Om leerproblemen aan te pakken is het van belang te weten in hoeverre leerlingen er hinder van ondervinden en na te gaan wat de problemen betekenen voor hun prestaties, motivaties en gedrag op school. Voor de uitvoering van interventies is het daarnaast belangrijk te weten hoe de beïnvloeding van leerprocessen verloopt, zowel direct, zoals via ouders en medeleerlingen, als indirect, zoals via de regels en het beleid van de school. Dit hoofdstuk biedt manieren waarop anderen kunnen bijdragen aan een oplossing, over technieken en methodes. Deze technieken zijn ingebed in een theorie over interventie.

1.1 Systeemvisie

De invloed van de leerlingen werkt in twee richtingen. Leerlingen beïnvloeden de omgeving, de omgeving beïnvloedt de leerling. Er zijn meerdere niveaus: het niveau van de individuele leerling en leerlingen in het algemeen, het niveau van de ouders, klas en school, en het bovenschoolse niveau, zoals het lerarenteam of een individuele leraar. Het onderwijsbestel, het onderwijsbeleid, samenwerkingsverbanden tussen scholen (SWV), het Regionale Expertise Centra (REC), Permanente Commissies Leerlingenzorg (PCL) en Commissies van Indicatiestelling (CvI), vallen onder het bovenschoolse niveau en niveau van overheidsbeleid.

Veelgestelde vragen op bovenschoolsniveau zijn: Hoe kunnen wij een training in sociale vaardigheden opzetten? Hoe verlagen wij het percentage leerlingen dat naar het speciaal basisonderwijs (sbo) gaat? Hoe delen wij een aparte afdeling voor hoogbegaafde leerlingen in?

De onderverdeling van het speciaal onderwijs geschiedt door middel van clusters, waar 1 bestaat uit kinderen met een visuele handicap, en cluster 4 bestaat uit kinderen met ernstige gedragsstoornissen, waarvan de ernst geïndiceerd wordt met de DSM-IV. Op deze manier wordt geprobeerd kinderen met een zelfde stoornis hetzelfde lesaanbod te kunnen doen. De samenwerking tussen regulier en speciaal onderwijs dient ervoor zorg te dragen dat er meer zwakke leerlingen gepast onderwijs krijgen. Ook hier is onderwijs op maat dus een belangrijke pijler.

Veelgestelde vragen op schooniveau zijn: Wilt u voor de ouders een ouderavond houden over dyscalculie? Hoe formuleren wij onderwijsbehoeften van leerlingen en hoe passen wij ons lesgeven hierop aan? Hoe formuleren wij een dyslexiebeleid en hoe implementeren wij dit beleid? Hoe vullen wij een cursus op het gebied van verstandelijke beperkingen in?

Op schoolniveau is het belangrijk hoe hecht het schoolteam is, hoe onderwijsinnovatie wordt geïntroduceerd en begeleid, en welk accent er op passend onderwijs ligt. Het niveau van de klas weerspiegelt het niveau van de leraar, welke hoger is naarmate deze meer om hulp kan vragen van deskundigen en coaching krijgt.

Veelgestelde vragen op het niveau van de ouders zijn: Waar kunnen wij terecht wanneer ons kind dyslectisch is? Waar kunnen wij een second opinion krijgen over het schoolkeuzeadvies? Hoe krijgen wij ons leerplichtige kind naar school?

Voor de leerlingen is het van belang in hoeverre de ouders betrokken zijn bij de school, en hoeveel invloed zij hebben op het beleid en op de manier waarop school contact met ze houdt. Op individueel niveau is het voor de leerling belangrijk of de ouders waarde hechten aan prestaties en in hoeverre zij hun kind daarin bijstaan.

Veelgestelde vragen op het niveau van de leerling: Beschikt deze leerling over voldoende leermogelijkheden om regulier basisonderwijs te volgen? Hoe krijg ik een dyslexieverklaring? Hoe behandelen wij een ernstige leerstoornis bij een leerling?

1.2 Interventie in een regulatieve cyclus

Vroegtijdig signaleren van achterstanden en teambuilding zijn preventieve acties om problemen te voorkomen. Wanneer acties gericht zijn op het oplossen van bestaande problematiek worden het curatieve of palliatieve acties genoemd. Beide soorten acties zijn een cyclisch proces met verschillende fasen. Koomen en Pameijer (2007) noemen vier visies op dit proces: het procesmodel diagnostiek, de regulatieve cyclus, de diagnostische cyclus en de handelingsgerichte diagnostiek (HGD). De twee laatste stellen enkel een handelingsplan en advies op. Begeleidingsgerichte diagnostiek valt onder handelingsgerichte diagnostiek en geeft aanbevelingen over de manier waarop het gediagnosticeerde probleem het best kan worden aangepakt. Via die aanbevelingen gaat de diagnostiek over naar de fase van interventie of behandeling. Het procesmodel en regulatieve cyclus behandelen ook de interventie en de evaluatie daarvan. De gehele cyclus dient daarbij niet door eenzelfde deskundige behandelt te worden, hoewel dit wel de ideale situatie is. De regulatieve cyclus wordt in het huidige artikel aangehouden.

Preventie

In de eerste fase, probleemsignalering, gaat het om risico’s, waar het bij diagnostiek om actuele problemen gaat. Een lichte achterstand is een risico, een grote achterstand is een probleem. Voor het inschatten van risico’s zijn eerdere persoonlijke ervaringen en de ervaringen van deren belangrijk. Het is lastig in te schatten wanneer er voor preventie gekozen moet worden, in plaats van te wachten tot er een daadwerkelijk probleem voordoet. Een manier van probleemsignalering is een screeningsonderzoek.

Onderkennen en verklaren

Wat zijn, behalve de kwaliteiten van een kind, belemmerende en bevorderende omstandigheden? De ouders zijn betrokken bij de diagnostiek. Zij moeten bijvoorbeeld goedkeuring geven voor een onderzoek. De leerling en zijn ouders zijn betrokken bij het formuleren van een doel en de opbrengsten van een onderzoek. De diagnostiek gebeurt op basis van hypothesen en theorieën. De tests waar dit mee gebeurt zijn geijkt en betrouwbaar. Ook systematisch observeren en interviewen speelt een rol.

Indiceren en adviseren

Het begeleidings- of interventiegerichte deel van de diagnostiek verduidelijkt de eigenschappen van het kind en de eigenschappen van de omgeving die te veranderen zijn, en specificeert op welke manier zo efficiënt mogelijk op deze eigenschappen ingespeeld kan worden. De regulatieve cyclus heeft als uitgangspunt dat er een handeling aan de hulpvraag ten grondslag ligt. Hoe kan het probleem daadwerkelijk aangepakt worden? Per niveau verschilt het antwoord. De school grijpt op een andere manier in dan de ouders. Een interventie moet gebaseerd zijn op de onderwijsbehoeften van het kind en op zijn of haar sterke kanten. De manier waarop dit gedaan wordt is bij voorkeur door wetenschappelijk onderbouwde methodieken, didactiek en opvoeding.

Interventie

Meestal is een interventie een langdurend proces. Dynamisch testen van intelligentie (Resing, 2006) is een test die niet volledig valt onder diagnostiek, als wel onder interventie. Het verloop van de test is namelijk afhankelijk van de antwoorden die het kind geeft. Interventie wordt op die manier gevormd door de diagnose die gedurende de test gesteld wordt.

Evaluatie

Om de interventie te evalueren wordt er altijd de volgende vraag gesteld: heeft de betreffende instantie of persoon baat gehad bij de interventie? Er wordt daarbij onderscheid gemaakt tussen effectiviteit en efficiëntie. Effectiviteit vergelijkt de resultaten van dezelfde leerling vóór de interventie met de resultaten ná de interventie. De efficiëntie vergelijkt de resultaten van deze leerling met die van een andere leerling die een andere of geen interventie heeft gehad. Een goede methodologische basis is ook hierbij weer een vereiste.

Om te evalueren kunnen de vorderingen gespecifieerd worden door middel van het leerlingvolgsysteem of door tests af te nemen. Hier speelt een goede documentatie een belangrijke rol. Daarnaast moet onderzocht worden of de interventie heeft plaatsgevonden zoals deze daadwerkelijk is bedoelt. De evaluatie is niet de laatste stap in de regulatieve cyclus. De resultaten hebben gevolgen voor zowel de interventie als de diagnostiek. Enerzijds kan de diagnose aangepast worden, anderzijds brengt het onvolmaaktheden van de interventie aan het licht en is op deze manier het begin van een nieuwe cyclus.

1.3 Interventie en methodieken

Veranderbaarheid

Aan elke interventie ligt veranderbaarheid ten grondslag. Voor bepaalde leerlingen geldt echter dat zij een limiet hebben aan wat zij kunnen verbeteren. De eisen vanuit de omgeving kunnen hierop aangepast worden, gepaard met oefeningen voor de leerling. In andere gevallen geldt dat eigenschappen en inzicht juist wel noemenswaardig kunnen verbeteren, mits daarop op de juiste manier ingespeeld wordt. Er wordt hierbij vanuit gegaan dat kinderen bij het ouder worden steeds anders gaan leren. Jonge kinderen zouden concrete informatie beter kunnen begrijpen, waar oudere kinderen ook meer abstracte informatie kunnen begrijpen.

Technieken en methoden

Interventie houdt altijd beïnvloeding in, door middel van informatieoverdracht, sturing en ondersteuning. Lesgeven heeft als doel informatie in het geheugen van de leerling op te laten slaan en dat deze de informatie ook weer kan gebruiken. Uiteindelijk moet de leerling zelf invloed kunnen uitoefenen op dit proces, zodat deze in de toekomst of in een andere omgeving ook kunnen leren. Dit wordt transfer genoemd. Wanneer methoden en technieken direct worden toegepast, houdt dit in dat de leerling direct aangesproken wordt. Indirect betekent dat de leerling aangesproken wordt via de organisatie, ouders, klas en leraar. Ongeacht of het direct of indirect tot de leerling wordt gericht, het grootste belang is de gebruikte techniek. Het is daarom ook cruciaal dat technieken worden overgedragen aan derden, zoals de ouders en leraren van het kind. Gedragstherapeutische technieken kunnen ook overgedragen worden aan ouders en leraren. Dit betreft operante technieken: goed gedrag wordt beloond. Dit is een vorm van mediatietherapie. ‘Classroom behavior management’ is hiervan een voorbeeld.

Affectief

Het affectieve of motivationele kant van het leren betreft de controle die de leerling denkt te hebben over het leerproces, zijn wil om te leren of motivatie, verwachtingen, inspanning, afleidbaarheid, zelfvertrouwen en de spanning die het leren bij hem opwekt. Dit houdt verband met de relatie die een leerling met zijn leraar en medeleerlingen heeft.

Wanneer een leerling het falen in het leren toeschrijft aan verkeerde oorzaken, kan deze leerling ongemotiveerd worden. Deze attributies kunnen verandert worden door middel van de rationeel emotieve therapie (RET; Jacobs, Muller & Ten Brink, 2001). Hiermee probeert de therapeut de leerling zelf te laten ontdekken wat wel en niet realistisch is, en deze ontdekkingen te belonen.

Een andere disfunctionele gedachte voor het verklaren van slechte cijfers is ‘Ik kan het toch niet’. Ook hier speelt mee hoe realistisch deze gedacht daadwerkelijk is. De interventie richt zich in dit geval op het aanleren van een juiste aanpak, planning en tijdsbesteding.

Om faalangst tegen te gaan worden technieken uit de cognitieve gedragstherapie (CGT) en RET gebruikt, met als doel de angst te verminderen. Voorbeelden zijn Coping Cat en Faalangst op school. Technieken uit de CGT worden toegepast, zoals angstbeheersing, ontspanningsoefeningen, het ‘heldenverhaal’ en zelfspraak. Het kind kan getraind worden in het aannemen van een ontspannen oefening. Daarnaast kan de therapeut het goede voorbeeld geven of wijzen op een medeleerling die het vanzelfsprekend doet. Dit model moet logischerwijs een aantrekkelijk voorbeeld vormen voor de leerling. Ook het belonen van het goede gedrag is een juiste techniek. Hierbij is echter bekend dat de beloning weer moet worden afgebouwd wanneer de leerling het juiste gedrag onder de knie heeft.

Hoewel bovenstaande technieken curatief zijn, zijn ook palliatieve maatregelen een onmisbare aanvulling op dit type interventie. Sommige problemen kunnen simpelweg niet verholpen worden. De interventie door de leraar is in dat geval gericht op technieken als het reguleren van het leerproces, door leerstof en dagindeling te structureren. De school kan hierop inspelen door structuur te brengen in de omgeving in de klas, door het opstellen van heldere gedragsregels. Een voorbeeld hiervan is Taakspel, waarbij kinderen van groep 4 tot 7 gedragscodes leren doordat deze afgebeeld staan op kaartjes die op de hoek van de tafels geplaatst worden.

Cognitief

Didactiek is het op een juiste manier aanbieden van informatie dat de leerling in staat gesteld wordt deze informatie te verwerken. Bij de cognitieve verwerking van informatie spelen de volgende componenten een rol: aandacht, betekenisverlening, kennis opslaan in het geheugen en kennis ophalen uit het geheugen. De aandacht wordt automatisch getrokken wanneer zintuigen geprikkeld worden, maar de leraar kan deze aandacht ook vragen. Men spreekt dan van gecontroleerde aandacht. Na de waarneming vindt het volgende plaats: relateren, structureren, analyseren, concretiseren, toepassen, memoriseren, kritisch verwerken en selecteren. Zowel de leraar als de leerling kunnen hierin een sturende rol spelen door zelf op te letten, herhaling en vragen te stellen. Het verantwoordelijkheidsgevoel is hierbij cruciaal.

• Relateren. De leraar kan sturing geven door nieuwe informatie te koppelen aan de voorkennis van de leerling. Dit kan hij doen door verbanden uit te leggen, ze te illustreren en analogieën tussen de verschillende typen informatie aan te geven. Dit kan ook bewerkstelligd worden door vragen te stellen over overeenkomsten en verschillen.
• Structureren. Een andere manier van sturing is het bieden van een overzicht om relaties tussen het geheel en onderdelen duidelijk te maken. Schema’s, grafieken en tabellen kunnen hierbij helpen. Ook hierbij kan de leerling actief betrokken worden, zowel individueel als klassikaal.
• Analyseren. Een leraar kan de stof analyseren door deze in detail te verduidelijken en stap voor stap uit te leggen. De leerling kan hierbij betrokken worden door gedetailleerde vragen te stellen en de antwoorden hierop te vervolmaken. Bij onvolledige antwoorden is het, vooral bij zwakkere leerlingen, van belang om de juistheden in het antwoord te complimenteren. Hieruit komt naar voren dat de cognitieve kant van het leren deels ook een affectieve gebeurtenis is. Zo is een veilig klimaat in de klas van cruciaal belang.
• Concretiseren. Concretiseren bestaat voornamelijk uit het geven van voorbeelden en toepassingen. Begrippen of feiten kunnen geïllustreerd worden met bijvoorbeeld films. Ook hierbij speelt de affectieve kant van leren een rol, wanneer leerlingen in de klas zelf met voorbeelden mogen komen.
• Toepassen. Toepassing van de leerstof kan geschieden door middel van dictees, het interpreteren van teksten of door een discussie. Ook hierbij kan de leerling betrokken worden door vragen te stellen.
• Memoriseren. De leerling zal de stof moeten herhalen om deze te kunnen onthouden. In hoeverre dit onthouden is kan getoetst worden met een proefwerk. Echter, door de leerling wordt dit meestal als een last ervaren door de consequenties van een proefwerk. Het kan hierbij helpen om de eigen verantwoordelijkheid van de leerling te benadrukken, door bijvoorbeeld het nut van de te leren stof te benoemen.
• Kritische verwerking. Door stof kritisch te verwerken wordt deze duidelijk in verband gebracht met de voorkennis. Dit kan door het aanbieden van argumenten. Leerlingen kunnen betrokken worden door deze argumenten te laten maken voor bepaalde stellingen. Ook hierbij is een veilig klimaat in de klas erg belangrijk. Op deze manier kunnen ook de verschillen tussen hoofd- en bijzaken verduidelijkt worden.

Reguleren van het leerproces

Het reguleren van het leerproces bestaat uit de volgende stappen: oriënteren, plannen, proces bewaken, toetsen, diagnosticeren, bijsturen, evalueren en reflecteren. Door deze fasen te onderscheiden krijgt de leraar inzicht in het leerproces. De leraar moet in zijn lesgeven een evenwicht zien te vinden tussen zijn aandacht gericht op individuele leerlingen en de groep in zijn geheel.

• Oriënteren. Een leraar kan ervoor kiezen zelf een onderwerp te introduceren en deze te koppelen aan voorkennis. Daarnaast kan de leraar de keuze aan de leerlingen overlaten om deze kennis toe te passen.
• Plannen. De leraar kan kiezen een methode strikt te volgen, of om het tempo, de volgorde en de accenten aan te passen aan de leerlingen. Bij het Jenaplan en Montessori onderwijs is het gebruikelijk om leerlingen dag- en weektaken te geven, met als doel het kind zelfstandig te laten plannen.
• Proces bewaken. Gedurende de planning is het noodzakelijk om te controleren hoever de leerlingen zijn gevorderd met de stof. Dit proces kan bewaakt worden door de leerling eerst te laten werken aan dagtaken, waarna deze overgaat op weektaken.
• Toetsen. Met een overhoring of een proefwerk kan gecontroleerd worden in hoeverre het leerplan is gevorderd. Hiermee wordt niet gecontroleerd in hoeverre de stof onthouden is.
• Diagnosticeren. In deze fase wordt vastgesteld of en waardoor resultaten van de toetsing te wensen overlaten. Een achterstand kan veroorzaakt worden door een cognitief onvermogen, als wel door onvoldoende motivatie of omstandigheden.
• Bijsturen. Na de diagnose volgt de fase bijsturen. Hierbij wordt erop gelet dat er in het vervolg onderwijs op maat geboden wordt.
• Evalueren. Hoewel deze fase overeenkomt met het diagnosticeren vindt evalueren plaats aan het eindpunt van een taak, blok of cursus. De vraag is of het geplande resultaat is behaald. Bij de volgende taak, blok of cursus kan hierop ingespeeld worden.
• Reflecteren. De volgende onderdelen komen aan de orde bij de reflectie: de tevredenheid over de weg naar het einddoel, de eigen inspanning, de omgeving waarin de taak is uitgevoerd, onverwachte blokkades, de inschatting van de eigen capaciteit en het kritisch kijken naar de eigen houding. Zelfs de gedachte van de leerling dat hij voortaan eerder met de taak moet beginnen behoort tot reflectie.

Individuele verschillen

Leeractiviteiten bestaan uit informatieverwerking, regulering van het leerproces en affectieve voorwaarden. Leerlingen verschillen hierin. Ze variëren in cognitieve en regulerende vermogens, en hebben uiteenlopende affectieve voorwaarden voor het leren. Zo kennen leerlingen met rekenproblemen onvoldoende betekenis aan getallen toe, waardoor de informatie niet in het werkgeheugen blijft en niet opgeslagen wordt in het langetermijngeheugen. Ook zijn er verschillen in de structuur en het niveau van de intelligentie, leeftijd, en in de huiselijke omstandigheden. Zo verschilt de redenatie, motivatie en het overzicht van tijd bij verschillende leeftijden.

Leerlingen met een afwijkend leerproces dienen afgestemde didactiek te krijgen. Het is van belang te kijken op welke stappen van het leerproces ingespeeld moet worden. Daarnaast is het belangrijk om te bepalen op welke vaardigheden en vermogens van de leerling ingespeeld moet worden.

Niveaus

De leerstof die aangeboden wordt is ook afhankelijk van de school, de manier van sociale omgang en vakgroep waar de leraar deel van uitmaakt. Voorbeelden zijn het personeelsbeleid, de grootte van de klassen et cetera. Het is belangrijk dat de leraar steunt ontvangt voor een bepaalde aanpak van het bestuur en de leden van zijn team. Dit kan ondersteunt worden door programma’s, protocollen en methodieken, die door de school zijn opgelegd. Ook de gekozen methode van lesgeven is hierbij belangrijk.

Interventies op het niveau van meerdere scholen kan nuttig zijn wanneer een specifiek schoolleerprobleem bij slechts een klein aantal leerlingen op één school voorkomt.

Tenslotte moet de school voldoende middelen beschikbaar stellen, zoals tijd, materiaal, scholing en begeleiding. Dit hangt ook deels af van de overheid. Het is belangrijk dat ook gedagswetenschappers hierop invloed uitoefenen.