Deze samenvatting is gebaseerd op het studiejaar 2013-2014.

The Implicit Prejudiced Attitudes of Teachers: Relations to Teacher Expectations and the Ethnic Achievement Gap (Van den Bergh, Denessen, Hornstra, Voeten & Holland, 2010)

Dit onderzoek gaat over de mogelijk bevooroordeelde attitudes van leraren tegenover leerlingen van Turkse of Marokkaanse afkomst en de mogelijk vertekende academische verwachtingen die leraren van deze studenten hebben. Het doel van het onderzoek is niet om geobserveerde verschillen in prestaties tussen etnische groepen te verklaren, maar om de rol van bevooroordeelde houdingen van leraren in het ontstaan deze verschillen te onderzoeken. De vraag die dit onderzoek stelt is of de verwachtingen van Nederlandse basisschoolleraren en de etnische prestatieverschillen in hun klassen mogelijk gerelateerd zijn aan de bevooroordeelde attitudes van leraren. De attitudes van leraren werden expliciet en impliciet gemeten.

Verwachtingen van leraren

De verwachtingen van leraren kunnen een grote invloed hebben. Uit onderzoek van McKnown & Weinstein (2002) blijkt dat basisschoolleerlingen afkomstig uit gestigmatizeerde groepen gevoeliger zijn voor de effecten van de verwachtingen van de leraar dan andere leerlingen. Leraren blijken inderdaad onderscheid te maken op basis van de etnische achtergrond van hun leerlingen (Tenenbaum & Ruck, 2007). De hypothese dat vooroordelen de verwachtingen van leraren en daarmee de ethnic achievement gap tussen de etnische minderheids- en de niet-minderheidsleerlingen zouden beïnvloeden zal daarom worden onderzocht door expliciete analyse van de verbanden tussen bevooroordeelde attitudes van leraren, verwachtingen van leraren en de academische prestaties van leerlingen.

Gestigmatiseerde groepen en de bevoooroordeelde attitudes van leraren

Om meer inzicht te krijgen op de invloed van het lid zijn van een gestigmatiseerde groepen op de effecten van verwachtingen van leraren, zullen de bevooroordeelde attitudes van leraren worden onderzocht.

Metingen van bevooroordeelde attitude

Bevooroordeelde attitudes worden expliciet en impliciet gemeten. Expliciete attitude metingen worden meer beïnvloed door sociale wenselijkheid en zelf-presentatie effecten dan impliciete attitude metingen (Schwarz & Oyserman, 2001). Impliciete attitude metingen voorspellen minder gecontroleerd en meer geautomatiseerd gedrag. Nonverbaal gedrag en algemene indrukken hangen meer af van ongecontroleerde onderliggende processen en zijn beter te voorspellen door impliciete metingen. Voor het impliciet meten werd gebruik gemaakt van de Implicit Association Test (IAT) van Greenwald, McGhee en Schwartz (1998).

Het onderzoek

Het doel van het onderzoek is bij te dragen aan de kennis over hoe verschillen in klassen gerelateerd zijn aan verschillen in verwachtingen van leraren en de bevooroordeelde attitudes die mogelijk ten grondslag liggen aan deze verwachtingen. De volgende onderzoeksvragen zijn geformuleerd:

1. In welke mate zijn de bevooroordeelde attitudes van leraren gerelateerd aan de verwachtingen die leraren hebben van Turkse en Marokkaanse leerlingen, vergeleken met leerlingen van Nederlandse afkomst?

2. In welke mate zijn de verwachtingen van leraren gerelaterd aan de geobserveerde verschillen in de prestaties van Turkse en Marokkaanse leerlingen en de prestaties van Nederlandse leerlingen?

3. In welke mate wordt de associatie tussen bevooroordeelde attitudes van leraren en etnisch geassocieerde prestatieverschillen van leerlingen gemedieerd door verwachtingen van leraren?

Participanten

De participanten waren 41 leraren, waarvan 25 vrouwen en 16 mannen, die werkten op 17 basisscholen in het zuidoosten van Nederland. Alle leraren waren van Nederlandse afkomst. Elke leraar werd gevraagd de eerste 10 leerlingen van de op alfabetische volgorde gerangschikte klasselijst te evalueren. Dit vergrootte de kans dat er leerlingen van Turkse of Marokkaanse afkomst in de steekproef werden meegenomen. Er waren in totaal beoordelingen beschikbaar van 494 leerlingen. De leerlingen waren 7-12 jaar oud. Hun etnische afkomst was als volgt: 315 Nederlandse leerlingen, 119 Marokkaans of Turkse leerlingen en 60 leerlingen van een andere afkomst. Van de leerlingen met een Nederlandse, Turkse of Marokkaanse afkomst werden 213 meisjes en 221 jongens in het onderzoek opgenomen. Turkse en Marokkaanse leerlingen werden in het onderzoek beschouwd als één groep.

Meetinstrumenten

De expliciete bevooroordeelde attitudes werden gemeten met de Modern Racism Scale. De impliciete bevooroordeelde attitudes werden gemeten met de Implicit Association Test (IAT). De verwachtingen van de leraren werden gemeten met een vragenlijst, bestaand uit zes items. De academische prestaties van leerlingen werd gemeten met hun Cito scores. De sociaaleconomische achtergrond van de leerlingen werd gemeten door de hoogst afgemaakte opleiding van de ouders van de leerlingen uit te vragen.

Procedure

Het ware doel van het onderzoek werd aan de leraren niet onthuld. De doeleinden van de tests werden gemaskeerd. Dit met als doel om eerlijke antwoorden van de leraren over hun attitudes te krijgen.

Resultaten en conclusies

De conclusies uit dit onderzoek zijn als volgt. De bevooroordeelde attitudes van leraren zijn belangrijk, omdat de attitudes de verwachtingen die leraren van leerlingen van verschillende afkomst hebben beïnvloeden en een verklaring vormen voor de ethnic achievement gap. De grootte van de ethnic achievement gap verschilde per klas. De verschillende verwachtingen van de leraren en de verschillende groottes van de ethnic achievement gap bleken gerelateerd te zijn aan de impliciet bevooroordeelde attitudes van de leraren. Leraren met negatieve bevooroordeelde attitudes beschouwden leerlingen uit etnische minderheden als minder intelligent en minder veelbelovend dan Nederlandse leerlingen. Het lijkt er daarom op dat de bevooroordeelde attitudes van leraren de academische prestaties van Nederlandse leerlingen ook beïnvloeden, maar dan in tegengestelde richting. De impliciete maat van bevooroordeelde attitudes bleek een sterkere voorspeller te zijn dan de expliciete maat. Leraren communiceren hun verwachtingen naar de leerlingen. Dit kan leiden tot een groter verschil in toetsscores tussen Nederlandse en Turkse/Marokkaanse leerlingen. De bevooroordeelde attitudes worden vooral op een nonverbale manier gecommuniceerd. Hierdoor blijken leerlingen uit een etnische minderheidsgroepering minder motivatie te hebben om te presteren. De resultaten tonen dat verwachtingen van leraren het verband tussen bevooroordeelde attitudes van leraren en de academische prestaties van Turkse/Marokkaanse leerlingen mediëren. De bevooroordeelde attitudes van leraren zijn niet direct gerelateerd aan de ethnic achievement gap, wanneer de verwachtingen van de leraren meegenomen werden in de analyse.

Verwachtingen kunnen naar leerlingen worden gecommuniceerd op verschillende manieren. Leraren kunnen een warmer sociaalemotioneel klimaat creëren voor leerlingen waarvan ze hogere verwachtingen hebben, en kunnen daarom deze leerlingen ook ingewikkelder en uitdagender leermateriaal aanbieden. De communicatie van bevooroordeelde attitudes en verwachtingen van leraren naar de leerlingen toe, is een interessant onderwerp voor toekomstig onderzoek.

Conclusie

De resultaten van dit onderzoek tonen aan dat er mogelijk biases bij leraren zijn met betrekking tot leerlingen afkomstig uit etnische minderheden. Dit komt deels door de huidige sociaalpolitieke context in Nederland. Deze is voor etnische minderheden overwegend negatief. Het is voor leraren belangrijk dat ze zich bewust zijn van de mogelijk negatieve effecten van de sociaalpolitieke context in Nederland, en de manier waarop deze context de attitudes en verwachtingen van de leraren en de academische prestaties van de leerlingen beïnvloedt.

Neighborhood Matters: Racial Socialization of African American Children (O’Brien Caughy et al., 2006)

De doelen van dit onderzoek zijn drievoudig:

1. Het verband onderzoeken tussen socialisatiepraktijken en cognitieve en gedragsprestaties bij verschillende etnische groepen in een steekproef met kinderen die net naar de basisschool gaan.

2. De literatuur betreffend etnische socialisatie uitbreiden door te onderzoeken hoe de etnische socialisatiepraktijken van Afrikaans Amerikaanse ouders verschillen afhankelijk van de kenmerken van de buurt waarin zij wonen.

3. Bepalen of de samenhang tussen etnische socialisatiepraktijken en het cognitief en gedragsmatig kinderwelzijn consistent is in een groot scala aan buurten waarin Afrikaans Amerikaanse gezinnen wonen.

In ons onderzoek naar peuters, stelden we de hypothese dat een thuisomgeving met veel Afrikaans Amerikaanse culturele objecten de cognitieve ontwikkeling van het kind bevordert door het aanbieden van cultureel verankerde stimulatie.

In dit onderzoek is de samenhang onderzocht tussen etnische socialisatiepraktijken en het welzijn van het kind in een steekproef van iets oudere kinderen; namelijk kinderen die net naar de basisschool gaan.

De context van de buurt en etnische socialisatie

In dit onderzoek ligt de focus op de context van de buurt waarin de mensen wonen, en haar relatie tot de etnische socialisatiepraktijken en de ontwikkelingsuitkomsten van kinderen. De vraag die het onderzoek stelt is wanneer en hoe de buurt samenhangt met ouderlijke etnische socialisatiepraktijken of ontwikkelingsuitkomsten van kinderen als resultaat van etnische socialisatiepraktijken. In dit onderzoek worden sociale processen in de buurt op twee manieren geconceptualiseerd: negatief sociaal klimaat en sociaal kapitaal in de buurt. In dit paper wordt onderzocht of etnische socialisatiepraktijken verschillen tussen buurten. Er wordt onderzocht hoe buurten de samenhang modereren tussen etnische socialisatiepraktijken en de ontwikkelingscompetentie van kinderen.

De hypothese is dat etnische socialisatie boodschappen samenhangen met versterking van angst bij kinderen. De mate van angst is een functie van het samengaan van de boodschappen van wantrouwen en de ervaringen van het kind in de omgeving. Als de buurt waarin het kind woont gekenmerkt wordt door een angstige sfeer, roepen de etnische socialisatieboodschappen minder cognitieve dissonantie op bij het kind, en zullen daarom minder angst opwekken.

Methoden

Participanten

Gezinnen met een kind dat net naar de basisschool gaat werden in het najaar van 2002 benaderd in buurten van Baltimore City. In totaal werden 241 kinderen in 106 verschillende buurten opgenomen in het onderzoek. Ongeveer de helft (49%) van de gezinnen leefde in armoede.

Instrumenten

Etnische socialisatiepraktijken werden gemeten met de PERS schaal (Stevenson, 1999). De etnische socialisatiecontext van de thuisomgeving werd gemeten met de Africentric Home Environment Inventory (Caughy et al., 2002). Buurt variabelen waren economische achterstand, etnische samenstelling, sociaal kapitaal en negatieve sociale sfeer.

Resultaten en discussie

Uit het onderzoek bleek dat een thuis met veel Afrikaans Amerikaanse cultuur geassocieerd wordt met een hogere cognitieve competentie, gemeten door de K-BIT. Probleemgedrag bleek bij de kinderen gerelateerd zijn aan geslachtsverschillen. Jongens bleken vaker externaliserend probleemgedrag te vertonen dan meisjes. Meisjes vertonen vaker internaliserend probleemgedrag. De boodschappen die ouders aan hun kinderen doorgeven wat betreft racisme en wantrouwen bleken positief samen te hangen met een negatieve sociale sfeer in de buurt. Etnische socializatieboodschappen geassocieerd met het aanmoedigen van wantrouwen kwam minder voor bij Afrikaans Amerikaanse ouders in Europees Amerikaanse buurten. Ouders legden meer nadruk op racisme en wantrouwen tegenover etnische groepen wanneer ze in een buurt woonden die kenmerkt werd door de angst voor victimizatie en wraak. Er is een complexe samenhang gevonden tussen etnische socialisatiepraktijken van ouders, kenmerken van de buurt en de competentie van het kind, die verschilde tussen jongens en meisjes. Bij jongens werd een thuisomgeving met veel Afrikaans Amerikaanse cultuur geassocieerd met betere cognitieve resultaten in buurten die gekenmerkt worden door angst en lage sociale cohesie, maar niet in andere soorten buurten. Bij meisjes wordt een thuis met veel Afrikaanse elementen geassocieerd met betere cognitieve scores in alle soorten buurten. De samenhang tussen het aanmoedigen van etnische trots en internalizerende problemen was buurt en geslachtsspecifiek. Bij jongens werden etnische socialisatieboodschappen geassocieerd met minder internaliserende problemen maar alleen in buurten die gekenmerkt worden door hoge sociale cohesie.

De effecten van de buurt op het kind en zijn ouders zijn complex. Er blijkt een transactioneel verband te zijn tussen gezinnen en buurten. Afrikaans Amerikaanse gezinnen staan voor een grote uitdaging: het opvoeden van hun kinderen tot zelfverzekerde volwassenen in een samenleving die negatieve stereotypes handhaaft over Afrikaanse Amerikanen.

Explaining socioeconomic inequalities in student achievement: The role of home and school factors (Marks, Cresswell & Ainley, 2007)

De manieren waarop sociaaleconomische achtergrond educatieve ongelijkheid beïnvloedt zijn nog niet verklaard. In dit paper onderscheiden we vier typen verklaringen gebaseerd op de mate waarin ze de nadruk leggen op het belang van materiële, culturele en sociale factoren en schoolsystemen.

Materiële, sociale en culturele hulpmiddelen en schoolsystemen worden geassocieerd met educatieve resultaten en dragen mogelijk bij aan de sociaaleconomische ongelijkheden in het onderwijs. Het doel van dit artikel is om te bestuderen wat het relatieve belang is van materiële, sociale en culturele hulpmiddelen en scholen, in het verklaren van ongelijkheid in het onderwijs. Het onderzoek werd uitgevoerd met data uit 30 landen om uit te vinden of de relatieve verdelingen van deze groepen of factoren gelijk zijn in verschillende landen of dat er aanzienlijke verschillen zijn tussen landen.

Data, instrumenten en methoden

De data komt uit een programma (OECD Programme for International Student Assessment (PISA)), dat in het jaar 2000 werd uitgevoerd om de leerlingprestaties op het gebied van lezen, wiskunde en wetenschap te onderzoeken. Het onderzoek werd uitgevoerd onder 172.000 15-jarige leerlingen op 6000 scholen in 32 landen.

De gebruikte uitkomstmaat is de leerlingprestatie in lezen, wiskunde en wetenschap. In dit paper ligt de focus op de leesprestatie. Alle studenten werden getest op leesvaardigheid, de helft werd getest op wiskunde en wetenschap. De andere meetinstrumenten die in dit paper zijn gebruikt werden geconstrueerd door de schrijvers.

Sociaaleconomische achtergrond werd gemeten door de baan en opleiding van de vader en moeder uit te vragen. Deze informatie werd verkregen met behulp van een vragenlijst die voorgelegd werd aan de leerlingen. De componenten van ‘materiële hulpmiddelen thuis’ waren rijkdom en educatieve hulpmiddelen. De variabele ‘sociale hulpmiddelen’ werd geconstrueerd uit vragen over hoe vaak de ouders van de leerlingen met hen praten over hoe het gaat op school, of ze samen aan tafel eten en hoe vaak en hoe lang ze met hun kind praten. De variabele ‘culturele hulpmiddelen thuis’ werd gemeten door het aantal boeken in het huis en de culturele bezittingen van het gezin (kunstwerken of klassieke literatuur).

Er waren twee meetinstrumenten gerelateerd aan schoolsystemen: ‘academische locatie’ en ‘individuele scholen’. Van leerlingen die academisch vaardiger zijn wordt verwacht dat ze hogere cijfers halen. Van academisch minder vaardige leerlingen wordt verwacht dat ze vaker blijven zitten en met school beginnen op een latere leeftijd. Leerlingen op hogere niveaus krijgen ingewikkeldere concepten en moeilijkere problemen voorgelegd in de klas. Het schoolprogramma is een belangrijk aspect van de academische locatie. Leerlingen in een academisch programma scoren hoger op prestatietests dan leerlingen in niet-academische programma’s. Academische locatie is een samenstelling van cijfer en schoolprogramma. Individuele scholen verschillen van andere scholen. Ze dragen bij aan de relatie tussen sociaaleconomische achtergrond en de prestatie van de leerling.

Resultaten en discussie

De doelstelling van het PISA project was om beleidsmakers te voorzien van een analyse van de leerlingprestaties in verschillende landen. De focus lag op het vergelijken van de prestatie van verschillende onderwijskundige systemen in het voorbereiden van leerlingen op hun verdere leven. Een ander doel was om de gelijkheid van educatieve resultaten tussen landen te bestuderen. Dit paper breidt dit werk uit door te kijken naar de mate waarin sociale, materiële en culturele hulpmiddelen en schoolsystemen het effect van sociaaleconomische achtergrond op leerlingprestaties verklaren. Inzicht in het effect van deze factoren kan beleidsmakers de kans geven om meer gefocuste hervormingen te implementeren in het onderwijs.

De meest verrassende bevinding uit deze analyses is het belang van culturele factoren in sociaaleconomische ongelijkheden in het onderwijs. Culturele hulpmiddelen verklaarden een aanzienlijk deel van het effect van sociaaleconomische achtergrond in Hongarije, Korea, Luxemburg, de Verenigde Staten en Portugal en had een grotere invloed dan de materiële bronnen in de meeste andere landen. Daarom kan worden geconcludeerd dat culturele hulpmiddelen thuis over het algemeen een belangrijkere rol spelen in sociaaleconomische ongelijkheid dan leerlingprestaties dan materiële hulpmiddelen thuis.

In de Verenigde Staten bleken materiële hulpmiddelen een grotere invloed te hebben dan in andere landen. Dit kan een grotere ongelijkheid reflecteren van het inkomen in de VS dan in de meeste andere geïndustrialiseerde landen.

Er is geen bewijs gevonden dat culturele factoren een grotere rol spelen in sociaaleconomische ongelijkheid wat betreft leesvaardigheid dan in prestaties op het gebied van wiskunde of wetenschap. ‘Boeken thuis’ bleek een belangrijkere component te zijn van culturele hulpmiddelen dan culturele bezittingen zoals kunstwerken of klassieke literatuur. Net zoals een hoog academische klimaat op scholen educatief succes vergroot, geldt dat ook voor een hoog academische thuisomgeving.

Er werd verwacht dat scholen en locaties van scholen een grotere rol zouden spelen in het mediëren van de relatie tussen sociaaleconomische achtergrond en leerlingprestatie op het gebied van wiskunde en wetenschap dan op leesvaardigheid. Er is echter geen bewijs voor deze hypothese gevonden. Schoolfactoren lijken een algemene rol te spelen.

De over het algemeen grotere effecten van sociaaleconomische achtergrond in sterk gedifferentieerde systemen suggereren dat educatieve differentiatie sociaaleconomische ongelijkheden in het onderwijs kan vergroten.

Gevolgen voor beleid

De gevolgen van deze resultaten voor het beleid zijn duidelijk. Verzeker dat de toewijzing van leerlingen aan verschillende academische vestigingen gebaseerd is op objectieve maten van leerlingprestaties. Probeer de toewijzing van leerlingen uit te stellen tot de leerlingen wat ouder zijn. Met name voor leerlingen uit een laag sociaaleconomisch milieu zou dit voordelig kunnen zijn, omdat deze vaak een achterstand hebben. Beleid moet erop gericht zijn om sociaaleconomische ongelijkheid in het onderwijs te verminderen.

Developmental Changes in Cognitive Co-Construction in Dutch, Surinamese-Dutch and Turkish-Dutch Mother-Child Problem-Solving Interactions (Mayo & Leseman, 2014)

Inleiding

Het onderzoek richt zich op het proces van co-constructie van cognitieve vaardigheden en kennis tijdens de moeder-kind interactie in Nederlandse middenklasse en arbeidersklasse gezinnen en Surinaams-Nederlandse en Turks-Nederlandse migrantengezinnen in het jaar voor het kind naar de basisschool gaat. Allereerst wordt ingegaan op de sociale aspecten van co-constructie, wat benoemd wordt als ‘intersubjectieve samenwerking’. Ten tweede wordt het cognitieve aspect van de co-constructieprocessen besproken, wat heet de ‘micro-ontwikkeling van de cognitieve vaardigheid’. Eerst wordt gekeken welke interactiepatronen en stijlen kunnen worden geobserveerd tijdens twee verschillende co-constructieve moeder-kind interacties.

Onderzoeksvragen

1. Verschillen deze interactie-patronen tussen de vier groepen in dit onderzoek? (De Nederlandse werkende en middenklasse, Surinaams-Nederlandse en Turks-Nederlandse groep).

2. Veranderen deze patronen gedurende het jaar voorafgaand aan de basisschool?

3. Welke mogelijke verschillen in interactiestijl kunnen gerelateerd zijn aan de sociaaleconomische status van het gezin en de culturele overtuigingen die moeders tonen ten opzichte van kinderen, ontwikkeling en ouderschap?

4. Als laatste wordt onderzocht of verschillen in co-constructieve interacties (een deel van) de variantie in de cognitieve ontwikkeling van kinderen wanneer ze voor het eerst naar de basisschool gaan, gemedieerd door de effecten van sociaaleconomische status en culturele overtuigingen.

Participanten

Achtenvijftig moeder-kind dyades uit twee grote steden in Nederland namen deel aan het onderzoek. De eerste groep bestond uit 15 Nederlandse moeder-kind dyades met een hoge sociaaleconomische status (de Nederlandse middenklasse). De tweede groep bestond uit 15 Nederlandse moeder-kind dyades met een lage sociaaleconomische status (de Nederlandse arbeidersklasse). De derde groep bestond uit 15 Surinaamse moeder-kind dyades, met een variërende sociaaleconomische status. De laatste groep bestond uit 13 Turkse moeder-kind dyades, met eveneens een variërende maar gemiddeld lage sociaaleconomische status.

Instrumenten

De eerste dataset bestond uit video-opnames van de moeder-kind interacties gedurende twee taaksessies. Twee taken werden door moeder en kind uitgevoerd: een school-achtige taak en een spel-achtige taak.

Het tweede type data bestond uit gestructureerde interviews met de moeders, afgenomen door getrainde vrouwelijke onderzoeksassistenten uit dezelfde culturele gemeenschap als de moeder. In deze interviews werden de sociaaleconomische status van het gezin, de ideeën van de moeder over ouderschap, de ontwikkeling van het kind en de ontwikkelingsdoelen uitgevraagd.

Er werden tests afgenomen bij het kind om de kennis en vocabulaire van het kind te meten.

Resultaten

De resultaten toonden twee interactiepatronen tussen moeder en kind. Het eerste interactiepatroon indiceerde een goede samenwerking tussen moeder en kind. Door de tijd heen werden moeders minder directief en lieten de uitvoering van de taak meer over aan het kind. Het kind kreeg steeds meer verantwoordelijkheid voor de taak, in overeenstemming met de sociaalculturele theorie van cognitieve ontwikkeling. Dit patroon werd waargenomen bij de Nederlandse middenklasse, de Nederlandse werkende klasse en de Surinaamse dyades. Het tweede interactiepatroon vertoonde minder intersubjectief begrip en samenwerking tussen de moeder en het kind. Moeders gaven meer directieve instructies en het kind kreeg weinig verantwoordelijkheid voor de taak. Dit patroon werd geobserveerd bij de Turkse dyades. Het vertoonde overeenkomsten met de ouderschapspatronen in traditionele en collectivistische georiënteerde culturen van veel Turkse moeders. De cognitieve vaardigheidsniveaus van de kinderen bleven relatief laag. Een mogelijke verklaring is dat de Turkse moeders relatief laag opgeleid waren. Van de variabelen SES en etniciteit, verklaarde alleen SES een deel van de variantie in de cognitieve testscores van de kinderen.

Conclusies

Migrantenkinderen die een achterstand hebben in hun cognitieve ontwikkeling wanneer ze beginnen aan de basisschool lijken minder verantwoordelijkheden te krijgen in taak interacties en minder cognitieve stimulatie gedurende de interacties met hun moeders. Dit specifieke interactiepatroon lijkt echter niet veroorzaakt te worden door de etnische achtergrond van de migranten, of uit hun SES. Als de sociaaleconomische status van een gezin (de opleidingsniveaus van de ouders) stijgt, stijgt ook de moderniteit van de ouderlijke opvattingen en hun ouderschapsstijl (zoals gezien in de Surinaamse groep). Dit suggereert dat waarden uit de nieuwe cultuur door ouders overgenomen worden, al blijven veel waarden uit de originele cultuur de overtuigingen van de ouders over kinderen, ontwikkeling en ouderschap vormen. Dit resulteert in een ouderschapsstijl die significant bijdraagt aan de cognitieve ontwikkeling van het kind in het jaar voordat het aan de basisschool begint.

Adaptation to Minority Status and Impact on School Success (Ogbu, 1992)

Dit artikel gaat over de factoren –community forces- die de gemeenschap in minderheidsgroepen beïnvloeden. Met name in het onderwijs blijken minderheidsgroepen vaak slechter te presteren dan de autochtone bevolking. Het artikel biedt geen oplossing voor dit probleem, maar presenteert een theoretisch kader waarin interventies en preventieve programma’s om het schoolsucces van minderheidsgroepen te vergroten opgezet zouden kunnen worden.

Probleem

Educatie voor minderheidsgroepen blijft een probleem in termen van de aard en kwaliteit van onderwijs, voortgang op school, en prestatie op voortgangstests. Uit een vergelijkend of cross-cultureel perspectief, lijkt dit probleem niet veroorzaakt te worden doordat kinderen in minderheidsgroepen geen ‘stimulatie’, training of ‘geschikte’ academische oriëntatie krijgen in het gezin. De meeste van de verklaringen die hierop gericht zijn, beperken hun focus teveel door alleen te concentreren op de school, het gezin of het individu. Hierdoor bieden deze verklaringen geen inzicht in de verschillen tussen minderheidsgroepen. Dit artikel is geschreven vanuit een historisch en vergelijkend perspectief.

Een alternatief kader

Er zijn twee kanten aan het probleem: de kant van de samenleving/school en de kant van de minderheidsgemeenschap. In het artikel ligt de focus op de kant van de minderheidsgemeenschap. Het doel van het artikel is om te verklaren waarom sommige minderheidsgroepen relatief succesvoller zijn op school dan anderen, zelfs wanneer ze blootgesteld worden aan dezelfde barrières in de samenleving en op school.

Community forces

De sleutel in het begrijpen van verschillen in de academische prestaties van minderheidsgroepen ligt in het begrijpen van:

1. De culturele modellen die de minderheidsgroep hanteert over de samenleving en scholing in de VS

2. Het culturele en talige referentiekader van de minderheidsgroep

3. Het vertrouwen wat de minderheid heeft in de sociale instituten van blanke Amerikanen

4. De educatieve strategieën die resulteren uit bovenstaande elementen

De essentie van deze community forces is dat ze deel zijn van collectieve fenomenen. Het zijn kenmerken van de groep. Om het gedrag van leerlingen en ouders uit minderheidsgroepen te begrijpen moeten we de culturele modellen, de mate van vertrouwen, de culturele referentiekaders en de educatieve strategieën van de minderheidsgroep begrijpen.

Groepsverschillen

Sommige minderheidsgroepen presteren beter dan anderen, zijn beter in staat om zich sociaal aan te passen en vertonen betere academische prestaties. Minderheidsgroepen kunnen als volgt worden geclassificeerd:

1. Autonome minderheidsgroep

2. Migranten- of vrijwillige minderheidsgroep

3. Niet-migranten- of onvrijwillige minderheidsgroep

Autonome minderheidsgroepen zijn minderheidsgroepen die cultureel of talig anders zijn, maar niet politiek, sociaal of economisch ondergeschikt aan de hoofdgroep. Deze groepen worden in de rest van dit artikel niet besproken. Migranten- of vrijwillige minderheidsgroepen zijn mensen die min of meer vrijwillig naar de Verenigde Staten zijn gekomen omdat ze overtuigd zijn dat dit zou resulteren in hoger economisch welzijn, betere kansen en meer politieke vrijheid. (Vluchtelingen worden in dit artikel buiten beschouwing gelaten en behoren niet tot de migranten- of vrijwillige minderheden).

Het derde type is de niet-migranten of onvrijwillige minderheidsgroepen. Dit zijn groepen die deel uitmaken van de samenleving in de Verenigde Staten vanwege slavernij, verovering of kolonisatie. Ze hebben meestal geen ander ‘thuisland’ waar ze naar kunnen terugkeren als hun omstandigheden in de Verenigde Staten ondraaglijk zijn geworden. De onvrijwillige minderheden ervaren de meeste moeilijkheden rond academische prestatie en aanpassing aan school.

In de gemeenschap van onvrijwillige minderheden worden culturele modellen gehanteerd die de mensen sceptisch maken. Ze geloven dat hun economische en sociale moeilijkheden veroorzaakt worden door geïnstitutionaliseerde discriminatie, die naar hun mening niet zal worden geëlimineerd door hard werken en onderwijs. Onvrijwillige minderheden zijn geneigd schoolpersoneel en blanke mensen (ofwel mensen die er anders uit zien dan hun eigen groep) te wantrouwen. Hun culturele/talige referentiekaders leiden ertoe dat ze culturele en taalverschillen interpreteren als symbolen van hun groepsidentiteit die ze vast dienen te houden. Hiermee vermijden ze het overbruggen van culturele en talige grenzen.

Impact op schoolprestaties

Het beeld wat de minderheidsgroep heeft van haar plaats in de Amerikaanse samenleving wordt deels bepaald door de aanvankelijke inlijving en daarop volgende ondergeschiktheid. Deze beelden bepalen het culturele model van de groep over onderwijs. Het culturele model bepaalt ook de coping responsen ten opzichte van de Amerikaanse samenleving als geheel. Daarnaast bepalen de beelden van de groep de mate van vertrouwen die minderheden hebben in scholen en blanken die de scholen besturen. Tenslotte leidt het culturele referentiekader en de collectieve identiteit van de minderheidsgroep ertoe of culturele en talige verschillen geïnterpreteerd worden als barrières die moeten worden overwonnen of als kenmerken van een groepsidentiteit die vast moet worden gehouden. Community forces beïnvloeden op deze manier hoe leerlingen uit minderheidsgroepen het onderwijs waarnemen en erop reageren.

Vrijwillige minderheidsgroepen hebben over het algemeen een groter aantal strategieën om schoolsucces te verhogen dan onvrijwillige minderheidsgroepen. Maar beide typen minderheden hebben succesverhogende strategieën. Dit verklaart deels waarom sommige individuen uit onvrijwillige minderheden succesvol zijn op school en waarom sommige anderen niet.

Conclusie

De aanname van dit artikel is dat we om de schoolproblemen van Afrikaans Amerikaanse en andere minderheden te begrijpen verder moeten kijken dan gebeurtenissen en situaties op school, in het klaslokaal en thuis. We moeten de historische en structurele contexten van deze gebeurtenissen en situaties zien in een vergelijkend kader. De overtuigingen en praktijken in minderheidsgroepen beïnvloeden de culturele kennis, houdingen en gedragingen van ouders in het voorbereiden van hun kinderen op het onderwijs, en hun kinderen in het volgen van het onderwijs. Dit laatste interacteert met schoolfactoren en samen beïnvloeden deze de sociale aanpassing en de academische prestaties van de kinderen.

Opvoeding in het gezin en integratie in het onderwijs (Distelbrink & Pels)

Informeel leren in het gezin

In rond driekwart van de Turkse, Marokkaanse en Creoolse gezinnen met jonge kinderen wordt tenminste wekelijks aan hen voorgelezen of een verhaal verteld. Een deel van de Turkse en Marokkaanse moeders leest de kleintjes niet voor omdat zij hen daarvoor nog te jong achten. Interactie bij het voorlezen blijkt in allochtone gezinnen gangbaar. Meer dan vier vijfde van de Marokkaanse en Chinese moeders en drie vijfde van de Creoolse moeders zegt dit altijd of meestal te doen. Oefenen met woordjes of letters blijkt minder gebruikelijk dan voorlezen. In minder dan twee vijfde van de Creoolse, Chinese en Marokkaanse gezinnen met kinderen tussen 0 en 6 jaar wordt hieraan aandacht besteed.

In alle vier de allochtone groepen wordt dagelijks met de kinderen gepraat. De frequentie waarmee spelletjes worden gedaan blijkt lager en meer uiteen te lopen tussen de groepen. Turkse moeders blijken zeer regelmatig met hun kinderen te spelen. Marokkaanse moeders scoren relatief het hoogst. De Chinese moeders onderscheiden zich negatief van hen, en Creoolse moeders nemen een tussenpositie in.

Bij het op visite gaan met kinderen onderscheiden Chinese moeders zich in negatieve zin van Marokkaanse en vooral de Turkse moeders. Marokkaanse moeders vallen op door de hoge frequentie waarmee zij uitjes maken met hun kind. Vaders blijken wat voorschoolse cognitieve stimulatie betreft in alle groepen op het tweede plan te staan. Chinese vaders zijn relatief weinig betrokken bij gezamenlijke activiteiten met het doelkind.

De stimulatie hangt in allochtone gezinnen nauwelijks samen met het opleidingsniveau. Er wordt alleen minder voorgelezen door moeders met een lager opleidingsniveau. Ruim een derde van de Turkse moeders, bijna twee vijfde van de Marokkaanse en ruim de helft van de Creoolse moeders benadrukt uitsluitend het educatieve karakter van speelgoed. Ook in Chinese gezinnen wordt de educatieve kant van spelen benadrukt. Moeders zijn zich bewust van positieve invloed van het spreken met jonge kinderen en het uitlokken van communicatie. Voor de hoger opgeleide Creoolse moeders vormen autonomie en responsiviteit belangrijke argumenten voor het praten met baby’s en kleintjes, terwijl lager opgeleiden meer nadruk leggen op een betere kneedbaarheid. Marokkaanse moeders communiceren vooral met hun baby’s vanwege het contact. De Chinese moeders hebben bij het communiceren met jonge kinderen een duidelijk leerdoel in gedachten: door vragen en antwoorden kunnen kinderen leren. Leren door imitatie blijkt in Turkse en Marokkaanse gezinnen centraal te staan.

Participatie in educatieve voorzieningen

Van Turkse 2 tot 4-jarigen bezoekt de helft de peuterspeelzaal. Over de rest van de groepen was deze informatie niet beschikbaar. In ruim twee derde van de Creoolse gezinnen, de helft van de Chinese en twee vijfde van de Marokkaanse gezinnen is door de doelkinderen in het verleden gebruik gemaakt van de opvang. Van de Turkse doelkinderen participeert of participeerde een kwart in een vorm van formele opvang. Turkse gezinnen maken daarmee significant minder gebruik van kinderopvang dan Creolen en Chinezen. In de Marokkaanse groep stijgt het gebruik van opvang sterk met het opleidingsniveau. Motieven voor deelname aan kinderopvang zijn voor de Turkse, Marokkaanse en Chinese moeders de zorg voor een goede start in het basisonderwijs. Bij Creoolse moeders is opvang meer noodzaak.

Twee vijfde van de Marokkaanse en Creoolse moeders hebben mee gedaan aan een project voor opvoedingsondersteuning en ontwikkelings-stimulering. Veel ouders laten hun kinderen door de eigen gemeenschap georganiseerde lessen volgen in de eigen religie, taal en cultuur. In de helft van de Turkse en driekwart van de Marokkaanse en Chinese gezinnen is sprake van deelname van één of meer kinderen hieraan. Voor Chinese jongeren is hier meestal één dagdeel per week mee gemoeid; Turkse en Marokkaanse kinderen besteden er vaak meer dagdelen per week aan. De motieven hiervoor zijn het aanleren van het Chinees of Arabisch en de religieuze en morele vorming van de kinderen. In de Creoolse groep neemt een kleine minderheid deel aan door de eigen gemeenschap georganiseerde lessen. Het onderwijs aan Marokkaanse kinderen is vooral gebaseerd op het transmissiemodel, waarbij de aanpak vaak autoritair is. Feitenkennis staat centraal. Een klein deel van de Turkse en Marokkaanse kinderen bezoekt een school op islamitische grondslag. Ouders kiezen voor zo’n school vanwege de aandacht voor religie en geassocieerde morele voorschriften.

Betrokkenheid van ouders bij het onderwijs

Een derde van de Turkse moeders en twee vijfde van de Marokkaanse en Creoolse moeders heeft tenminste maandelijks contact met de leerkracht van hun doelkind, tegenover minder dan een tiende van de Chinese moeders. Twee vijfde van de Turkse moeders en de helft van de Marokkaanse en Creoolse moeders helpen bij activiteiten in en om de basisschool. Chinese moeders doen dit veel minder.

Allochtone ouders hechten waarde aan contacten met leerkrachten. Een frequent contact kan volgens hen bijdragen aan een betere controle op de loopbaan van hun kinderen. Belemmeringen in het contact zijn communicatieproblemen, het feit dat de docent als autoriteit wordt gezien, de weinig uitnodigende houding van school en de taalbarrière (behalve bij de Creolen).

Allochtone moeders blijken zeer regelmatig met hun kinderen over school te praten. De nadruk ligt meer op prestaties en vorderingen dan op het wel en wee van klasgenoten of de omgang met leerkrachten. Vooral is de Chinese gezinnen ligt veel nadruk op prestatie. Allochtone ouders zijn actief in het controleren van de voortgang en het huiswerk van hun kinderen. Steunen van kinderen is minder gangbaar. Ruim 80% van de Chinese en 50% van de Marokkaanse ouders helpt nooit met huiswerk. Voor ruim 40% van de allochtone jongeren geldt dat hun moeder nooit helpt bij het huiswerk. Naarmate het opleidingsniveau stijgt, complimenteren Marokkaanse moeders hun kinderen meer en helpen zij meer met het huiswerk. Voor alle groepen geldt dat het geven van complimentjes, het helpen bij huiswerk en de controle op voortgang toenemen naarmate moeders hoger zijn opgeleid. Chinese moeders blijven opvallen door geringe mate van hulp bij huiswerk.

Jongeren over de betrokkenheid van hun ouders

Creolen ontlenen veel steun aan hun moeder, maar leerkrachten en leeftijdgenoten buiten het gezin zijn voor hen (bijna) even belangrijk. Marokkaanse jongeren ontlenen relatief veel steun aan hun moeder. Marokkaanse moeders bieden vaak vooral emotionele steun. In de Turkse groep worden leerkrachten en vriend(inn)en meer gewaardeerd dan beide ouders. Chinese jongeren vallen terug op leerkrachten, gevolgd door klasgenoten, vriend(inn)en en broers en zussen. Moeders zijn het meest van belang als steunbron voor autochtone en Creoolse jongeren en het minst voor Chinese jongeren, op de voet gevolgd door Turkse jongeren. Steun van vaders is vooral laag in de Chinese en in mindere mate de Marokkaanse groep.

Turkse jongeren zoeken steun bij huiswerk vooral buitenshuis. Slechts 10% van de Turkse jongeren maakt huiswerk doorgaans alleen, tegen iets meer dan de helft van de Creoolse en Chinese en 60% van de Marokkaanse jongeren. Marokkaanse jongeren zoeken weinig hulp. Voor Creoolse jongeren is de moeder de belangrijkste bron van steun.

Chinese jongeren ondervinden thuis weinig steun bij de keuze van voortgezet onderwijs, gevolgd door Turkse jongeren. Tweederde van de Chinezen maakt de keuze alleen, tegen de helft van de Turkse, een derde van de Creoolse en ruim een kwart van de Marokkaanse jongeren.

Marokkaanse moeders zijn het best op de hoogte van schoolprestaties. De helft van hen is exact op de hoogte, tegen een tiende van de Chinese ouders. Creoolse ouders nemen een tussenpositie in.

Chinese en in mindere mate Creoolse jongeren kennen een relatief hoge conflictfrequentie over schoolzaken. Twee vijfde van de Turken meldt vrijwel nooit conflicten te hebben, evenals de Marokkanen. Chinese jongeren lijken de ouderlijke bemoeienis als meest drukkend te ervaren. Jongeren lijken wat onderwijszaken betreft het meest met hun moeders te maken te hebben.

Creoolse moeders lijken als meest steunend te worden ervaren, terwijl Chinese jongeren de minste steun aan hun ouders ontlenen. Chinese ouders lijken vooral veeleisend te zijn als het gaat om de inzet van hun kind. Op de lange termijn zouden Chinese kinderen aan het kortste eind kunnen gaan trekken, onder andere door de strategie die de Chinese ouders hanteren bij het stimuleren van hun kind.

Opvoedingsondersteuning als alternatief voor ‘early intervention’ (Hermanns, 1997)

Dit artikel bevat een bespreking van de achterliggende pedagogische en ontwikkelingspsychologische veronderstellingen van het vroege interventiemodel zoals dat momenteel in Nederland gangbaar is. Alternatieven voor dit model zullen besproken worden.

Early intervention als preventie

Dit model is een variant op het klassieke preventiemodel. Preventieprogramma’s worden opgezet in een stappenplan waarin geanalyseerd wordt, welke oorzaken van een probleem aan te wijzen zijn, waarin vervolgens een programma ontworpen en uitgevoerd wordt, dat daarna geëvalueerd wordt. Het klassieke preventiemodel begint te falen naarmate men een gedragsverandering van mensen in het preventieprogramma probeert te bewerkstelligen. Een verklaring daarvoor zou kunnen zijn dat menselijke gedragingen, en zeker de menselijke opvoeding en ontwikkeling, te complex zijn en te zeer zijn ingebed in een sociale en fysieke context en teveel autonome determinanten kennen om een te overzien aantal oorzaken van dat gedrag te kunnen benoemen en te kunnen beïnvloeden.

Een transactioneel-ecologisch model van opvoeden

In algemene termen wordt in dit model opvoeding opgevat als een proces waarin kind en opvoeders een continue interactie aangaan die bestaat uit wederzijdse beïnvloeding. Opvoeding is een complex proces waarin specifieke oorzaken van specifieke ontwikkelingsuitkomsten nauwelijks te vinden zijn. Vanaf de geboorte van het kind ontstaat een uniek proces tussen opvoeders en kind in een unieke sociale context dat gezien de multifactoriële bepaaldheid ervan en de complexiteit niet makkelijk meer van buitenaf bij te sturen is.

Determinanten van problematische ontwikkeling

Het is erg moeilijk om, afgezien van extreme afwijkingen bij kinderen of ouders en sociale context, specifieke oorzaken voor een problematische ontwikkeling te vinden. Er zijn risicofactoren te noemen die de kans op een problematische ontwikkeling verhogen. Maar het is eerder het aantal dan de aard van risicofactoren die de beste determinanten zijn van de uitkomst. Het lijkt erop dat de opvoeding begint te stagneren als bij het kind en/of de ouders en/of de context er zich teveel stressoren en ontregelingen voordoen. Er zijn grofweg drie strategieën aan te wijzen om te proberen jeugdproblematiek te voorkomen.

1. Proberen risicofactoren te verminderen

2. Proberen de negatieve of ontbrekende transactionele processen bij te sturen

3. Proberen condities te creëren waaronder de zelfregulerende competenties om meer kans te krijgen op succes

Strategieën van preventie

Het proberen het aantal risicofactoren te verminderen is effectief maar lastig, omdat de meerderheid van de risicofactoren moeilijk op korte termijn veranderbaar is. Vaak vallen de interventies die hiervoor nodig zijn ook buiten de gebruikelijke kaders van early intervention-programma’s. Met name programma’s die gericht zijn op het verbeteren van de interactie tussen ouders en kinderen door het stimuleren van responsief en sensitief gedrag van de ouders lijken effecten te hebben. Het succes van deze programma’s lijkt echter een uitzondering te zijn. Een van de problemen van de programma’s is dat op concrete problemen waarmee het gezin zelf worstelt niet altijd wordt ingegaan. De programma’s zijn vooraf ontworpen. De gevolgen zijn vaak een lage acceptatie bij de doelgroep.

Strategieën van opvoedingsondersteuning

Zelfregulerende competenties van het opvoedingssysteem kunnen versterkt worden door protectieve factoren. Deze factoren zijn bijvoorbeeld: gevoel voor humor, hoge intelligentie, ego-veerkracht, vriendschapsrelaties, kwaliteitsonderwijs, lidmaatschap van een religieuze groep, een goede maatschappelijke posities van de ouders. Sociale ondersteuning is een factor die openstaat voor beïnvloeding. Steun aan ouders heeft indirect een positief effect op verschillende ontwikkelingsaspecten van kinderen. Sociale ondersteuning is een complex fenomeen. Basiskenmerken van sociale ondersteuning zijn: informationele, emotionele en instrumentele steun. Waar sociale ondersteuning aan opvoeders en kinderen geprofessionaliseerd wordt noemt men het opvoedingsondersteuning, family support of empowerment. De programma’s in deze lijn verschillen op een aantal fundamentele onderdelen van interventieprogramma’s. Het belangrijkste verschil is dat de probleemdefinitie en de wijze van probleemoplossen bij de early-intervention-benadering ‘top down’ wordt aangereikt. Bij de opvoedingsondersteunende programma’s worden de problemen door de doelgroep zelf gedefinieerd, worden opvoeders gesteund in hun eigen oplossingsstrategieën en is de programma-inhoud flexibel.

Conclusie

In een opvoedingssituatie die gekenmerkt wordt door risicocumulatie, is een effectieve aanpak pas mogelijk als alle onderdelen van een programma ingekaderd zijn in een benadering van het gezin waarin uitgegaan wordt van de problemen zoals dat gezin ze zelf ervaart.

Zijn ouders uitgespeeld? Over de rol van ouders in de voor- en vroegschoolse educatie (Leseman)

Inleiding

De achtergrond van dit artikel wordt gevormd door de recent beschikbaar gekomen gegevens over de resultaten van Opstap Opnieuw, Kaleidoscoop en Piramide. Er bleken gemengde resultaten en belemmeringen in de gezinscontext.

De vraag is wat nog de plaats is van gezinsgerichte educatieve interventies, in het bijzonder wat de plaats is van Opstap Opnieuw. Voor deze vraag wordt beantwoord, worden in het artikel eerst een aantal mythen wat betreft vroege educatieve interventies en onderwijsachterstandsbestrijding aan de orde gesteld. Het artikel besluit met te stellen waar de momenten van wederzijdse versterking van gezinsbenaderingen en centrumbenaderingen zouden kunnen liggen.

De eerste mythe

Een vroege interventie heeft een langdurig effect, tot ver in de volwassenheid.

Er zijn veel gevallen bekend waarin geen lange-termijneffecten werden gevonden. Dit vraagt om een verklaring. Er is sprake van complexe omgevingen, waarin systemen als school, speciaal onderwijs, gezin, buurt, de leeftijdsgroep, het justitiële systeem, de organisatie van de economie, enz. bijdragen aan het al dan niet uitblijven van lange-termijnsucces en aan de transformatie van vroege effecten naar relevante vaardigheden voor toekomst. Het Perry Preschool Project bleek erg effectief. Het leidde tot positieve verwachtingen bij ouders en leerkrachten. Maar hooggespannen verwachtingen over langdurige effecten van eenmalige voorschoolse interventies moeten absoluut getemperd worden.

De tweede mythe

De uitdoving van effecten van vroege interventies is een soort natuurverschijnsel.

Veel voorschoolse interventieprogramma’s zien het effect in een periode van twee jaar weglekken. De rol van de onderwijscontext direct na afloop van het voorschoolse programma zou weleens cruciaal kunnen zijn. Voormalige Head Start-deelnemers bleken significant vaker op scholen te zitten met een lage onderwijskundige kwaliteit. Headh Start werd aangeboden in wijken met de grootste achterstandsproblematiek. Dit kan een verklaring vormen voor het feit dat Head Start wordt beschouwd als een slecht programma. De effecten verdwenen immers vrij snel. Dit was echter geen spontane uitdoving, maar een negatief effect van de basisschool dat het eerdere positieve effect weer teniet deed. Niet alleen de onderwijscontext na afloop van de voorschoolse interventie is echter van invloed. Ook de gezins- en buurtcontext spelen een rol. Dit roept de vraag op of programma’s niet meer gericht dienen te zijn op ondersteuning van de gezinscontext.

Een lastige mythe

Competentie is een innerlijke, grotendeels bij de geboorte gegeven eigenschap van het individu, waaraan maar met moeite iets veranderd kan worden.

Een voorbeeld hiervan is het volgende fenomeen. Men wacht bij kleuters vaak een spontane rijping af. Soms moeten kleuters een jaartje extra kleuteren, als ze volgens de beoordeling nog niet klaar zijn voor de basisschool. Als we individuele ontwikkelingspaden bestuderen blijkt er echter een grote variatie. Wat geeft de competentie van het kind weer? Waaraan kun je afmeten dat een kind klaar is voor groep 3? Het juiste antwoord is principieel: Competentie is niet los te zien van de situatie waarin de competentie getoond wordt, oftewel: competentie is altijd het product van individuele en situationele kenmerken, waaronder de kwaliteit van de didactische ondersteuning. Cognitieve competentie moet worden gezien als een gesitueerde vaardigheid. Het is een principieel dynamische structuur. Effectieve ontwikkelingsstimulering en effectief onderwijs zijn gebaat bij continuïteit en samenhang van de situaties waarin kinderen in de loop van de tijd participeren.

Een Zoetermeerse mythe

Het Nederlandse onderwijs is prima, goed, eerlijk, als kinderen maar een goede start hebben. De gezinsomgeving doet er na verloop van tijd nog maar weinig toe.

Het gezin heeft volgens de mythe alleen een directe invloed op de start, maar daarna is het slechts het leren van de kinderen zelf dat bepaalt hoe ze het jaar daarop presteren. Dit beeld klopt niet, om twee redenen. De eerste reden is dat niet op alle leergebieden het patroon zo uitpakt. Verschillen in vaardigheden op bepaalde gebieden tussen kinderen uit verschillende milieus blijken aan het eind van de basisschool wél sterk te zijn teruggebracht. De tweede reden heeft betrekking op de rol van de gezinscontext. Uit onderzoek blijkt dat de directe effecten van het voorschoolse milieu niet over de hele linie verdwijnen. Het gezin moet contexten blijven bieden waarin de vaardigheden van het kind worden ontwikkeld. Begrijpend lezen en de daarmee samenhangende deelvaardigheden moeten vooral thuis worden aangeleerd omdat het op school onvoldoende gebeurt. In de leemtes die school openlaat dient het gezin te voorzien.

Een laatste mythe

Anderstalige kinderen zo snel mogelijk Nederlands leren door ze ‘onder te dompelen’ in de Nederlandse taal en door te bevorderen, of af te dwingen, dat ook in het gezin Nederlands gesproken wordt met het kind, is een efficiënte strategie om onderwijsachterstanden te bestrijden.

Onderdompelen in het Nederlands als tweede taal zonder noemenswaardige gerichte instructie in die tweede taal en zonder het creëren van de noodzakelijke extra tijd daarvoor leidt tot sub-optimale tweede-taal ontwikkeling (Leseman, 2000), terwijl de ontwikkeling van de eerste taal ook stagneert. Het leren van de tweede taal gaat ten koste van de ontwikkeling van de eerste taal en de algemene cognitieve vaardigheden, terwijl de tweede taal ook niet optimaal ontwikkelt. Evenwichtige tweetalige ontwikkeling vergt een ongeveer gelijkwaardig aanbod van beide talen. Ouders van anderstalige achterstandskinderen kunnen hierbij ondersteund worden, zoals blijkt uit de toepassing van het programma Opstap Opnieuw.

Terug naar de hoofdvraag

Te verwachten is dat de nu nog bescheiden effecten van voorschoolse programma’s versterkt kunnen worden door de gezinscontext, en daarbinnen cruciale interactiesituaties, meer te schakelen aan het centrumprogramma. Het behouden, verder uitbouwen en transformeren van vroege interventie-effecten op de lange termijn is de grootste opdracht. Het gezin blijft een belangrijke informele context voor vaardigheidsontwikkeling. Onderzoeksgegevens suggereren echter wel dat in achterstandsgroepen gezinnen, de ouders in het bijzonder, ondersteuning nodig hebben. Het programma Opstap Opnieuw biedt mogelijkheden om een gezinsgerichte benadering gericht op evenwichtige tweetalige ontwikkeling te bevorderen. De tweetalige ontwikkeling stopt echter niet als het kind 6 jaar oud is. Dan is het programma Opstap Opnieuw afgelopen. Er zou een vervolg beschikbaar moeten komen om adequate ondersteuning te kunnen blijven bieden.

De aller-allerlaatste mythe

Ouders zijn niet geïnteresseerd in het ondersteunen van hun kinderen in hun schoolloopbanen, allochtone ouders al helemaal niet.

Er zit een kern van waarheid in deze mythe. Ouders hebben als hun kind 2 jaar oud is nog geen directe aanleiding om bezorgd te zijn over de schoolloopbaan van hun kind. Het belang van deelname aan een voorschools interventieprogramma zullen de meeste ouders daarom niet direct ervaren. Als ouders weten hoe ze hun kind moeten begeleiden, daarvoor concrete middelen en methodieken voor in handen krijgen, en daar enigszins bij begeleid worden, zijn ze echter zeker bereid om in actie te komen. Er is op dat moment een duidelijke aanleiding en doorvoeld besef van relevantie bij de ouders.

Dit is een van de toekomstmogelijkheden van Opstap Opnieuw en verwante benaderingen: breng programma’s op de markt, aangepast aan elke onderwijsfase, nauw gerelateerd aan het curriculum van de school, als een flexibel aanbod in reactie op de vragen en behoeften van ouders. Breng dit aanbod onder de aandacht, zorg dat het wordt geïntegreerd in het aanbod van de school, geef onafhankelijke kwaliteitsgaranties, en evalueer frequent.

Conclusie

Ouders zijn niet uitgespeeld! Was het maar zo, dat zou op zichzelf een goed teken zijn geweest (aldus de schrijver).

Head Start Participation and School Readiness: Evidence From the Early Childhood Longitudinal Study–Birth Cohort (Lee, Zhai, Brooks-Gunn, Han & Waldfogel, 2014)

In dit artikel is het doel te onderzoeken of Head Start een gunstigere samenhang heeft met gereedheid van kinderen voor school vergeleken met andere soorten kinderoppas. De benadering van het onderzoek is gebaseerd op het ecologische model van Bronfenbrenner (1979). We verwachten dat deelname aan een voorschools programma zoals Head Start (HS), wat cognitief stimulerende interactie met zorgdragers biedt; de cognitieve, sociale en emotionele vaardigheden ondersteunt. We verwachten echter dat deze voordelen verschillen per controlegroep. De effecten van voorschoolse programma’s zijn waarschijnlijk groter bij kinderen die een hoog risico lopen, kinderen met laag geschoolde ouders of kinderen met een laag cognitief vermogen. We verwachten dat HS een groter effect heeft als het meer uren aangeboden wordt. De vergelijkingsgroepen bevatten kinderen met andere vormen van voorschool.

Onderzoeksvraag en hypothesen

De voornaamste onderzoeksvraag is: Verschillende de verbanden tussen HS deelname en de gereedheid van kinderen voor school afhankelijk van het type kinderopvang waarmee HS wordt vergeleken?

Er zijn vier soorten kinderopvang onderscheiden: pre-K, andere typen centrumgerichte zorg, andere niet-ouderlijke zorg, en ouderlijke zorg. We verwachten dat de effecten van HS verschillen, afhankelijk van de controlegroep.

Hypothese 1: Kinderen die deelnemen aan HS hebben meer academische vaardigheden dan de kinderen die deelnemen aan pre-K, evenveel of meer dan kinderen in andere types centrumgebaseerde zorg, en meer dan kinderen met niet-ouderlijke of ouderlijke zorg.

Hypothese 2: Kinderen die deelnemen aan HS hebben een even hoog sociaalemotioneel welzijn als die in pre-K, hoger dan de kinderen met andere centrumgebaseerde zorg, en lager dan de kinderen met niet-ouderlijke of ouderlijke zorg.

Hypothese 3: HS deelname is gunstiger voor de schoolgereedheid bij kinderen met een lager cognitief vermogen en lager opgeleide ouders dan voor andere kinderen die deelnemen aan HS. Full-time HS (meer dan 20 uur per week) hangt samen met meer academische vaardigheden maar ook meer gedragsproblemen dan part-time HS (20 uur per week of minder).

Methoden

Aan dit onderzoek namen 6950 kinderen deel. We analyseerden 6 uitkomstmaten. Expressieve taal, leesvaardigheid, rekenen, gedragsproblemen, hyperactiviteit, prosociaal gedrag. De kinderen waren als volgt verdeeld in de categorieën: 15.8% van de kinderen nam deel aan HS, 15.2% aan pre-K, 37.7% aan andere centrumgerichte opvang, 10.1% aan niet-ouderlijke zorg en 21.2% aan ouderlijke zorg. Naast de zes uitkomstmaten werden nog een aantal andere covariaten meegenomen in de analyse. Kenmerken van de kinderen, hun ouders, het gezin, en een aantal ouderschapskenmerken.

Resultaten en discussie

Zoals verwacht werden verschillende uitkomsten gevonden van het effect van HS op de gereedheid van kinderen voor school, afhankelijk van het type programma waarmee HS werd vergeleken. De belangrijkste bevindingen indiceren dat HS deelnemers hoger scoorden op lees- en rekenvaardigheid dan kinderen die niet-ouderlijke of ouderlijke zorg ontvingen. Maar HS deelnemers vertoonden meer gedragsproblemen dan kinderen met ouderlijke zorg. HS deelnemers scoorden lager op leesvaardigheid dan kinderen die deelnamen aan pre-K en even hoog als kinderen die deelnamen aan andere centrumprogramma’s.

Eveneens zoals verwacht, hadden kinderen met een laag cognitief vermogen of laag geschoolde ouders meer academisch voordeel van hun deelname aan HS dan andere kinderen. Ditzelfde gold voor kinderen die fulltime deelnamen aan HS bij vergeleken kinderen die parttime deelnamen. Kinderen van hoger geschoolde ouders die fulltime deelnamen aan HS bleken echter meer gedragsproblemen te vertonen.

HS participanten hebben een betere cognitieve ontwikkeling vergeleken met kinderen die niet aan een programma deelnemen, vooral de kinderen met niet-ouderlijke of ouderlijke zorg. Dit resultaat suggereert dat een vroege interventie een belangrijke rol kan spelen in de ontwikkeling van het kind. HS werkt, maar het ligt eraan waarmee je het programma vergelijkt. Zo bleek dat kinderen die deelnamen aan pre-K een betere cognitieve ontwikkeling hebben dan HS participanten. De positieve effecten van pre-K boven HS bleken echter alleen te gelden op het gebied van leesvaardigheid en niet op de rekenvaardigheid. Dit onderzoek wees uit dat HS academische voordelen biedt vergeleken met niet-ouderlijke of ouderlijke zorg. Om de sociaalemotionele ontwikkeling van HS participanten te bevorderen zal waarschijnlijk een kwaliteitsverbetering in het HS programma moeten plaatsvinden. HS blijkt meer voordelen te bieden aan kinderen van laaggeschoolde ouders dan voor kinderen van hooggeschoolde ouders.

De bevindingen van dit onderzoek dragen bij aan het inzicht van onderzoekers in de samenhang tussen de ervaringen van kinderen in de kinderopvang en hun vroege ontwikkeling.

Er moet door beleidsmakers meer aandacht worden besteed aan de kwaliteit van Head Start. Daarnaast kan worden overwogen om aan laaggeschoolde ouders financiële steun te bieden om deelname aan het programma voor hun kinderen te kunnen bekostigen, omdat vooral kinderen van laaggeschoolde ouders academische baat blijken te hebben bij deelname aan het programma. Het bewijs dat voltijd deelname aan Head Start meer voordelen aan kinderen biedt dan part-time deelname, moet overwogen worden in het maken van beleid.

Parents’ Goals for Children: The Dynamic Coexistence of Individualism and Collectivism in Cultures and Individuals (Tamis-LeMonda et al., 2008)

Het doel van het artikel is om een typologie voor te stellen voor het begrijpen van de manieren waarop gemeenschappen de waarden van individualisme en collectivisme handhaven en hoe individuen de ontwikkelingsdoelen van autonomie en verbondenheid (relatedness) ervaren. In de discussie wordt specifiek gefocust op deze zaken zoals ze naar voren komen in de socialisatiedoelen en praktijken van ouders.

Het artikel is verdeeld in drie secties. De eerste sectie beschrijft kort de componenten van individualisme en collectivisme, en belicht de specifieke ontwikkelingsdoelen die traditioneel geclassificeerd zijn onder deze twee oriëntaties, zoals persoonlijke keuze, intrinsieke motivatie, zelfvertrouwen, zelfverwerkelijking (self-maximization) als waarden geassocieerd met autonomie; en verbinding met familie, groepsharmonie, respect en gehoorzaamheid als waarden die geassocieerd worden met verbondenheid. De tweede sectie beschrijft een nieuwe typologie voor de conceptualisatie van relaties tussen de oriëntaties individualisme en collectivisme; evenals de specifieke ontwikkelingsdoelen van ouders met betrekking tot autonomie en verbondenheid. In de derde sectie wordt gewezen op het dynamische karakter van individualisme en collectivisme en de ontwikkelingsdoelen van autonomie en verbondenheid, door te focussen op hoe vormen van associatie veranderen door de tijd heen, op micro- en macroniveaus.

Individualisme en collectivisme

Individualisme

Vier kernwaarden die geassocieerd worden met individualisme zijn:

1. Persoonlijke keuze

2. Intrinsieke vormen van motivatie en doorzettingsvermogen

3. Zelfvertrouwen

4. Zelf-maximalisatie ofwel zelfverwerkelijking

De eerste waarde, persoonlijke keuze, is gewoonlijk in veel culturen die worden beschouwd als individualistisch, zoals in de VS. De tweede waarde die beschouwd wordt als individualistisch is intrinsieke motivatie, dat is, van binnenuit gedreven zijn om eigen doelen te bereiken. De derde waarde is zelfvertrouwen. Deze waarde komt voort uit de overtuiging dat het goed voelen over het zelf een sleutel is tot succes. De laatste waarde is zelf-maximalisatie, wat refereert aan het bereiken van het volledige eigen potentieel als individu. Samen reflecteren deze waarden de overtuigingen van ouders over de fundamentele vereisten voor het succesvol bereiken van autonomie van het kind.

Collectivisme

De waarden die impliciet zijn aan de ontwikkelingsdoelen van verbondenheid zijn:

1. Verbondenheid met familie en andere hechte relaties

2. Oriëntatie op de groep

3. Respect en gehoorzaamheid

De eerste waarde, verbondenheid met familie, wordt ook wel beschreven als ‘relationeel collectivisme’ en wordt onderscheiden van ‘groepscollectivisme’ waarin de groep een gedepersonaliseerde sociale categorie is. De tweede waarde, oriëntatie op de groep, houdt in dat het goede van de gemeenschap waar het individu een element van is wordt benadrukt. Als laatste staan respect en gehoorzaamheid centraal om harmonie binnen de groep te bereiken.

Samenvatting

Al worden autonomie en verbondenheid vaak tegengesteld in de literatuur; huidig onderzoek suggereert dat deze waardesystemen en ontwikkelingsdoelen co-existeren in de meeste culturen en bij de meeste ouders. In de volgende sectie wordt een typologie gepresenteerd van hoe deze waardesystemen en ontwikkelingsdoelen kunnen co-existeren, gevolgd door een discussie over hoe de vormen van co-existentie kunnen veranderen door de tijd heen.

Vormen van co-existentie van individualisme en collectivisme in individuen en samenlevingen

Uit meerdere onderzoeken is gebleken dat de grenzen tussen individualistische en collectivistische oriëntaties onscherp zijn. Kinderen in alle culturen waarderen autonomie. Kagitcibasi (1996, 2005) observeert dat ontwikkelingsdoelen zoals emotionele verbondenheid kunnen co-existeren met ontwikkelingsdoelen zoals economische onafhankelijkheid in een gezinssysteem, wat er bij haar toe leidde om het construct van het ‘autonoom-relationele zelf’ voor te stellen. Een ander voorbeeld is het confucianisme, wat bestaat uit een aantal principes die collectivistische doelen nastreven. Hetzelfde confucianisme benadrukt hard werken en presteren als middel om de eigen aard van het individu te ontdekken. Er blijkt dus een individualistische kant te zitten aan het confucianisme. Zo blijkt co-existentie te bestaan tussen individuen en samenlevingen van het individualisme en het collectivisme.

In de sectie die volgt beschrijven we een typologie van de manieren waarop ontwikkelingsdoelen van autonomie en verbondenheid aan elkaar gerelateerd zijn op micro- en macroniveaus. We onderscheiden drie vormen van samenhang:

1. Conflicterend

2. Additief

3. Functionele afhankelijkheid

Conflicterende samenhang

Verbondenheid kan interfereren met autonomie. Sommige ouders observeren dat de hechte relaties van hun kind met anderen het persoonlijke succes van het kind in de weg staat. Maar autonomie kan ook interfereren met verbondenheid. Sommige ouders, bijvoorbeeld Taiwanese moeders, zagen zelfvertrouwen als een ongewenste eigenschap die zou kunnen interfereren met de sociale aanpassing van het kind.

Additieve samenhang

Individualisme en collectivisme op cultureel niveau; en verbondenheid en autonomie op individueel niveau zouden ook beide kunnen worden beschouwd als fundamenteel. De rol van de ouder is in dit geval om het kind te leren zichzelf te integreren met anderen en tegelijkertijd zichzelf te differentiëren van anderen. Kagitcibasi (1996) suggereert twee dimensies in de gezinssocializatie van kinderen: 1) Autonomie versus heteronomie 2) Verbondenheid versus afscheiding.

Binnen deze dimensies identificeerde Kagitcibasi drie patronen:

1. Traditioneel, gekenmerkt door een hoge mate van materiële en emotionele verbondenheid

2. Onafhankelijk, gekenmerkt door een hoge mate van autonomie en individualisme

3. Synergie van beide patronen

De additieve co-existentie van autonomie en verbondenheid werd in meerdere onderzoeken aangetoond. Ouders blijken ontwikkelingsdoelen op het gebied van autonomie en verbondenheid te beschouwen als harmonieus co-existerend.

Functionele afhankelijkheid

De ontwikkelingsdoelen autonomie en verbondenheid kunnen ook worden gezien als causaal verbonden of functioneel afhankelijk van elkaar. Verbondenheid is te beschouwen als een pad dat leidt tot autonomie. Ouders uitten de mening dat het ontwikkelingsdoel van verbondenheid dient om persoonlijke ontwikkeling en succes te bevorderen. Verbinding met anderen en vriendschap werd gezien als belangrijk voor de persoonlijke ontwikkeling.

Daarentegen is autonomie ook te beschouwen als een pad dat leidt naar verbondenheid. Onafhankelijkheid aanmoedigen bij kinderen leidt volgens ouders tot het uitbreiden van relationele vaardigheden en heeft voordelen voor het gezinsleven.

Samenvatting

De ontwikkelingsdoelen autonomie en verbondenheid kunnen co-existeren binnen gemeenschappen en individuen. In het laatste deel van het artikel wordt ingegaan op de dynamiek van de culturele waardesystemen en de ontwikkelingsdoelen van ouders in verschillende settingen en op verschillende momenten.

Dynamiek en veranderende waarden

Er wordt besproken hoe de co-existentie van individualisme en collectivisme of autonomie en verbondenheid verandert op verschillende momenten en in verschillende contexten.

Er zijn twee soorten veranderingen:

1) De relatieve balans tussen autonomie en verbondenheid kan verschuiven tussen settingen en tijden.

2) De vorm van de co-existentie kan veranderen tussen settingen en tijden.

Veranderingen door situaties

Settingen kunnen verschillen: Een publieke of private setting; een setting met volwassenen of leeftijdsgenoten. Individualistische en collectivistische doelen blijven in de verschillende settingen beide belangrijk, maar hun relatieve belang verschuift. Niet alleen het relatieve belang maar ook de vorm van de co-existentie van de ontwikkelingsdoelen verandert per situatie. Bijvoorbeeld in nieuwe, onbekende contexten. Wanneer mensen verhuizen naar een ander land verschuiven hun waarden als gevolg van de eisen die het nieuwe land stelt. Wanneer migrantenfamilies socialiseren in het gastland, kunnen hun doelen op den duur complementair worden met die van het gastland.

Veranderingen door ontwikkelingsfases

De relatieve balans tussen autonomie en verbondenheid kunnen veranderen met de ontwikkeling van kinderen. Bij oudere kinderen oefenen ouders vaak meer autoritatieve controle uit. De vorm van co-existentie van de waarden zou ook kunnen veranderen gedurende het verloop van de ontwikkeling van het kind, maar hier is nog geen helder antwoord op vanuit de wetenschap. Dit dient nog nader onderzocht te worden.

Veranderingen door politieke en economische contexten

Turkse families in stedelijke omgevingen blijken autonomie meer te waarderen dan de eerdere generaties, 25 jaar geleden deden. De ouders blijken een hogere psychologische waarde te hechten aan het kind dan vroeger. De verklaring ligt volgens onderzoekers in de economische groei en toenemende mogelijkheden op het gebied van scholing in Turkije in de laatste drie decennia. In interviews met Chinese ouders in Nanjing werd gesproken over het belang van beide autonomie en verbondenheid voor de socialisatie van hun kinderen. De relatieve balans tussen autonomie en verbondenheid blijkt dynamisch. De meningen van ouders veranderen als gevolg van economische en politicologische transities. Uit een onderzoek in China in 2002 bleek dat studenten die zichzelf onderscheidden van anderen door initiatief te nemen sterk gewaardeerd worden. Dit reflecteert een verschuiving in de balans tussen autonomie en verbondenheid.

De implicaties van dynamische waarden en ontwikkelingsdoelen voor de ouderschapspraktijk

Wat zijn de implicaties van de dynamische aard van culturele waardesystemen en de ontwikkelingsdoelen van ouders voor de ouderschapspraktijk en de ontwikkeling van kinderen? De bevindingen suggereren dat de ouderschapspraktijk gevormd wordt door culturele waarden en ontwikkelingsdoelen. Onderzoekers zouden kunnen gaan documenteren wanneer en hoe ouders hun opvoeding aanpassen aan dynamische waardensystemen en ontwikkelingsdoelen.

Samenvatting

Beide de balans en de vormen van co-existentie tussen individualisme en collectivisme, autonomie en verbondenheid, zijn dymisch. De dynamische aard van de ontwikkelingsdoelen van ouders wordt gereflecteerd in de veranderingen in ouderschapspraktijken tussen situaties en ontwikkelingsfasen. Op macroniveaus leiden sociale, economische en politicologische veranderingen tot verschuivingen in de balans en vormen van co-existentie tussen autonomie en verbondenheid onder generaties.

Conclusies

Het doel van het artikel was om een theoretisch kader te bieden voor manieren waarop de waarden van het individualisme en het collectivisme, en de ontwikkelingsdoelen van autonomie en verbondenheid kunnen co-existeren in individuen en culturele contexten, en de manieren waarop deze vormen van co-existentie veranderen met de tijd. Welke factoren bieden een verklaring voor deze dynamische patronen?

Toegenomen globalisering, immigratie en technologie stelt ouders en kinderen bloot aan verschillende waarden en gedragssystemen. Ouders kunnen individualistische en collectivistische waardesystemen omarmen, of deze juist ervaren als conflicterend met hun eigen oorspronkelijke waarden. Perioden van snelle sociale, politicologische en economische verandering, zoals in China, kunnen geleid hebben tot verschuivingen in de balans tussen ontwikkelingsdoelen.

In het kort betekent de dynamische co-existentie van autonomie en verbondenheid dat kinderen gesocialiseerd zijn om flexibel te reageren op de dagelijkse eisen van hun altijd-veranderende culturele gemeenschappen. Niet alleen culturele waarden en ontwikkelingsdoelen maar ook de vorm van hun co-existentie is dynamisch, en verschilt tussen micro- en macrocontexten.

Het vinden van manieren waarop deze waarden en doelen co-existeren en hoe hun co-existentie verandert met de tijd, kan een beter begrip opleveren van de ontwikkeling van kinderen en ouderschap in verschillende culturele contexten.

On ‘Feeling Right’ in Cultural Contexts: How Person-Culture Match Affects Self-Esteem and Subjective Well-being (Fulmer et al., 2010)

Dit artikel bouwt voort op Higgins’s (2000) individual-level matching hypothese die suggereert dat het niet alleen het type activiteiten waaraan men deelneemt iemand’s positieve gevoelens bepaalt, maar ook het type mensen waar men mee omgaat in zijn/haar culturele omgeving.

De auteurs van het artikel veronderstellen dat omgaan met mensen met een gelijkende persoonlijkheid een gunstig effect heeft op het welzijn. Dit effect is te vergelijken met het effect deelname aan activiteiten die passen bij iemands persoonlijkheid. De persoon-cultuur match wordt beschouwd als een bron van zelf-validatie.

Om deze hypothese te testen is een analyse uitgevoerd naar het modererende effect van de gemiddelde persoonlijkheid op cultureel niveau en op het effect van persoonlijkheid, eigenwaarde en subjectief welzijn op individueel niveau.

We voorspellen dat het positieve verband tussen de extraversie en het subjectief welzijn van het individu zal worden versterkt als andere mensen uit de cultuur over het algemeen hoog extravert zijn, en dat het verband minder sterk zal zijn als andere mensen uit de cultuur introvert zijn.

De steekproeven voor de twee onderzoeken die uitgevoerd zijn bestonden uit meer dan 7000 mensen uit 28 samenlevingen.

Studie 1

Methoden

De steekproef bestond uit 6224 participanten uit 26 samenlevingen. Extraversie op individueel niveau werd gemeten met 6 items uit de Goldberg’s schaal (1992). Subjectief welzijn op individueel niveau werd gemeten met 5 items uit de Satisfaction With Life schaal. De persoonlijkheid van de participanten werd niet alleen gemeten met zelfrapportage, maar ook met de rapportage van observatoren.

Resultaten

We onderzochten of het positieve verband tussen extraversie en subjectief welzijn op individueel niveau versterkt wordt als andere mensen in de cultuur gemiddeld hoog extravert zijn, en verzwakt wanneer mensen in de cultuur introvert zijn. We vonden ondersteuning voor de person-culture match hypothese. In 26 landen was het verband tussen extraversie en subjectief welzijn van het individu sterker in culturen met hoge niveaus van extraversie vergeleken met lage niveaus van extraversie. De verbanden tussen extraversie en ervaren positieve emoties, tussen extraversie en algemeen levensgeluk zijn sterker in landen met hogere niveaus van extraversie. Deze bevindingen ondersteunen de hypothese dat de overeenkomst tussen persoonlijkheid en culturele context het verband versterkt tussen de persoonlijkheid en het subjectief welzijn van het individu.

Studie 2

Methoden

In het tweede onderzoek werd getest of de resultaten wat betreft extraversie van Studie 1 konden worden gerepliceerd. Het onderzoek werd uitgebreid door in de person-culture match hypothese locomotion en promotion focus op te nemen. De data is afkomstig uit een onderzoek van Higgins (2008). De participanten waren 1107 mensen uit 8 landen en Italië. Bij de participanten werd de Rosenberg Self-Esteem Scale afgenomen.

Resultaten

Voor beide hypothesen, die betreffend extraversie en introversie, en die betreffend locomotion en promotion focus, werd ondersteuning gevonden.

Discussie

In dit onderzoek werd voorspeld dat wanneer karaktereigenschappen van het individu overeenkomen met het culturele geheel, het verband tussen die trekken en positieve psychologische uitkomsten wordt versterkt. De resultaten uit de twee onderzoeken ondersteunden de hypothesen. Er werd een gunstig effect gevonden van de persoon-cultuur match op positieve psychologische uitkomsten op drie persoonlijkheidsfactoren (extraversie, locomotion en promotion focus). De resultaten suggereren dat de person-culture match hypothese robuust is. Men kan geen compleet beeld vormen van de persoonlijkheid op individueel niveau zonder de omgeving waarin het individu hoort in acht te nemen.

Het onderzoek heeft implicaties voor migranten. Mensen die passen in hun culturele omgeving zullen een hoger psychologisch welzijn ervaren dan mensen die dat niet doen. Kennis over de rol die de culturele context speelt in persoonlijkheidsuitkomsten kan gebruikt worden om de gevoelens van migranten beter te begrijpen, en migranten voorbereiden op de psychologische impact van de transitie in culturele omgeving die zij ondergaan.

Biculturalism among Older Children: Cultural Frame Switching, Attributions, Self-Identification and Attitudes (Verkuyten & Pouliasi, 2002)

Dit onderzoek beziet culturele kader verandering bij biculturele kinderen van Griekse afkomst in Nederland. Dit werd gemeten door de Nederlandse of de Griekse identiteit bij de kinderen te activeren. De Griekse cultuur is meer collectivistisch georiënteerd dan de Nederlandse cultuur. Verwacht werd dat de kinderen in de Griekse conditie meer situationele attributies zouden maken, zich sterker zouden identificeren met hun vrienden, hun sociale identiteit positiever zouden evalueren en hun persoonlijke identiteit minder positief, en een sterkere nadruk zouden leggen op het belang van familie integriteit en gehoorzaamheid van kinderen. Er werden gelijke verschillen verwacht tussen monoculturele Nederlandse kinderen en monoculturele Griekse kinderen, en tussen jongens en meisjes.

Participanten

Het onderzoek werd gedaan bij kinderen in de leeftijd van 9 tot 12 jaar. De kinderen gingen naar scholen met leerlingen uit de middenklasse. Er werden 51 monoculturele Nederlandse kinderen en 58 monoculturele Griekse kinderen uit Griekenland in het onderzoek opgenomen. Daarnaast deden 74 kinderen van Griekse afkomst mee die woonden in Nederland. Deze groep bestond uit biculturele kinderen die in aanvulling op de Nederlandse basisschool een paar uur per week lessen volgden in de Griekse taal en cultuur.

Design en instrumenten

Er werd een experimentele vragenlijst bij de kinderen afgenomen. De groep monoculturele Nederlandse kinderen vulden de Nederlandse versie van de vragenlijst in en de groep Griekse kinderen de Griekse versie. De biculturele kinderen werden random toegewezen aan de Nederlandse of de Griekse vragenlijst. De vragen gingen onder andere over het interpreteren van sociaal gedrag, zelf-identificatie, persoonlijke en sociale zelf-evaluatie.

Resultaten

De resultaten bestonden uit drie delen. Het eerste deel van de analyses gaat over de attributies, het tweede deel bestaat uit de zelf-identificatie vragen en het derde deel richt zich op culturele attitudes.

Attributies

De attributies die de kinderen maakten verschilden tussen de vier groepen. Externe attributies werden significant vaker gemaakt door de Grieks-Nederlandse en Griekse kinderen dan door de Nederlands-Griekse en Nederlandse kinderen. Er waren geen significante verschillen tussen de Griekse en Grieks-Nederlandse kinderen of tussen de Nederlandse en Nederlands-Griekse kinderen.

Zelf-identificatie

We verwachten dat de vier groepen kinderen verschilden in zelf-identificatie. Van de Griekse en Grieks-Nederlandse kinderen werd verwacht dat ze zich meer verbonden voelden met hun vrienden dan de Nederlandse en Nederlands-Griekse kinderen. Vergeleken met de laatste twee groepen, werd van de eerste twee verwacht dat ze hun sociale identiteit positiever evalueerden dan hun persoonlijke identiteit. Zelf-identificatie bleek significant te verschillen tussen de vier groepen. De Nederlands-Griekse kinderen identificeerden zich minder sterk met hun vrienden dan de Grieks-Nederlandse en de Griekse kinderen. De Nederlandse en de Nederlands-Griekse kinderen evalueerden hun sociale identiteit minder positief dan de Griekse en de Grieks-Nederlandse kinderen. Vergeleken met de Grieks-Nederlandse kinderen evalueerden de Nederlands-Griekse kinderen hun persoonlijke identiteit positiever. Een onverwachte uitkomst was dat de Nederlandse kinderen het laagst scoorden op persoonlijke identiteit.

Attitudes

De metingen voor houding ten opzichte van familie integriteit en gehoorzaamheid van kinderen bleken positief te correleren. Er was geen significant hoofdeffect voor geslacht. Het hoofdeffect voor participantengroep was significant. De scores op beide maten tonen een lineaire trend: De Nederlandse kinderen scoren het laagst, gevolgd door de Nederlands-Griekse kinderen, de Grieks-Nederlandse kinderen, en de Griekse kinderen die het hoogst scoorden. De verschillen tussen de monoculturele Nederlandse en Griekse kinderen zijn significant en in overeenstemming met de relatief hogere mate van collectivisme in Griekenland vergeleken met Nederland. De Griekse kinderen hebben significant hogere scores vergeleken met de biculturele kinderen in de Nederlands-Griekse conditie, maar niet vergeleken met de biculturele kinderen in de Grieks-Nederlandse conditie. Deze laatste groep scoorde hoger op gehoorzaamheid vergeleken met de Nederlandse kinderen.

Discussie

In dit onderzoek is biculturalisme onderzocht op het niveau van psychologische processen. Door de activatie van verschillende culturele identiteiten is geprobeerd de culturele verschillen die gevonden worden in cross-cultureel onderzoek te repliceren. Sociale vergelijkingen, zelf-identificatie en familiewaarden werden onderzocht in een experimentele studie onder biculturele kinderen van Griekse afkomst wonend in Nederland. In de conditie van Griekse identiteitsactivatie, bleken biculturele kinderen meer situationele verklaringen te geven, zich sterker te identificeren met hun vrienden, hun sociale identiteit positiever te evalueren en hun persoonlijke identiteit minder positief, en sterker te hechten aan het belang van familie integriteit en gehoorzaamheid van kinderen. Griekse kinderen lijken meer te worden beïnvloedt door traditionele waarden. De resultaten voor de twee monoculturele groepen zijn belangrijk voor de interpretatie van de experimentele bevindingen bij de biculturele kinderen. De resultaten suggereren dat de verschillen tussen de twee verschillende experimentele groepen biculturele kinderen gerelateerd zijn aan culturele kader verandering. Biculturele kinderen lijken te schuiven tussen interpretatieve kaders gerelateerd aan verschillende culturen. Biculturele kinderen lijken geleerd te hebben sensitief en responsief te zijn voor culturele verschillen.

Conclusie

De percepties en evaluaties van het biculturele kind lijken te worden beïnvloed door de saillantie van culturele identiteit. Dit onderzoek levert een bijdrage aan het inzicht in de ervaringen van biculturele individuen en de manier waarop cultuur levens beïnvloedt.

Psychological Impact of Biculturalism: Evidence and Theory (LaFromboise, Coleman & Gerton)

Het doel van dit artikel is om de literatuur over de psychologische impact op biculturalisme te onderzoeken. De volgende punten worden besproken:

1) Definitie van culturele competentie

2) Bespreking van modellen die de psychologische processen, sociale ervaringen en individuele uitdagingen geassocieerd met biculturalisme beschrijven

3) Vaststelling van verschillende vaardigheden die nodig zijn voor het overkomen van biculturele uitdagingen en obstakels

4) Hypothetisch model van biculturele competentie

Culturele competentie

Menselijk gedrag is niet alleen het product van culturele structuur, individuele cognitieve en affectieve processen, biologie en sociale omgeving. Gedrag is het resultaat van een continue interactie tussen al deze componenten. Om cultureel competent te zijn, moet het individu:

a) een sterke persoonlijke identiteit bezitten

b) kennis hebben van overtuigingen en waarden van de cultuur

c) gevoeligheid tonen met de affectieve processen van de cultuur

d) duidelijk kunnen communiceren in de taal van de culturele groep

e) sociaal gepast gedrag vertonen

f) actieve sociale relaties met de culturele groep onderhouden

g) omgaan met de institutionele structuren van de cultuur

Naarmate het indivdu meer van deze kenmerken bezit, zal het individu minder problemen ervaren in het effectief functioneren binnen twee culturen.

Modellen over Second-Culture Acquisition

De onderzoekers hebben vijf modellen over tweede cultuur verwerving geanalyseerd. Elk model gaat uit van bepaalde aannames en hieruit volgende hypothetische uitkomsten voor het individu.

1) Assimilation model

Er zijn veel verschillende assimilatiemodellen opgesteld. De onderliggende assumptie van alle assimilatiemodellen is dat een lid van een cultuur zijn of haar originele culturele identiteit verliest wanneer hij of zij een nieuwe identiteit in de tweede cultuur verwerft. Het model leidt tot de hypothese dat een individu een gevoel van vervreemding en isolatie zal hebben tot hij of zij zal zijn geaccepteerd door de nieuwe cultuur. Het verkrijgen van toegang tot de nieuwe cultuur zal stress en angst veroorzaken. Significante emotionele verstoring zal alleen optreden wanneer er een combinatie is van weinig contact met de mensen uit de nieuwe cultuur en een hoge identificatie met de nieuwe cultuur. Assimilatie is het proces waarin het individu een nieuwe culturele identiteit ontwikkelt. De mogelijke gevaren van assimilatie zijn:

1) Afwijzing door de nieuwe cultuur

2) Afwijzing door de oorspronkelijke cultuur

3) Ervaring van excessieve stress bij het assimilatieproces.

2) Acculturation model

Het acculturatiemodel lijkt op drie manieren op het assimilatiemodel.

1) De nadruk ligt op de verwerving van de meerderheidscultuur

2) Een éénrichtingsrelatie tussen de twee culturen

3) Een hiërarchisch verband tusen de twee culturen

Het acculturatiemodel verschilt van het assimilatiemodel in de zin dat het individu volgens het acculturatiemodel altijd zal worden geïdentificeerd als een lid van de minderheidscultuur. Het individu zal nooit een volledig lid worden van de meerderheidscultuur. Smither (1982) stelt dat het acculturatieproces vrijwel altijd onvrijwillig is. De minderheid neemt de meerderheidscultuur aan omdat zij niet anders kan. Smither reviewde vier modellen om inzicht te krijgen in het acculturatieproces. Hij stelt dat de modellen inzicht bieden in acculturatieprocessen op groepsniveau, maar geen individuele verschillen in acculturatie kunnen verklaren of voorspellen. Vrijwel elke studie benadrukt de rol van de ontwikkeling van het individu in het proces van tweede cultuur verwerving. Elk individu heeft een andere persoonlijkheid. Daarom is er variatie tussen individuen in de ontwikkeling van competentie in een nieuwe cultuur. Het socioanalytische model richt zich op de persoonlijkheid van het individu in het acculturatieproces. Het discriminerende gedrag van de meerderheidscultuur speelt eveneens een actieve rol in het acculturatieproces. Acculturatie kan een stressvolle ervaring zijn doordat een individu zich vervreemd kan voelen in de nieuwe cultuur. Hoe meer controle mensen hebben over hun relatie met de meerderheidscultuur, hoe minder zij de negatieve effecten ervaren van acculturatie stress.

3) Alternation model (afwisseling)

Dit model stelt dat het mogelijk is dat een individu twee verschillende culturen kent en begrijpt. Het model stelt eveneens dat een individu zich thuis kan voelen in beide culturen zonder te schipperen in zijn of haar culturele identiteitsbesef. Biculturele betrokkenheid is volgens Martinez (1987) de beste voorspeller van respect en welzijn. Het alternation model verschilt significant van het acculturatie en het assimilatiemodel op twee manieren.

1) Het stelt een bidirectioneel en orthogonaal verband voor tussen de oorspronkelijke en de tweede cultuur van het individu

2) Het model veronderstelt geen hiërarchisch verband tussen twee culturen

Uit een studie van Kazaleh (1986) bleek dat veel biculturele adolescenten een set mechanismen hadden verworven voor de dissonantie tussen de twee culturen. Ze waren in staat om met beide culturele oriëntaties om te gaan. Het alternation model impliceert dat individuen leren om hun gedrag af te wisselen om in beide culturen te passen. Het model voorspelt dat dit minder stress en angst veroorzaakt dan het acculturatie en assimilatieproces. De kracht van het alternation model is dat het zich richt op de cognitieve en affectieve processen die een individu in staat stellen om de negatieve impact van acculturatieve stress tegen te gaan.

4) Multiculturele model

Het multiculturele model bevordert een pluralistische benadering in het verband tussen twee of meer culturen. Berry (1986) stelt dat een multiculturele samenleving groepen aanmoedigt om:

1) een eigen groepsidentiteit te ontwikkelen en te behouden

2) acceptatie en tolerantie te ontwikkelen voor andere groepen

3) te delen en contact te houden met andere groepen

4) elkaars taal te leren

Het multiculturele model stelt dat een individu een positieve identiteit kan behouden binnen de eigen groep, en daarnaast deel kan nemen aan de grotere politieke eenheid bestaand uit verschillende culturele groepen. Dit model veronderstelt dat publieke en private identiteiten niet vermengd hoeven te worden en dat de spanning van biculturele stress geen negatieve psychologische impact hoeft te hebben maar kan leiden tot persoonlijke en emotionele groei. Berry en collega’s beargumenteren dat een individu of groep in een pluralistische samenleving vier keuzes heeft: assimileren, integreren, afzonderen of marginaliseren. Het is de vraag of een multiculturele samenleving kan blijven voortbestaan. Het is aannemelijker dat er na verloop van tijd een vermenging van de groepen ontstaat die leidt tot het ontstaan van een nieuwe cultuur.

5) Fusion model (samensmelting)

Dit model representeert de aannames achter de melting pot theorie. Het delen van economische, politieke en geografische ruimte zal leiden tot een nieuwe gemeenschappelijke cultuur. De psychologische impact van dit model is onduidelijk omdat er weinig succesvolle voorbeelden zijn van zo’n nieuwe cultuur. Deze benadering vereist nader onderzoek door sociale wetenschappers.

Biculturele competentie

Uit de literatuur zijn de dimensies van biculturele competentie afgeleid. Deze worden achtereenvolgens besproken.

1) Kennis van culturele overtuigingen en waarden

Het kennen, waarderen en internaliseren van de basale overtuigingen van een gegeven cultuur is van belang voor een cultureel competent persoon. De verschillen in wereldbeschouwing en waardeconflicten tussen culturen kunnen bronnen van stress zijn voor biculturele individuen. Wanneer de waarden en overtuigingen van twee culturen conflicteren kan het individu ervoor kiezen om de twee culturen te vermengen met als doel de stress te verminderen.

2) Positieve houding tegenover beide groepen

Uit een onderzoek van Beuke (1978) bleek dat een positieve houding tegenover beide groepen een belangrijke component is in het verminderen van stress in het biculturele contact. Contact op zich is een essentieel element in het vermogen om een positieve houding te ontwikkelen tegenover beide groepen. Berry et al. stellen dat de lengte en het type contact een significante impact heeft op de houdingen van individuen tegenover de meerderheidscultuur en hun eigen cultuur.

3) Biculturele effectiviteit

De overtuiging dat iemand effectieve interpersoonlijke relaties kan ontwikkelen en onderhouden in twee culturen, is direct gerelateerd aan iemands vermogen om biculturele competentie te ontwikkelen. Biculturele effectiviteit is de overtuiging dat iemand effectief, op een bevredigende manier, tussen twee groepen kan leven zonder het verlies van het eigen culturele identiteitsbesef.

4) Communicatievermogen

Fisher’s (1974) studie suggereert dat communicatievermogen een direct effect heeft op het zelfconcept en andere niet-intellectuele eigenschappen. Young & Gardner (1990) vonden dat etnische identificatie en vaardigheid in een tweede taal sterk gerelateerd zijn. Uit hun onderzoek blijkt dat houding en etnische identificatie invloed hebben op de ontwikkeling van het communicatievermogen. Communicatievaardigheden zijn een aanwijzing voor de meerderheidsgroep om een lid van de minderheidsgroep te accepteren. Cross-culturele communicatie is een functie van motivatie en competentie (Simard & Taylor, 1973).

Communicatievermogen is een belangrijke vaardigheid in het ontwikkelen van culturele competentie.

5) Rol repertoire

Ruben en Kealy (1979) deden een studie naar individuen die gedurende 2 jaar werken en wonen in Kenia. Uit het onderzoek blijkt dat individuen die de persoonlijke kracht hadden om hun sociale vaardigheden op een situationeel gepaste manier te gebruiken, minder leden onder een culturele shock, en effectiever waren in hun baan en sociale interacties.

6) Verankering (Groundedness)

Het gevoel gegrond te zijn in een uitgebreid sociaal netwerk in beide culturen verhoogt het individuele vermogen om te gaan met de druk van het leven in een biculturele omgeving (Lewis & Ford, 1991). Verankering brengt gedragseffectiviteit en persoonlijk welzijn met zich mee. Dit zijn sleutelkenmerken van mentale gezondheid.

Model van Biculturele Competentie

Het doel van dit artikel was om op basis van sociaal wetenschappelijk onderzoek inzicht te krijgen in de psychologische impact van biculturalisme. We hebben vaardigheden weten te onderscheiden die van belang zijn voor een sociaal competent persoon in twee culturen. Er is een wederkerige relatie tussen een persoon en zijn of haar omgeving. Naast het hebben van een sterk en stabiel persoonlijk identiteitsbesef is een ander affectief element van biculturele competentie het vermogen om positieve houdingen te ontwikkelen en te behouden tegenover de oorspronkelijke cultuur en de tweede cultuur waarin men competentie verwerft. Een individu heeft kennis nodig van beide culturen om de overtuiging te kunnen ontwikkelen bicultureel competent te zijn, ook wel genoemd: biculturele effectiviteit. Effectieve steunsystemen in beide culturen zorgt voor een gevoel van verankering (being grounded). Volgens de aannames van ons model van biculturele competentie is het alternation model het meest geschikt voor het verwerven van de benodigde vaardigheden.

Conclusie

Uit dit onderzoek kunnen wij afleiden dat mensen uit etnische minderheidsgroepen die deze vaardigheden ontwikkelen een betere fysieke en mentale gezondheid zullen hebben dan degenen die de vaardigheden niet ontwikkelen. Leden van meerderheids- en minderheidsculturen dienen de cultuur van de ander te leren kennen, waarderen en begrijpen om vaardig te worden in elkaars cultuur.

Mental health in migrant children (Stevens & Vollebergh, 2007)

Inleiding

In dit paper wordt internationale literatuur met betrekking tot de geestelijke gezondheid van migranten kinderen gereviewd, gebruik makend van stricte selectie criteria. Dit paper beperkt zich tot migrantenkinderen waarvan de ouders vanwege arbeidsmogelijkheden zijn geëmigreerd. Er worden in dit paper twee hoofdvragen beantwoord: 1) Hebben migrantenkinderen een verhoogd risico op geestelijke gezondheidsproblemen, en als dat zo is 2) Kunnen we dit fenomeen verklaren?

Voor het fenomeen dat migrantenkinderen een verhoogd risico zouden kunnen lopen op geestelijke gezondheidsproblematiek worden drie verklaringen geboden. De eerste en meest gesuggereerde reden dat migranten kinderen een verhoogd risico zouden kunnen lopen op geestelijke gezondheidsproblemen is dat het proces van migratie stress veroorzaakt. Een tweede verklaring voor het fenomeen is de stress die veroorzaakt wordt door de beperkende processen in het gastland. Migrantengroepen vormen vaak een minderheid in de samenleving. Ten derde kan worden beargumenteerd dat de culturele achtergrond van bepaalde migrantengroepen bij zou kunnen dragen aan de ontwikkeling van geestelijke gezondheidsproblemen bij de kinderen.

Er zijn andere wetenschappers die stellen dat migrantenjongeren in het algemeen juist een verlaagd risico zouden kunnen lopen op geestelijke gezondheidsproblemen. Dit zou onder andere kunnen komen door de sociale cultuur binnen migrantenfamilies die hen beschermt tegen het ontwikkelen van geestelijke gezondheidsproblemen.

Er is nog weinig empirisch bewijs voor beide genoemde hypothesen. In dit paper is onderzocht welke algemene conclusies getrokken zijn over de prevalentie van geestelijke gezondheidsproblemen onder migrantenjongeren, welke pogingen zijn ondernomen om verschillen in deze problemen tussen migrantenjongeren en autochtone jongeren te verklaren, en in welke mate deze onderzoeken ondersteuning vormen voor bovengenoemde redenaties.

Methoden

De gebruikte methode van deze studie is literatuuronderzoek. Alleen onderzoeken naar eerste- tweede- en derdegeneratie migranten, waarin de migrantenpopulatie vergeleken is met de autochtone populatie in hetzelfde land zijn opgenomen in de analyse. Onderzoek onder vluchtelingen en asielzoekers is uitgesloten van analyse, evenals onderzoek onder klinische en risicogroepen. Ook onderzoek naar zelfmoord en eetstoornissen is uitgesloten van analyse, omdat dit te specifieke onderwerpen zijn. In totaal zijn 24 artikelen, die 20 onderzoeken representeren, opgenomen in de analyse. Deze artikelen voldeden aan de selectiecriteria.

Beschrijving van inbegrepen onderzoeken

Twaalf Europese onderzoeken, vier Amerikaanse onderzoeken, één Canadees onderzoek, twee Australische onderzoeken en één Israëlisch onderzoek werden geselecteerd. In Tabel 1 is een uitgebreide beschrijving en kwalificatie van deze onderzoeken te vinden. In Tabel 1 staat informatie vermeld over de onderzoeken, namelijk: de auteurs, populatie, steekproef kenmerken, leeftijd van de participanten, migranten generatie, de gebruikte meetmethode, het betreffende probleemgedrag en de prevalentie van het betreffende probleemgedrag.

Tussen de onderzoeken werden grote verschillen gevonden in de resultaten wat betreft het risico van migrantenkinderen op geestelijke gezondheidsproblemen. Er worden verschillende verklaringen geboden voor de diversiteit aan bevindingen. Deze verklaringen worden hieronder weergegeven.

Het belang van de informant

De resultaten betreffend de prevalentie van probleemgedrag onder migrantenkinderen zijn erg divers. Er is een indicatie dat er meer overeenstemming is tussen het niveau van probleemgedrag dat het kind en de ouders rapporteren, dan tussen kinderen/ouders en de leraren. Deze discrepanties zouden werkelijke verschillen in het gedrag van kinderen kunnen reflecteren. Het kind wordt geobserveerd in verschillende contexten. Kinderen hebben een andere interactie met hun ouders dan met hun leerkrachten. Het zou kunnen dat kinderen op school meer externaliserende problemen vertonen dan thuis. De verschillen in de gerapporteerde prevalentie van probleemgedrag kunnen ook veroorzaakt zijn door de verschillende drempels om probleemgedrag te rapporteren. Verschillen in culturele maatstaven voor wat beschouwd wordt als normaal gedrag voor kinderen kunnen discrepanties in gerapporteerde problemen tussen informanten verklaren. Uit onderzoek wat hiernaar gedaan is blijken echter zeer verschillende uitkomsten. Rapportages van leraren zouden gekleurd kunnen zijn door cultuurgebonden waarden en verwachtingen met betrekking tot het gedrag van kinderen. Tenslotte kunnen de verschillen in de rapportages het gevolg zijn van biases in de rapportage van probleemgedrag. Een mogelijke bias kan zijn dat ouders van migrantenkinderen gedragsproblemen onderraporteren omdat ze zich bewust zijn van hun lage status in de samenleving.

Kortom, verschillende informanten verschaffen ons verschillende resultaten over probleemgedrag onder migrantenjongeren, wat verschillende oorzaken kan hebben. Om dit probleem te overkomen is er een onderzoek gedaan waarin de ‘gouden standaard’ werd gehanteerd. Deze gouden standaard was gebaseerd op de Semistructured Clinical Interview for Children and Adolescents (SCICA) en Diagnostic Interview Schedule for Children-Parents (DISC-P) in combinatie met informatie van school, aangevuld door een commissie bestaand uit een gecertificeerde psychiater, twee kinderpsychiaters en een psycholoog/cultureel antropoloog. Ook werden rapportages afgenomen bij ouders en leerkrachten.

De rapportage van leerkrachten indiceerde dat Marokkaanse migrantenjongens 70% vaker externaliserend probleemgedrag vertoonden dan Nederlandse autochtone jongens. Turkse jongens vertoonden 60% minder vaak externaliserend probleemgedrag dan Nederlandse autochtone jongens. Er werden geen significante verschillen gevonden tussen Surinaamse migrantenjongens en Nederlandse autochtone jongens. Vergeleken met Nederlandse autochtone ouders signaleerden Marokkaanse en Surinaamse ouders veel minder vaak externaliserende stoornissen bij hun kinderen.

Het gebruiken van verschillende informanten leidt dus tot uiteenlopende schattingen. Daarvan moeten onderzoekers zich bewust zijn. Bij het doen van onderzoek moeten verschillende soorten informanten worden geraadpleegd om een goed beeld te kunnen krijgen van de prevalentie van probleemgedrag. Het zou erg informatief zijn om een ‘gouden standaard’ te hebben voor het meten van psychopathologie bij kinderen.

Het belang van de kenmerken van migrantengroepen

Het effect wat de migratie heeft op het kind hangt af van bepaalde kenmerken van de migrantengroep waar het kind deel van uitmaakt. Uit verschillende onderzoeken is gebleken dat vergeleken met autochtone Nederlandse kinderen, Marokkaanse migranten relatief hoge niveaus van externaliserend probleemgedrag en Turkse migranten hoge niveaus van internaliserend probleemgedrag vertonen. Karakteristieken van de migrantengroep zijn van belang. Verschillen in het vertonen van probleemgedrag kunnen mogelijk deels verklaard worden door de sociale en culturele achtergrond. De sociale en culturele achtergrond kan effect hebben via de sociaaleconomische status, stressoren in het gezin en de oorspronkelijke culturele achtergrond.

Sociaaleconomische verschillen tussen migranten en autochtonen blijken echter geen volledige verklaring voor de verschillen in probleemgedrag tussen kinderen te vormen. Stressoren in het gezin zouden eveneens een mogelijke verklaring zijn voor probleemgedrag. Jongvolwassen migranten blijken echter niet significant meer problemen te ervaren in de interactie met hun ouders dan andere adolescenten. Tenslotte zou de oorspronkelijke culturele achtergrond een verklarende factor kunnen vormen. Turkse ouders zijn bijvoorbeeld veeleisend ten opzichte van hun kinderen en zouden hiermee angst kunnen ontlokken bij hun kinderen door te dreigen met religieuze straffen en verlating. Maar vaak blijken migrantenkinderen de culturele attitudes van het gastland over hoe mensen zich zouden moeten voelen en gedragen in verschillende situaties te nemen. Daarmee vormt ook deze factor geen volledige verklaring voor de verschillen in probleemgedrag tussen migranten en autochtonen.

Validiteit

Verschillen in het niveau van probleemgedrag tussen migranten en autochtone jongeren kunnen mogelijk deels verklaard worden doordat de gebruikte instrumenten bij migranten minder valide zijn dan bij de autochtone steekproeven.

Het belang van kenmerken van de gastlanden

Door de verschillende selectieprocedures voor migranten vertonen de gastlanden diverse patronen van sociaaleconomische integratie. Dit kan verklaren waarom in sommige landen meer problemen onder migranten voorkomen dan in andere landen. Daarnaast kunnen factoren als migratiepolitiek, de mate van pluralisme en de houding ten opzichte van integratie in het ontvangende land de mate van probleemgedrag mogelijk verklaren. Er zijn internationale verschillen in het welzijn van kinderen. In de VS en Australië vertonen kinderen meer internaliserende problemen dan in Nederland. Het hoge welzijn van kinderen in Nederland vormt een minder gunstige vergelijking voor migrantengroepen in Nederland.

Het modererende effect van geslacht en leeftijd

Vanuit de samenleving worden aan jongens andere eisen gesteld dan aan meisjes. In sommige migrantengroepen zijn deze verschillen erg groot. Dit kan een oorzaak vormen voor internaliserende problematiek. Uit de meeste onderzoeken blijken geen leeftijdseffecten. Maar het zou van belang kunnen zijn om geslachts- en leeftijdsverschillen te onderzoeken bij het vergelijken van probleemgedrag onder migrantenjongeren en autochtone jongeren.

Het modererende effect van de migrantenstatus

De impact van bepaalde risicofactoren kan afhangen van de culturele achtergrond van de bevolkingsgroep. Er is veel cross-cultureel onderzoek gedaan naar het verschil tussen individualistische en collectivistische culturen. Verschillen in de relatie tussen familiefactoren en probleemgedrag komen niet alleen voort uit de culturele achtergrond maar worden ook veroorzaakt door verschillen in de sociaaleconomische status. Er werden verschillen gevonden met betrekking tot de relatie tussen restrictieve controle van de ouders en delinquentie van de jongeren. Bij Marokkaanse en Turkse jongens met een collectivistische achtergrond was restrictieve controle gerelateerd aan een hoger delinquentie niveau. Er is echter meer onderzoek nodig op dit terrein.

Conclusie

De onderzoeken die in dit onderzoek zijn geanalyseerd rapporteerden beide hogere en lagere niveaus van probleemgedrag onder migrantenjongeren. In sommige onderzoeken werd geen onderscheid gemaakt tussen vluchtelingen en arbeidsmigranten. De definitie van de autochtone vergelijkingsgroep is heel divers en varieert van Australisch, Canadees en Amerikaans tot Israëlisch. De beoordeling van probleemgedrag hangt af van de informant die gebruikt wordt in het onderzoek. Verschillen in culturele maatstaven voor wat beschouwd wordt als normaal gedrag bij kinderen beinvloeden de beoordeling. Daarnaast spelen biases in de rapportage van ouders, leerkrachten en kinderen een rol. Tussen migrantengroepen bestaan verschillen in de sociaaleconomische positie, familiestress en de oorspronkelijke cultuur. Kenmerken van de gastlanden, zoals verschillen in de procedures van het ontvangen en selecteren van migranten, internationale verschillen in het welzijn van kinderen en de houdingen van landen tegenover migranten beïnvloeden het niveau van geestelijke problematiek onder migrantenjongeren.

Samengenomen zijn de resultaten van de geselecteerde onderzoeken moeilijk te interpreteren, onder andere door bovengenoemde factoren.

Toekomstig onderzoek

Er is behoefte aan meer standaardisatie van onderzoeksdesigns, methodologie en definities in dit onderzoeksveld. Er dient een vergelijking te worden gemaakt tussen migrantengroepen met een individualistische en collectivistische achtergrond. Selectie-effecten van migrantengroepen moeten worden bepaald. Vergelijkingen van de migrantengroepen met de populatie in het land van herkomst zijn nodig. Deze vergelijkingen moeten gericht zijn op kenmerken van de migrantengroepen zoals de sociaaleconomische status, educatieniveaus en de kwetsbaarheid van families voor psychopathologie. Vergelijkingen tussen de migrantengroepen en de autochtonen in het gastland zijn nodig. Factoren die mogelijk gerelateerd aan de migratie-ervaring zijn taalproblemen, familiestress, gebrek aan een sociaal netwerk, een lage sociaaleconomische status en culturele verschillen tussen thuis en school. Het effect van het deel uitmaken van een etnische minderheidsgroep in een gastland, ook wel het etnische minderheidseffect genoemd, kan vergelijkingen vertekenen. Onderzoek naar het effect van sociale mechanismen zoals racisme, vooroordelen, discriminatie en onderdrukking kan inzicht geven in de grootte van het etnische minderheidseffect. Het bestuderen van deze fenomenen is alleen mogelijk met een longitudinaal onderzoeksdesign, waarin de migrantengroepen worden gevolgd voorafgaand en na de migratie.

Problem Behavior and Acculturation in Moroccan Immigrant Adolescents in the Netherlands: Effects of Gender and Parent-Child Conflict (Stevens, Vollebergh, Pels & Crijnen)

In dit artikel wordt het verband tussen acculturatie en probleemgedrag bij adolescenten onderzocht bij Marokkanen, één van de grootste migrantenpopulaties in Nederland. Er wordt een empirische methode gebruikt om binnen de groep Marokkanen migrantengroepen met dezelfde acculturatiepatronen te onderscheiden. Ten tweede is dit onderzoek gericht op sekseverschillen in het verband tussen acculturatie en probleemgedrag bij adolescenten. Sekseverschillen in normen, waarden en gedrag zijn ingebed in veel culturen en die kunnen resulteren in verschillende processen samenhangend met het psychologisch functioneren. We verwachten dat afscheiding van de Marokkaanse cultuur, waarden en normen zal leiden tot het verbreken van regels, en behoefte aan meer vrijheid. Meisjes hebben vaak een beperkte vrijheid en moeten zich aan meer regels houden dan jongens. Hun losmaking van de Marokkaanse cultuur zal daarom meer zichtbaar zijn en meer impact hebben op hun gedrag. Meisjes zullen dus eerder een problematische relatie met hun familie hebben en meer probleemgedrag vertonen. Daarom verwachten we dat meisjes die zich niet sterk verbonden voelen met de Marokkaanse cultuur en mensen (ambivalente meisjes) meer probleemgedrag vertonen dan de meisjes die zich echt helemaal losgemaakt hebben van de Marokkaanse cultuur of er volledig in geïntegreerd zijn. Bij jongens verwachten we dit verband niet. We verwachten dat het verband tussen acculturatie en probleemgedrag gemedieerd wordt door kind-ouder conflicten bij meisjes, maar niet bij jongens.

Methoden

Steekproef

De data komt uit 387 interviews met 11-18 jarigen en 376 interviews met hun ouders. Van de adolescenten is 30% geboren in Marokko en 70% in Nederland.

Instrumenten

De Psychological Acculturation Scale (PAS) werd gebruikt om de emotionele band van de adolescenten met Nederlandse en Marokkaanse mensen en hun cultuur te meten. De Child Behavior Checklist (CBCL)/4-18 werd gebruikt om het internaliserende en externaliserende probleemgedrag van de kinderen te meten. Deze vragenlijst werd door de ouders van de kinderen ingevuld. Daarnaast vulden de kinderen zelf een vragenlijst over hun probleemgedrag in. Deze lijst heet de Youth Self-Report (YSR). Met de Parent-Adolescent Conflict List werd gemeten hoe veel en hoe vaak de kinderen in conflict waren met hun ouders.

Resultaten en discussie

Het onderzoek heeft inzicht geboden in de sekseverschillen in het verband tussen psychologische acculturatiepatronen en probleemgedrag bij adolescenten uit de Marokkaanse migrantengroep in Nederland. Er bleek zoals verwacht een seksespecifiek verband te zijn tussen psychologische acculturatie en probleemgedrag. Marokkaanse meisjes met een ambivalent acculturatiepatroon vertoonden de meeste internaliserende en externaliserende problemen, volgens zelf- en ouderrapportage. Dit verband werd deels verklaard door het hoge aantal conflicten tussen de meisjes en hun ouders. Er werd geen verband gevonden tussen acculturatie en probleemgedrag bij Marokkaanse jongens. Uit het onderzoek blijkt dat integratie een sterk fundament is voor een goede mentale gezondheid. De bevindingen tonen echter ook dat separatie van de meerderheidscultuur ook samen kan gaan met mentale gezondheid. De bevindingen belichten dat sekseverschillen in het verband tussen acculturatie en probleemgedrag, en mediatoren zoals kind-ouder conflicten, moeten worden beschouwd om inzichten te krijgen in het complexe verband tussen acculturatie en probleemgedrag.

Door het cross-sectionele design van het onderzoek was het niet mogelijk de richting van de verbanden te vinden. De aanname van het onderzoek was dat ambivalente acculturatiepatronen bij meisjes leiden tot meer probleemgedrag. Het is echter ook mogelijk dat meisjes met meer probleemgedrag zich niet op hun gemak voelen bij meisjes, resulterend in een ambivalent acculturatiepatroon.

Interventies houden geen rekening met culturele verschillen (Van den Berg, 2010)

Weinig interventies houden rekening met de culturele diversiteit in Nederland. Bestaande interventies sluiten niet goed aan bij de wensen en behoeften van migranten. Uit gegevens van het CBS blijkt dat kinderen uit migrantengroepen maar half zo veel gebruikmaken van de reguliere jeugd-ggz als kinderen van autochtone afkomst. De reguliere jeugd-ggz bereikt migrantenkinderen met psychiatrische problemen niet goed. Kinderen van migranten krijgen minder dan autochtone jongeren de hulp die zij nodig hebben.

Diversiteitbeleid

Zonder speciale maatregelen krijgen allochtone jongeren niet dezelfde kansen als andere jongeren. Om de jongeren goed te behandelen is een aanpak nodig die is toegesneden op de specifieke situatie van verschillende groepen. Er is daarom meer kennis nodig over het bereiken en effectief helpen van de migrantenjeugd.

Meetladder

Sinds vorig jaar bestaat er een hulpmiddel om te meten hoe geschikt een interventie is voor gebruik bij allochtone populaties: de Meetladder Diversiteit (Pels et al., 2009). Deze Meetladder bestaat uit tien aandachtspunten die duidelijk maken in hoeverre een interventie rekening houdt met verschillen bij de doelgroep. De Meetladder Diversiteit was een belangrijke bouwsteen voor de Overzichtsstudie interventies migrantenjeugd. De studie bestond uit twee delen:

1) literatuuronderzoek naar kennis over het bereiken van en effect sorteren bij migrantengroepen

2) informatie over interventies die in Nederland gebruikt worden voor ontwikkelingsstimulering, preventie en vroeghulp bij migrantengroepen

Migrantengroepen bereiken

Het bereik en de effectiviteit van interventies laat te wensen over. De inhoud is vaak heel algemeen en niet cultuursensitief. Om dit te verbeteren moet een proces van interculturalisatie plaatsvinden. Interculturele communicatie en een open, sensitieve houding, zonder vooroordelen zijn belangrijk. Daarnaast moeten hulpverleners de kans krijgen een vertrouwensband met cliënten op te bouwen.

Effect sorteren

Aanpassing van interventies aan migrantengroepen kan bijdragen aan een betere acceptatie, een beter bereik en minder uitval. Dat kan weer leiden tot betere effecten van interventies. Bij de aanpassing van voorwaarden gaat het erom dat de uitvoerders specifieke competenties moeten hebben en dat zij meer tijd krijgen per cliënt. Ook hun houding en vaardigheden zijn van belang voor het bereik en behoud van migrantengroepen.

Inventarisatie

Er zijn vijftig interventies onderzocht. Deze zijn onderverdeeld in A-, B- en C-interventies. A-interventies maken geen onderscheid, B-interventies zijn gericht op een brede doelgroep maar hebben wel enkele aanpassingen voor migranten, en C-interventies zijn specifiek gericht op één of meer migrantengroepen. Twintig van de interventies blijken in de A-categorie te vallen. Daarnaast zijn er 29 B-interventies. De enige C-interventie blijkt het project Marokkaanse Buurtvaders te zijn.

Bereik en effectiviteit

Van de onderzochte interventies zijn er geen gegevens over het bereik. Er is vrijwel nergens systematische en langdurige monitoring van deelname. De interventies waarvan het bereik wel bekend is, blijken vaak laagdrempelig te zijn. De professionals die de interventies aanbieden spreken vaak de eigen taal van de doelgroep. Er is bij interventies voor preventie en vroeghulp weinig onderzoek gedaan naar de effectiviteit. De enige interventie waarbij een langetermijnnameting is gedaan is Girl’s Talk. Deze laat positieve effecten zien. De interventies zijn over het algemeen theoretisch wel goed onderbouwd. Maar in die onderbouwing wordt nauwelijks aandacht besteed aan de geldigheid van de onderliggende theorie bij migrantengroepen en aan de toepassing bij diverse groepen. Er is kortom nauwelijks informatie over bereik en effectiviteit. Wel is duidelijk dat er in interventies weinig aandacht is voor interculturele aspecten en voor noodzakelijke culturele sensitiviteit van de uitvoerende beroepskrachten.

Culturele validiteit

De aanpassingen van interventies blijken meestal beperkt te blijven tot de communicatie. Interventies gericht op achterstandsgroepen houden veelal rekening met het lage opleidingsniveau van de deelnemers. C-interventies zijn uitsluitend gericht op migrantengroepen en worden meestal uitgevoerd door mensen met dezelfde etnische achtergrond.

Een belangrijke aanbeveling is: Leg interventies die worden ingezet voor migrantengroepen langs de Meetladder Diversiteit en ontwikkel ze zo verder dat ze aansluiten bij de behoeftes van de verschillende groepen.

Vervolg

In de tijd na het schrijven van dit artikel is (voorafgaand aan de publicatie) al nader onderzoek verricht (eind 2010). Inmiddels zijn 5 A-interventies nader onderzocht. Deze interventies zijn nu dermate aangepast dat ze een goed bereik hebben bij migranten en zijn voorzien van een betere theoretische onderbouwing. Daarnaast zijn er vijf interventies onderscheiden met een goede theoretische onderbouwing die de mogelijkheid hebben migranten beter te bereiken.

Wat werkt bij migrantenjeugd en hun ouders? (Van Rooijen–Mutsaers & Ince, 2013)

In dit document wordt ingegaan op de vraag ‘Wat werkt bij migrantenjeugd?’ Bij het beantwoorden van deze vraag is onder andere gebruik gemaakt van de Meetladder Diversiteit (Pels et al., 2009). Daarnaast is gebruik gemaakt van verschillende nationale en internationale (overzichts)studies op het gebied van hulpverlening en preventie bij etnische minderheidsgroepen.

Verschillende perspectieven op diversiteit

Van veel interventies is niet bekend of zij geschikt zijn voor verschillende (culturele) groepen. De vraag is of bestaande interventies aangepast moeten worden, of dat er zelfs specifieke interventies ontwikkeld moeten worden voor specifieke groepen. De meningen lopen uiteen.

Voorstanders van de ‘kleuren blind’ aanpak zijn tegen het ontwikkelen van aparte interventies. Het uitgangspunt is dat de interventie altijd past, ook wel genoemd ‘fitting the patient to the model’ (Bernal, 2006). Tegenstanders hiervan geloven dat interventies cultuursensitief dienen te zijn. Zij willen rekening houden met cultuurverschillen bij het ontwerpen van interventies, oftewel: ‘fitting the model tot the patient’.

Effectonderzoek bij migrantengroepen

Twee meta-analyses (Hodge et al., 2010; Griner & Smith, 2006) onderzochten de effectiviteit van cultuursensitieve interventies. In beide gevallen ging het om interventies die op basis van cultuur waren aangepast. Daarnaast worden culturele competenties van de uitvoerders van interventies benadrukt. Veelvoorkomende aanpassingen zijn: matchen van cliënt en therapeut, gebruik maken van de eigen taal, naar moeilijk bereikbare cliënten toegaan en training van personeel in culturele sensitiviteit. Hodge et al. (2010) concluderen dat cultuursensitieve interventies matige effecten hebben bij migrantenjeugd. Op grond van deze studie was niet te zeggen of cultuursensitieve interventies effectiever zijn dan algemene interventies.

Griner & Smith (2006) vonden een positief effect voor cultuursensitieve interventies. Daarnaast bleken cultuursensitieve interventies effectiever dan algemene interventies.

Onderzoek naar generieke interventies

Wilson, Lipsey & Soydan (2003) concluderen dat generieke interventieprogramma’s positieve effecten hebben op jeugdige delinquenten uit etnische minderheidsgroepen. Zij bleken voor allochtone delinquenten even effectief als voor autochtone delinquenten. Dunham (2010) bevestigde deze uitkomsten. Stice, Bohon, Marti & Rohde (2009) stellen dat het niet noodzakelijk is bestaande preventieprogramma’s aan te passen voor verschillende etnische groepen. Weisz, JensenDoss & Hawley (2006) concludeerden eveneens dat een generieke interventie even effectief is voor autochtone jongeren als voor allochtone jongeren.

Cultuursensitief versus generiek

Uit onderzoek van Huey & Polo (2008) bleek dat de etniciteit van jongeren geen invloed had op de behandelingsuitkomsten. Dit betekent dat die interventies even effectief waren voor jeugdigen uit etnische minderheidsgroepen als voor jeugdigen uit de autochtone meerderheidsgroep. Cultuursensitieve interventies blijken niet effectiever te zijn dan interventies zonder cultursensitieve elementen. Volgens Huey & Polo is er weinig empirische ondersteuning voor de suggestie dat cultuurresponsieve behandelingen effectiever zijn dan generieke behandelingen. Daarbij benadrukken ze wel dat het onderzoek hiernaar veel methodologische beperkingen heeft.

Uit onderzoek van Barlow, Shaw & Stewart-Brown (2004) naar aangepaste en cultuurspecifieke programma’s leverde gemengde resultaten op. Kumpfer et al. (2002) vonden iets betere effecten voor de generiek dan voor de aangepaste programma’s. Daarentegen was het bereik van allochtone deelnemers bij de aangepaste programma’s wel beter.

Het bereik van interventies bij migrantengroepen

Generieke programma’s kunnen positieve effecten hebben bij verschillende groepen. Het bereik van generieke interventies onder etnische minderheidsgroepen is kleiner dan onder de autochtone bevolking. Bovendien haken deelnemers uit etnische minderheidsgroepen vaker voortijdig af. Dit kan wijzen op een slechte afstemming van de programma-inhoud op hun normen en waarden. Het aanpassen van interventies aan verschillende groepen kan bijdragen aan acceptatie bij en het bereik en behoud van deelnemers. Uit onderzoek van Botvin et al. (1995) bleek dat culturele aanpassing van de interventie de acceptatie ervan kan verhogen.

Het aanpassen van interventies

In de Meetladder Diversiteit wordt aanbevolen bestaande interventies aan te passen in plaats van totaal nieuwe cultuurspecifieke methoden te ontwikkelen. De vraag is welke aanpassingen nodig zijn. Castro et al. (2004) bevelen aan dat veranderingen nodig zijn om de normen, waarden, overtuigingen, wereldbeeld en lifestyle van verschillende groepen in te lijven.

Randvoorwaarden

De diversiteitscompetenties van professionals zijn doorslaggevend voor het succes van interventies bij migrantenouders. Eén van die competenties is een open houding (Tan, Bekkema & Ory, 2008). De tweede competentie is aandacht voor de eigen ‘culturele bril’. Professionals moeten zich bewust zijn van hun positie als individu met een eigen wereldbeeld (Knipscheer & Kleber, 2004). De derde competentie is kennis over de culturele achtergrond van de cliënt (Edens, 1997). Hieronder valt ook kennis van de contextualiteit van de cliënt en zijn positie in de maatschappij. De mate van benodigde kennis is discutabel. Volgens sommigen is inzicht in de geschiedenis en cultuur van migrantengroepen een vereiste. Anderen relativeren deze eis. In verschillende publicaties wordt gewaarschuwd tegen generalisering van migranten. We moeten rekening houden met diversiteit binnen en tussen groepen (Page, Whitting & McIean, 2007).

Taal en communicatie

De moedertaal van migrantengroepen kan gebruikt worden in de interventie. Dit kan door middel van tolken of professionals met dezelfde culturele achtergrond. In een onderzoek van McCurdy (2003) bleek etnische matching tussen de professional en het gezin te leiden tot minder voortijdig uitval. Maar dit hoeft niet voor iedereen wenselijk te zijn (Chand & Thoburn, 2005). Er kan ook gebruik gemaakt worden van vertaalde materialen. Het is van belang dat er dan woorden en uitdrukkingen gebruikt worden die passen binnen de cultuur (Castro et al., 2004). Ook moet er aandacht zijn voor de non-verbale communicatie (Knipscheer & Kleber, 2004).

Praktische zaken

Vaak spelen belemmeringen rond de sociaal-economische positie van migranten een rol bij de hulpverlening. Financiën, onregelmatige werktijden of reisafstand kunnen een probleem vormen.

Empowerment

Knipscheer & Kleber (2004) wijzen op het belang van empowerment: het bevorderen van het denken vanuit eigen kracht en kwaliteit. Mensen moeten leren zelf problemen op te lossen door copingvaardigheden te leren.

Theoretisch model

Effectieve interventies worden gebaseerd op een sterk theoretisch model, zoals empirisch aangetoonde risicofactoren en beschermende factoren. Uit onderzoek is gebleken dat migrantenjongeren meer problemen hebben dan autochtone jongeren. Dit kan samenhangen met de risicofactoren waaraan ze blootgesteld worden (Dekovic & Asscher, 2008), zoals conflicten in het gezin en een ongunstige SES.

Op basis van wederzijdse verwachtingen van hulpvrager en hulpaanbieder kunnen interventiedoelen bepaald worden. De cliënt moet goed voorgelicht worden over de inhoud van de interventie (Knipscheer & Kleber, 2004). Er wordt door Pels et al. (2009) gesproken door ‘framing’ van interventiedoelen, waarbij oog is voor het bestaan van specifieke culturele achtergronden, maar vanuit een dynamisch cultuurbegrip.

Voor bepaalde migrantengroepen kan het belangrijk zijn dat ze niet individueel behandeld worden, maar in een familie- of netwerkbenadering. Een holistische aanpak kan bij sommige migrantengroepen beter werken. In dit onderzoek wordt ook belicht dat het in sommige groepen meer voor de hand ligt vrouwelijke familieleden bij interventies rond opvoedtaken te betrekken dan mannelijke familieleden. De onderzoekers betogen ook dat het van belang kan zijn sociale steun te versterken (Page et al., 2007). Bij migranten met een lage opleiding werkt de methode modelling vaak het beste. Hierbij worden de mensen geleidelijk aangemoedigd te gaan participeren (geleide participatie). Daarnaast kan psycho-educatie erg nuttig zijn.

Voorbeelden van Nederlandse cultuursensitieve interventies

Een voorbeeld van een cultuursensitieve aanpak is Hulpmix.nl. De site is gericht op migrantenjongeren met psychische problemen. Het programma voldoet aan de behoefte van veel jongeren en het heeft een groot bereik. Helaas wordt dit programma vanwege financieel gebrek opgeheven. Themis is een opvoedcursus voor moeders uit migrantengroepen. Er is slechts een kleinschalig onderzoek uitgevoerd naar de effecten ervan. De deelnemers bleken minder nadruk te leggen op controle en hun kinderen kregen meer vrijheid na het volgen van de cursus. Andere erkende interventies zijn de Stapprogramma’s (Instapje, Opstapje).

Conclusie

De belangrijkste conclusie is dat zowel nationaal als internationaal meer gedegen onderzoek nodig is. Daarnaast geldt het volgende:

Over de randvoorwaarden:

• Professionals moeten bepaalde competenties hebben (zie het kopje Randvoorwaarden)

• Aanpassingen in taal en cultuur kunnen nodig zijn

• Praktische belemmeringen moeten aangepakt worden

• De nadruk moet liggen op empowerment van de cliënt

Over de methodiek:

• Het theoretisch model achter de interventie moet rekening houden met verschillen tussen migrantengroepen

• Wederzijdse verwachtingen van hulpverlener en cliënt moeten helder geformuleerd worden

• Houd rekening met mogelijke aanpassingen in de methodiek per migrantengroep

Meetladder Diversiteit Interventies (Pels, Distelbrink & Tan, 2009)

Dit artikel bestaat uit twee delen. Deel I bevat de probleemstelling, samenvatting van de bevindingen en aanbevelingen voor het vervolg: de verankering van de diversiteitscriteria in de meetladder in belangrijke standaarden voor effectiviteit van interventies. Deel II geeft het belangrijkste resultaat van de studie weer: de meetladder met tien aandachtspunten. Een beschrijving van het kader waarin de meetladder vorm heeft gekregen gaat daar aan vooraf.

Deel I

Probleemstelling

De stand van zaken is dat de meeste interventies de als effectief te boek staan, of in ieder geval het predicaat ‘in theorie effectief’ hebben gekregen, niet op hun geschiktheid voor het werken met allochtone gezinnen zijn getoetst. Het onderzoek naar het verbeteren van de kwaliteit als beoordeling, externe controle en eventueel selectie van interventies kent vier fasen, waarin de meetladder werd ontwikkeld, getest en aangescherpt, en met experts de mogelijkheden van verankering in relevante standaarden voor effectiviteit zijn verkend.

Samenvatting van de bevindingen

Het resultaat van het onderzoek, de Meetladder Diversiteit Interventies, is te vinden in Deel II. In de Meetladder worden tien aandachtspunten onderscheiden. Deze zijn te groeperen in twee subcategorieën: programmatische criteria en criteria gerelateerd aan voorwaarden die voor effectieve uitvoering van de interventies cruciaal zijn.

Drie aandachtspunten betreffen de interventie op zich:

1. Geldigheid voor beoogde doelgroepen van de analyse van de problematiek waaraan de interventie ten grondslag ligt.

2. Aansluiting tussen de doelen van de interventie, en de verwoording ervan, bij de klinische realiteit van de cliënten, ofwel hun opvattingen, ervaringen en mogelijkheden.

3. Aansluiting van de gehanteerde methoden bij de klinische realiteit van cliënten.

Als aandachtspunten in de voorwaardelijke sfeer:

1. Aanpassing in voertaal en taalgebruik.

2. Diversiteitscompetenties van professionals.

3. Inzet van strategieën om bereik van en binding aan de interventie te bevorderen.

4. Betrekken van cliënten/doelgroepen bij ontwikkeling/adaptatie van interventies.

5. Gebruiken van diversiteitsgevoelige methoden van screening of diagnose.

6. Verankering van diversiteitsdenken in de institutionele context.

7. Aandacht voor diversiteit in (effectiviteits)onderzoek naar interventies.

Aanbevelingen voor het vervolg

Van een lijst met aandachtspunten, de meetladder in huidige versie, moet het komen tot gevalideerde en geoperationaliseerde criteria als onderdelen van bestaande standaarden.

Stappenplannen voor incorporatie van de meetladder:

• Incorporatie van de meetladder in bestaande systemen

• Ontwikkeling en herziening van de toetsingscriteria

• Op basis van onderzoeksbevindingen diversiteit scherper inbouwen in beoordelingen

• De meetladder inpassen in handreikingen voor aanvragers van onderzoek

• Onderzoek naar diversiteitscompetenties van hulpverleners

• Verbetering van praktijk en beleid in jeugdvoorzieningen

Deel II

Beschrijving van het kader waarin de Meetladder tot stand gekomen is

Het kader is een specificatie van het vraagstuk van ecologische validiteit van interventies. Interventies die ecologisch valide zijn, hoeven niet automatisch voldoende diversiteitsgevoelig te zijn. Diversiteit heeft betrekking op etnisch-culturele factoren, migratiefactoren, gender, sociaal milieu, religie en verhouding tot de maatschappij. Tussen en binnen etnische groepen bestaan op dit gebied grote verschillen. Om deze diversiteit recht te doen is veel aandacht nodig voor het verbeteren van de ecologische validiteit van interventies.

De literatuur duidt erop dat generieke programma’s op zich effectief kunnen zijn voor verschillende groepen, maar dat aanpassingen hun bereik, retentie en daarmee effectiviteit wellicht aanzienlijk kunnen verhogen. Aangepaste en specifieke interventies kunnen beter tegemoetkomen aan specifieke behoeften.

De investeringen moeten vooral inzetten op verbetering van bestaande (veelbelovende/effectief gebleken) of te ontwikkelen generieke interventies op hun bruikbaarheid in de multi-etnische context.

Het resultaat van de studie: De Meetladder

Wat volgt is een overzicht van de tien criteria waaruit de Meetladder bestaat.

Programmatische criteria

1. Analyse van de problematiek

Mensen uit etnische minderheidsgroepen blijken vaker te kampen met een andere problematiek dan westerse meerderheidsgroepen dan gedacht. De opvoedings- of ontwikkelingstheorie die ten grondslag ligt van generieke interventies, moet te generaliseren zijn naar specifieke doelgroepen. Pas als verschillen in de problematiek tussen meerderheids- en minderheidsgroepen duidelijk zijn geworden, kan duidelijk worden of interventies aanpassing behoeven.

2. Doelen

De interventie moet aansluiten bij de wensen en verwachtingen van de cliënt, anders mist zij haar doel. Vertaling van interventiedoelen of culturele aanpassing kan nodig zijn, zodat de cliënt het kan begrijpen. Kennis over doelgroepen en overleg gericht op afstemming is hierbij van belang. Er moet rekening worden gehouden met specifieke omstandigheden en ervaringen van allochtone gezinnen.

3. Methodiek

Werken de gehanteerde methoden in de praktijk op equivalente wijze bij verschillende groepen? Methoden en taken moeten oog hebben voor de realiteit van de cliënt. Het kan bij allochtone cliënten meer voor de hand liggen een systeem- of familiebenadering toe te passen. Bij sommige interventies, vooral die rond opvoedtaken, kan het raadzaam zijn vooral vrouwelijke familieleden te betrekken. Laagopgeleide migranten kunnen baat hebben bij psycho-educatie. Voor hen geldt dat ze door modelling en geleide participatie vaak beter in staat zijn aan de behandeling deel te nemen.

Voorwaardelijke criteria

4. Communicatie

Om effectieve communicatie te bereiken, kan het gebruik van de moedertaal van de cliënt soms helpen. Het taalgebruik zal waar nodig aangepast moeten worden. Een voorbeeld hiervan is het gebruiken van symbolen, concepten en gezegden waarbij de cliënten zich thuis voelen.

5. Competenties van professionals

Professionals moeten sensitiviteit kunnen opbrengen voor overeenkomsten en verschillen in bijvoorbeeld omgangsvormen, vooroordelen, gezinsstructuur, gender, acculturatie, enzovoorts. Het vertrouwen winnen om een relatie op te kunnen bouwen met de cliënt is van cruciaal belang om de behandeling te kunnen laten slagen. Diversiteitscompetenties zijn onder andere kennis van de achtergrond en cultuur van de cliënt. Uiteindelijk staat echter de geloofwaardigheid van de professional in de ogen van de cliënt voorop. Interculturele vorming in na- of bijscholing is aan te raden.

6. Bereik en retentie

Sleutelpersonen kunnen zorgen voor een beter bereik van cliënten. Dit kan bijvoorbeeld door spreekuren aan te bieden in de moskee. Cliënten dienen een goede voorlichting te ontvangen over de interventies. Ook gezinsstructurele kenmerken verdienen aandacht. Vertrouwen is verder op te bouwen door communicatie met de cliënt die niet direct therapiegebonden is.

7. Cliëntbetrokkenheid

Betrokkenheid op individueel, maar ook op collectief niveau kan een middel zijn om interventies aan te scherpen. Bij adaptatie van interventies kunnen eventueel de cliënten betrokken worden.

8. Screening/diagnose

De cliënt moet voorafgaand aan de interventie gescreend worden. Wat past bij de cliënt? Is het nodig om de interventie aan te passen? Bij de intake moeten culturele factoren

meegewogen worden.

9. Institutionele inbedding

De institutionele context van de interventie verdient aandacht. Draagvlak van de interventie vanuit de betrokken instelling is van het eerste belang.

10. Onderzoek

Zowel bij de beoordeling van interventies op hun toepasbaarheid, als bij onderzoek naar interventies is aandacht nodig voor diversiteit.