgroepen het referentiekader van die situatie en proberen ze hierin te passen. Daarnaast lossen ze conflicten op door middel van onderhandeling en compromissen, waardoor positieve peerrelaties worden behouden. Sociometrisch populaire kinderen worden beschouwd als coöperatief, vriendelijk en sociaal. Kortom, ze lijken dus sociaal competent te zijn.

Kinderen die als populair worden waargenomen worden daarentegen vaak negatief beoordeeld door peers. Ze worden gezien als dominant, agressief, verwaand, onvriendelijk en onbetrouwbaar. In tegenstelling tot sociometrisch populaire kinderen vertonen waargenomen populaire kinderen manipulatie en dominantie in hun interacties. Er wordt nu onderzoek gedaan naar de mogelijkheid van twee aparte groepen van populaire kinderen. Er kan onderscheid worden gemaakt tussen ‘populair-aardig’ en ‘populair-dominant’.

Genegeerde kinderen worden vaak gekarakteriseerd als verlegen en teruggetrokken. Ze interacteren minder dan gemiddelde kinderen met hun peers en zijn minder sociaal, agressief, verstorend en negatief dan andere kinderen. Er is echter weinig bewijs voor het idee dat genegeerde kinderen meer sociaal teruggetrokken zijn dan andere kinderen. Er is geen bewijs dat ze de psychologische en emotionele kenmerken van sociale angst vertonen, wat samengaat met sociale teruggetrokkenheid. Er is dus weinig gedrag waardoor sociometrisch genegeerde kinderen worden gekenmerkt. Het is moeilijk om goede peerassessments van hun gedrag te verkrijgen, omdat ze niet opvallen.

Controversiële kinderen vertonen een combinatie van positief en negatief sociaal gedrag. Onderzoek dat sociometrische en peer-waargenomen populariteit met elkaar vergelijkt, heeft gesuggereerd dat deze groep wellicht verkeerd is benoemd. Zo worden controversiële kinderen door peers vaak als populair waargenomen.

Sociometrische afwijzing wordt gekenmerkt door drie vormen van agressief gedrag. Instrumentele agressie is gericht op anderen en heeft als doel het verkrijgen van gewenste objecten, territoria of privileges. Pesten is gericht op het fysiek of verbaal kwaad doen van anderen. Tot slot is relationele agressie gericht op het psychologisch kwaad doen van anderen, door bijvoorbeeld mensen buiten te sluiten. Naarmate kinderen ouder wordt, wordt agressie steeds minder geassocieerd met afwijzing, met name onder jongens. Daarnaast hoeft agressie niet per se te leiden tot peerafwijzing als het in balans wordt gehouden door positieve kwaliteiten van het kind.

Tot slot is er veel bewijs voor heterogeniteit in de gedragskenmerken van afgewezen kinderen. Deze peerstatus kan verkregen worden door kinderachtig gedrag, een gebrek aan sociale vaardigheden, agressief gedrag of sociale teruggetrokkenheid. De associatie tussen sociale teruggetrokkenheid en peerafwijzing wordt in de late kindertijd en vroege adolescentie sterker.

Het lijkt alsof alle vormen van sociaal gedrag die afwijken van de norm geassocieerd kunnen worden. Deze norm kan in verschillende culturen echter van elkaar verschillen: gedrag dat in westerse culturen geassocieerd wordt met peerafwijzing, hoeft in een niet-westerse cultuur niet met peerafwijzing geassocieerd te worden.

Sociaal-cognitieve correlaten van wederzijdse acceptatie

De manieren waarop kinderen informatie over hun sociale wereld interpreteren en verwerken, speelt een causale rol in het bepalen van hun sociale gedrag. Dit gedrag leidt vervolgens tot acceptatie of afwijzing door peers.

Volgens Rubin en Rose-Krasnor volgt het denken van kinderen bij een interpersoonlijk dilemma (bijvoorbeeld het maken van nieuwe vrienden) de volgende volgorde:

1. Selectie van een sociaal doel: het vaststellen van een representatie van de gewenste eindstaat van het probleemoplossingsproces.

2. Bestudering van de taakomgeving: het lezen en interpreteren van alle relevante sociale cues.

3. Toegang tot en selectie van strategieën: het maken van mogelijke actieplannen voor het bereiken van het sociale doel en het kiezen van de meest gepaste strategie voor de specifieke situatie.

4. Implementatie van de gekozen strategie.

5. Evaluatie van de uitkomst van de strategie: het beoordelen van de situatie voor het bepalen van het relatieve succes van de gekozen strategie in het bereiken van het sociale doel.

Het sociaal-cognitief model van Crick en Dodge is gericht op het verklaren van agressie in kinderen. Dit model bestaat uit zes stadia: het encoderen van sociale cues, het interpreteren van cues, het verduidelijken van doelen, het bedenken van potentiële reacties, het evalueren en kiezen van reacties, het uitvoeren van de gekozen reacties.

Lemerise en Arsenio hebben emotionele ervaringen in Crick en Dodge’s sociaal-cognitief model geïntegreerd. De emoties van een kind in reactie op problematische sociale situaties kan invloed hebben op de informatie waarop gelet wordt en die herinnerd wordt. Deze stemmingscongruente informatieverwerking kan de sociale schema’s of werkmodellen van een kind bekrachtigen. Bij agressieve kinderen wordt bijvoorbeeld het idee bekrachtigd dat de sociale wereld vijandig is. Deze emotionele reacties kunnen deels verklaren waarom kinderen op voorspelbare manieren op negatieve gebeurtenissen reageren.

Agressieve en afgewezen kinderen vertonen in verschillende stadia van deze modellen kenmerkende deficieten of kwalitatieve verschillen. Zo hebben ze vaak een negatieve attributiestijl en kiezen ze vaak sociale doelen die sociale relaties ondermijnen in plaats van behouden of versterken.

Kinderen moeten beschikken over een breed repertoire van strategieën om hun sociale doelen te kunnen bereiken. Bij agressieve en afgewezen kinderen is dit repertoire kleiner en hun strategieën zijn vaak kwalitatief verschillend van die van niet-afgewezen peers.

De sociaal-cognitieve profielen van teruggetrokken en agressieve kinderen verschillen van elkaar. Agressieve kinderen interpreteren onduidelijke sociale stimuli verkeerd, beschuldigen anderen onterecht en reageren vaak met ongepaste vijandigheid. Teruggetrokken kinderen hebben geen moeite met het interpreteren van sociale cues en met het bedenken van competente oplossingen voor interpersoonlijke dilemma’s. Hun probleem is het produceren of uitvoeren van de oplossing. Sociale dilemma’s lokken emotioneel angstige reacties bij hen uit. Hun onvermogen om deze reacties te reguleren, kan resulteren in een onassertieve, onderdanige sociale probleemoplossende stijl.

Cognities en gevoelens van de zelf en peer acceptatie

Waargenomen sociale competentie is het bewustzijn van kinderen van hun eigen peeracceptatie of sociale vaardigheid. Kinderen met een hoge waargenomen sociale competentie zijn vaak meer populair onder peers. Teruggetrokken, afgewezen kinderen hebben meer negatieve ideeën over hun eigen sociale competenties. Ze schrijven sociaal falen toe aan stabiele en interne oorzaken en sociaal succes aan instabiele en externe oorzaken. Afgewezen, agressieve kinderen lijken hun sociale competentie en peeracceptatie daarentegen te overschatten.

Self-efficacy is de mate waarin kinderen geloven dat ze gedrag dat nodig is voor gewenste uitkomsten, succesvol uit kunnen voeren. Over het algemeen worden positieve correlaties gevonden tussen sociale self-efficacy percepties van kinderen en positieve sociometrische nominaties. Agressieve en niet-agressieve kinderen verschillen niet van elkaar met betrekking tot hun self-efficacy percepties van prosociaal gedrag. Agressieve kinderen rapporteren echter een hogere efficacy voor het uitvoeren van verbaal en fysiek agressief gedrag, terwijl teruggetrokken kinderen een lagere efficacy voor het uitvoeren van dergelijk agressief gedrag rapporteren.

Kinderen die zich sociaal incompetent voelen en het idee hebben dat ze niet aardig gevonden worden, ontwikkelen gevoelens van isolatie en eenzaamheid. Echter, alleen de afgewezen, teruggetrokken kinderen zijn eenzamer dan hun meer geaccepteerde peers. Dit geldt dus niet voor afgewezen, agressieve kinderen.

Kortom, afgewezen kinderen internaliseren hun sociale problemen met peers: ze voelen zich minder competent, rapporteren minder self-efficacy en zijn minder tevreden over hun sociale vaardigheden en peerrelaties. Dit geldt echter alleen voor de afgewezen, teruggetrokken kinderen.

Het hebben van een goede vriendschap kan de ontwikkeling van negatieve gevoelens van een kind over zijn/haar sociale leven voorkomen. Mogelijk is dit een verklaring voor het onderzoeksresultaat dat afgewezen, agressieve kinderen geen problemen met waargenomen sociale competentie en self-efficacy vertonen: zij hebben vaak deviante vrienden, die bescherming bieden tegen de ontwikkeling van negatieve zelfpercepties en eenzaamheid.

Resultaten van peerrelaties problemen

Er is een gebrek aan consensus over de causale aard van de verbanden tussen peerafwijzing en psychologische maladaptatie. Zo is het mogelijk dat onderliggende gedragsneigingen die leiden tot peerafwijzing, ook bijdragen aan latere negatieve uitkomsten. Recent longitudinaal onderzoek biedt echter bewijs voor het idee dat peerafwijzing een unieke bijdrage levert aan latere maladaptatie.

Peer afwijzing en externaliserende problemen

Recent longitudinaal onderzoek heeft aangetoond dat peerafwijzing in de kindertijd een groot aantal externaliserende problemen in de adolescentie voorspelt. Er is bewijs voor het idee dat vroege peerafwijzing een unieke bijdrage levert aan latere antisociale uitkomsten, zelfs als gecontroleerd wordt voor eerdere niveaus van agressie en externaliserende problemen.

Volgens sommigen is peerafwijzing een voorspeller van toenemende agressie over de tijd heen. Tevens leidt peerafwijzing volgens sommigen tot meer negatieve patronen van informatieverwerking, wat ook leidt tot toenemende agressie. Veranderingen in peeracceptatie gaan dus vooraf aan veranderingen in agressie, maar niet andersom. Hierdoor kan men de transactionele aard van het verband tussen peerafwijzing en de ontwikkeling van externaliserende problemen over de tijd heen begrijpen.

Peer afwijzing en internaliserende problemen

Angstig teruggetrokken gedrag wordt geassocieerd met allerlei internaliserende problemen. Peerafwijzing lijkt een unieke rol te spelen in de voorspelling van internaliserende problemen. Het lijkt ook van belang de rol van percepties van kinderen van hun eigen peerafwijzing in ogenschouw te nemen. De waargenomen afwijzing van kinderen wordt geassocieerd met toenames in depressie over de tijd heen. De overtuiging van kinderen dat ze afgewezen worden, kan dus invloed hebben op de ontwikkeling van psychosociale maladaptatie.

Peerrelaties en sociale vaardigheden van kinderen

Temperament en relaties met leeftijdsgenoten

Er is steeds meer bewijs voor het idee dat biologische of dispositionele factoren, zoals het temperament van het kind, een directe en indirecte invloed heeft op de kwaliteit van peerrelaties. Onderzoek heeft zich gericht op drie groepen temperamenttrekken die geassocieerd lijken te zijn met het sociale functioneren van kinderen in de peergroep. De eerste groep temperamenttrekken is gerelateerd aan verzet tegen controle. Kenmerken hiervan zijn een gebrek aan aandacht, sterke aandacht voor belonende stimuli en een lage meegaandheid. In de peergroep hebben deze ‘moeilijk beheersbare’ kinderen vaak slechtere sociale vaardigheden en vertonen ze vaker externaliserend gedrag.

De tweede groep temperamenttrekken heeft betrekking op negatief affect (reactiviteit) en omvat negatieve emotionele reactiviteit en een slechte emotieregulatie. Hoog reactieve kinderen zijn snel boos en gefrustreerd en kunnen de uitdrukking van negatieve emoties niet beheersen. Ze hebben slechte sociale vaardigheden en vertonen zowel internaliserend als externaliserend probleemgedrag.

Dispositioneel sociale kinderen met een gebrek aan emotieregulerende vaardigheden gedragen zich verstorend en agressief. Dispositioneel niet-sociale kinderen met een slechte emotieregulatie vertonen angstig en teruggetrokken gedrag in de peergroep. Daarnaast kunnen problemen in de emotieregulatie bijdragen aan de ontwikkeling van zowel internaliserend als externaliserend probleemgedrag.

De derde groep temperamenttrekken bestaat uit verlegenheid en inhibitie. Verlegen kinderen vertonen minder sociaal competent en prosociaal gedrag, gebruiken minder positieve copingstrategieën en hebben een grotere kans op de ontwikkeling van angstproblemen. Verlegen en sociaal teruggetrokken kinderen hebben daarnaast een grotere kans op peerafwijzing.

Ouderschap en relaties met leeftijdsgenoten

Het sociale welzijn van kinderen lijkt ook te worden beïnvloed door ouders, die minstens drie functies dienen in de ontwikkeling van sociale competentie en positieve peerrelaties van het kind. Allereerst representeert de ouder-kind interactie een context waarin vele competenties ontwikkelen die nodig zijn voor sociale interactie met anderen. Ten tweede is de ouder-kind relatie een veiligheidsnet, die het kind de vrijheid geeft de kenmerken van het sociale universum te exploreren, waardoor de ontwikkeling van sociale vaardigheden wordt bevorderd. Tot slot ontwikkelt het kind binnen de ouder-kind relatie verwachtingen en aannames over interacties en relaties met anderen.

Omdat ouder-kind relaties voorafgaan aan peerrelaties kunnen gezinservaringen een belangrijke rol spelen bij de ontwikkeling van peerrelaties. Volgens de hechtingstheorie leiden veilige hechtingen tussen ouder en kind tot een gevoel van vertrouwen in relaties. Tevens vormt het kind een overtuiging dat hij/zij competent is en positieve reacties van anderen verdient. Het veilig gehechte kind voelt zich veilig en zelfverzekerd in nieuwe situaties, wat de exploratie van de sociale omgeving bevordert. Dit leidt tot peerinteractie, wat vervolgens resulteert in de ontwikkeling van vaardigheden die van belang zijn voor positieve peerrelaties.

Het onveilig gehechte kind gelooft daarentegen dat interpersoonlijke relaties afwijzend of negerend zijn, wat resulteert in pogingen van het kind om peerinteractie te vermijden of zich ten opzichte van peers agressief te gedragen. Veilig gehechte kinderen en adolescenten zijn meer populair, sociaal en competent met peers dan hun onveilig gehechte leeftijdsgenoten, die meer agressief en teruggetrokken gedrag vertonen.

Het interne werkmodel van kinderen biedt de basis voor sociale cognities en sociaal gedrag. Veilig gehechte kinderen ontwikkelen representaties van hun moeders als sensitief en responsief, waardoor ze minder snel iets doen dat hen opzettelijk schaadt. Deze interne representaties leiden ertoe dat kinderen overeenkomstige concepties van hun peers ontwikkelen.

Tot slot verschillen de dyadische vriendschapsrelaties van veilig gehechte kinderen van die van onveilig gehechte kinderen. In tegenstelling tot onveilig gehechte kinderen, hebben veilig gehechte kinderen meer dan één goede vriend, minder problemen met peers, minder negatieve vriendschappen en zijn ze in staat tot het initiëren en behouden van hechte en intieme vriendschappen met peers.

Kinderen kunnen de ontwikkeling van sociaal gedrag en de kwaliteit van peerrelaties van hun kinderen op verschillende manieren beïnvloeden, zoals door het kind mogelijkheden te bieden voor contact met peers. Dit bevordert de vermogens van het kind om hun eigen peerrelaties te initiëren en behouden. Ook door kinderen tijdens peerinteracties te monitoren en begeleiden, oefenen ouders invloed uit op de ontwikkeling van sociaal gedrag en de kwaliteit van peerrelaties van hun kinderen. Te veel, maar ook te weinig monitoring van peercontacten is nadelig voor het sociale succes van kinderen. Tot slot beïnvloeden ouders de sociale ontwikkeling van het kind door hem/haar te begeleiden in het competent omgaan met interpersoonlijke peergerelateerde taken en door onacceptabel, maladaptief peergericht gedrag te disciplineren.

Veel onderzoek naar opvoeding en peerrelaties heeft zich gericht op het belang van twee opvoedingsdimensies: warmte en controle. Warmte heeft betrekking op ouderlijk gedrag, zoals lof, aanmoediging, fysieke affectie en fysieke en psychologische beschikbaarheid. Controle wordt gedefinieerd als consistente handhaving van regels en het stellen van leeftijdsgepaste eisen aan het kind. Ouders van niet-populaire en afgewezen kinderen gebruiken vaker harde en autoritaire disciplinaire en socialisatiepraktijken, terwijl ouders van populaire en sociaal competentie meer gebruik maken van op gevoelens gerichte beredenering en inductie, warme controle en meer positiviteit. Straffend, afwijzend, koud en permissief opvoedgedrag is gerelateerd aan agressief gedrag van kinderen in de peergroep. Dit kan op twee manieren verklaard worden. Deze ouders modelleren vijandigheid. Daarnaast bekrachtigen ze agressief en impulsief gedrag van hun kind. Agressief gedrag van het kind leidt vervolgens tot peerafwijzing.

Onderzoek naar het verband tussen opvoedgedrag en sociaal teruggetrokken gedrag richt zich op overcontrole en overbescherming. Sociaal teruggetrokken kinderen hebben vaak ouders die overcontrolerend en overbeschermend zijn. Ouders kunnen de verlegenheid en angst van het kind verergeren door middel van modeling of bekrachtiging van sociaal angstig gedrag. Deze resultaten zijn echter in slechts een aantal onderzoeken gevonden. Voor het verband tussen opvoeding, sociale terugtrekking en peerafwijzing is dus nog weinig bewijs.

Cultuur en relaties met leeftijdsgenoten

De meerderheid van het onderzoek naar sociaal gedrag en peerrelaties van kinderen is uitgevoerd in westerse culturen. Er is dus weinig bekend over de ontwikkeling en betekenis van peeracceptatie, peerafwijzing en vriendschap in niet-westerse culturen. Gedrag in de peercontext, peerevaluaties en reacties, de vorming en functie van peerrelaties en de organisatie van peergroepen zijn waarschijnlijk cultuurafhankelijk, omdat ze vaak worden gestuurd door culturele conventies, normen en waarden.

Culturele invloed kan worden gereflecteerd in peer interactiestijlen, peeracceptatie en –afwijzing, vriendschappen en sociale netwerken. Op gedragsniveau kunnen culturele socialisatiepraktijken direct geassocieerd worden met de prevalentie en ontwikkeling van specifiek gedrag, zoals coöperatie, gehoorzaamheid en emotionele expressiviteit. Op het algemene peeracceptatieniveau bepalen culturele waardesystemen grotendeels de maatstaven door peeracceptatie en –afwijzing. Ook de functionele rollen van vriendschappen en peergroepen kunnen per cultuur verschillen.

Cultuur kan niet alleen invloed hebben op de ontwikkeling en prevalentie van bepaald sociaal gedrag, maar kan ook de leidraad zijn voor sociale evaluatie van dat gedrag. De verschillende culturele overtuigingen en normen bieden een referentiekader voor de sociale evaluatie van adaptief en maladaptief gedrag. Sociale evaluaties kunnen invloed hebben op hoe kinderen elkaars gedrag interpreteren en kunnen uiteindelijk bepalen of een kind al dan niet door peers geaccepteerd wordt.

In zowel westerse als niet-westerse landen wordt agressief gedrag gerelateerd aan peerafwijzing. In China ervaren agressieve kinderen ook gevoelens van eenzaamheid en depressie, terwijl dit niet het geval is bij agressieve kinderen in Noord-Amerika. Dit kan verklaard worden door het strikte verbod van agressief gedrag bij Chinese kinderen: leerlingen die dergelijk gedrag vertonen, worden vaak publiekelijk bekritiseerd en vernederd door leerkrachten en peers.

De rol van cultuur is ook zichtbaar in de sociale interpretaties van verlegen gedrag. Verlegen kinderen worden in westerse culturele contexten beschouwd als sociaal incompetent, onvolwassen en maladaptief, omdat individuele kenmerken van assertiviteit, expressiviteit en competitiviteit in deze contexten worden gewaardeerd en aangemoedigd. In de traditionele Chinese cultuur wordt verlegen gedrag daarentegen beschouwd als een indicatie van prestatie en volwassenheid. Terwijl verlegen kinderen in Canada en de Verenigde Staten sociale en psychologische problemen hebben, worden dergelijke kinderen in China door peers geaccepteerd.

Bepaald gedrag dat in westerse culturen wordt beschouwd als maladaptief en abnormaal, wordt in Aziatische culturen als adaptief en acceptabel beschouwd. Peeracceptatie wordt geassocieerd met gedrag dat beschouwd wordt als acceptabel binnen een cultuur, terwijl peerafwijzing wordt geassocieerd met cultureel maladaptief gedrag. Er is echter nog weinig onderzoek gedaan naar de distale voorspellers, zoals temperament en gezinsfactoren, die culturele verschillen in de voorspelling en uitkomst van peeracceptatie en –afwijzing op de lange termijn verklaren.

Samenvatting en conclusies

Ervaringen van kinderen in de peergroep zijn dus belangrijk voor hun ontwikkeling. Factoren die invloed hebben op de peerstatus van kinderen zijn intraindividuele factoren, zoals temperament en emotieregulatie, en interindividuele factoren, zoals de gezinsrelaties, de opvoedstijl en culturele normen en waarden. Er zijn echter nog een aantal belangrijke vragen die beantwoord moeten worden. Zo is er weinig onderzoek naar individuele verschillen in de mate waarin peuters sociaal competent en incompetent gedrag vertonen. Als dispositionele en socialisatiefactoren in de vroege kindertijd verschillen, lijkt het waarschijnlijk dat er sprake is van individuele verschillen in sociale vaardigheden op twee- en driejarige leeftijd. Deze verschillen voorspellen mogelijk de verdere ontwikkeling.

Daarnaast is er weinig bekend over wanneer in de kindertijd vriendschappen de adaptatie bevorderen of inhiberen, of wanneer vriendschappen kunnen dienen als bescherming tegen de nadelige effecten van afwijzing of genegeerd worden. Deze kennis is van belang voor het plannen van interventieprogramma’s voor kinderen met slechte sociale vaardigheden en peerrelaties. Tevens is het onbekend of de verbanden tussen dominantiestatus en peeracceptatie gedurende de gehele kindertijd consistent blijven. De vraag is of dominantiestatus in de vroege kindertijd voorspellend is voor macht en populariteit later in de kindertijd, als veel waargenomen populaire kinderen worden beschouwd als agressief. De vroege oorsprong van waargenomen populariteit, dominantie en leiderschap in de jonge adolescentie zijn gebieden die verder onderzocht moeten worden.