Deze samenvatting is gebaseerd op de 1e druk van 'Interventie bij onderwijsleerproblemen' van De Jong en Koomen

A. Voorwoord

Een aanzienlijk deel van de Nederlandse bevolking heeft dagelijks te maken met onderwijs: kinderen en studenten die naar school gaan, mensen die in het onderwijs werkzaam zijn, ouders en verzorgers. Daarom is er voortdurend discussie over de inrichting en kwaliteit van het onderwijs. Onderwijs kan worden gezien als een grootschalige interventie. Binnen het onderwijs kunnen er ook in het klein interventies worden uitgevoerd voor leerlingen die belemmeringen ondervinden in hun ontwikkeling. In de context van onderwijs noemen we deze belemmeringen onderwijsleerproblemen. Van scholen en ondersteunende instellingen wordt steeds meer verwacht dat zij passend onderwijs bieden aan leerlingen met onderwijsleerproblemen. Omdat deze problemen zeer divers kunnen zijn, is voor het bieden van passend onderwijs kennis noodzakelijk over een breed scala aan effectief gebleken interventies.

De visie van Van der Leij op orthopedagiek en onderwijsleerproblemen omvat vier aspecten:

• De orthopedagogiek zou een sterk empirisch wetenschappelijk fundament moeten hebben (empiriseren)
• De orthopedagogiek is een klinisch vak, het gaat over hulp aan kinderen met een stagnerende ontwikkeling en is bij uitstek een interventiewetenschap
• Het begrip ‘onderwijsleerproblemen’ is breed en omvat naast leerstoornissen ook stagnaties in de sociaal-emotionele ontwikkeling die het leren kunnen belemmeren
• Kennis uit onderzoek moet beschikbaar komen voor de beroepspraktijk

B. Technisch lezen

Technisch lezen is de vaardigheid om geschreven woorden te verbinden met hun gesproken vorm. In groep 3 en 4 wordt hier veel aandacht aan besteed. Wanneer kinderen een grote en hardnekkige achterstand hebben met technisch lezen, is dat een belangrijke indicatie voor ernstige leesproblemen of dyslexie.

Er bestaat al lange tijd een controverse over de oorzaken van leesproblemen en dyslexie. Een deel van de onderzoekers zag uitsluitend kindgebonden factoren als oorzaak (nature), terwijl een ander deel juist uitsluitend het onderwijs aanwijst als oorzaak (nurture). Tegenwoordig is een middenweg gevonden: hierbij worden stoornissen gezien als de uitkomst van ongunstige omstandigheden die maken dat ongunstige aanlegfactoren tot expressie komen. In dit hoofdstuk wordt van deze visie uitgegaan.

Lezen met leesproblemen

Geoefende lezers kunnen woorden vlot en accuraat ontcijferen door middel van twee soorten orthografische kennis:

• Lexicale orthografische kennis: er bestaat een hechte verbinding tussen de geschreven en gesproken vorm van woorden
• Sublexicale orthografische kennis: associaties tussen enerzijds letters en letterclusters en anderzijds de bijbehorende klanken en klankclusters

Jonge lezers en kinderen met leesproblemen beschikken niet over voldoende van deze orthografische kennis. Zij moeten woorden ontcijferen door fonologisch decoderen of verklanken. Traag lezen is daarom het belangrijkste kenmerk van kinderen met leesproblemen. Kinderen met leesproblemen zijn door hun gebrek aan orthografische kennis over het algemeen ook veel gevoeliger voor allerlei specifieke kenmerken van de te lezen woorden, zoals bijvoorbeeld het aantal letters en de bekendheid van woorden.

Onderliggende kenmerken

Er zijn drie vaardigheden die te maken hebben met het optreden van leesproblemen:

1. Fonologisch bewustzijn: de vaardigheid om klankeenheden in woorden te herkennen en te manipuleren. Een kind weet dan bijvoorbeeld dat bomen = /bo/ /men/ en dat bos = /b/ /o/ /s/. Belangrijk hiervoor zijn analyse en synthese, die elkaars tegenovergestelden vormen:
   1. Bij analyse wordt een gesproken woord opgedeeld in fonemen
   2. Bij synthese wordt juist een reeks fonemen samengevoegd tot een gesproken woord
   3. Het hebben van fonologisch bewustzijn is een vaardigheid omdat fonemen niet direct hoorbaar zijn in een gesproken woord. Kinderen met leesproblemen hebben daardoor vaak moeite met fonologisch bewustzijn, wat leidt tot problemen met verklanken, wat weer kan zorgen voor een gebrekkige orthografische kennis. Fonologisch bewustzijn wordt daarom gezien als een basisvoorwaarde voor het lezen
2. Letterkennis: het verwerven van kennis over de klanken die bij de letters horen. Kinderen met leesproblemen hebben vaak ook moeite gehad met het leren van letters
3. Benoemsnelheid: de snelheid waarmee de namen van symbolen (bijvoorbeeld letters, kleuren en objecten) genoemd kunnen worden. Kinderen met leesproblemen hebben hier moeite mee

Gevolgen van problemen met lezen

Bij kinderen die over voldoende leestechnieken beschikken is de te leveren inspanning om een tekst te lezen klein. Daarnaast is bij een interessante tekst de intrinsieke bekrachtiging van het lezen groot. Als het lezen echter moeizaam gaat, is de te leveren inspanning groot en de intrinsieke bekrachtiging klein. Hierdoor ligt de ontwikkeling van taakvermijdend gedrag voor de hand. Zo’n leerling zal dus niet uit zichzelf gaan lezen. Het lezen moet worden aangemoedigd door externe instructie, bemoediging en bekrachtiging vanuit de leerkracht. Wanneer het de leerkracht lukt om de leerling succeservaringen te laten opdoen, kan intrinsieke motivatie ontstaan.

Het Matteüseffect houdt in dat een zwakke leesvaardigheid vaak leidt tot een zwak functioneren op weer andere schoolse vaardigheden. Kinderen met dyslexie hebben bijvoorbeeld grote moeite met het doornemen van de leesstof voor allerlei vakken, waardoor zij de neiging hebben om af te haken en daardoor een steeds grotere achterstand op te bouwen ten opzichte van klasgenoten.

Interventies in het onderwijs

Het is moeilijk om onderwijs op zo’n manier te organiseren dat het recht doet aan verschillen tussen leerlingen (differentiatie) en tegelijk ook uitvoerbaar is. Hierbij zijn drie uitgangspunten van het Onderwijscontinuüm CED-Groep van belang:

• Verbijzondering van het algemene: groepsplannen moeten afgeleid zijn van het algemene schoolplan. Individuele handelingsplannen kunnen worden opgesteld wanneer het groepsplan niet volstaat en de noodzaak van een afwijking hiervan is gebleken. Individuele handelingsplannen moeten dan een verbijzondering of nadere specificering zijn van het groepsplan, ze mogen niet geheel nieuw zijn
• Intensivering van het basisaanbod: een gedifferentieerd aanbod voor zwakke leerlingen moet niet bestaan uit een totaal nieuw plan, maar uit een intensivering van het basisaanbod. Er moet dus meer tijd worden besteed aan deze leerlingen
• Beperkt aantal leerlingen: het is heel goed mogelijk om aan alle specifieke behoeften van individuele leerlingen tegemoet te komen, als het aantal leerlingen dat een beroep doet op de differentiatiecapaciteit van de leerkracht binnen de perken blijft. Het inzetten van remedial teaching is hierbij van belang. Hierbij wordt intensivering bereikt door het stapelen van extra instructie op de basisinstructie. Het tegenovergestelde hiervan is dispenseren: hierbij worden weloverwogen keuzes gemaakt van leerstof die de leerling niet hoeft te doen

Specifieke interventies

Zwakke lezers hebben veel oefening nodig om goed te leren lezen en blijven vaak een laag leestempo houden. Het is voor hen belangrijk om te oefenen door middel van het herhaald lezen van teksten: het maken van ‘leeskilometers‘. De volgende principes zijn belangrijk bij oefenen:

• Dat het begeleid wordt door beroepskrachten
• Dat het gebeurt door middel van directe instructie
• Dat het vergezeld gaat van correctieve feedback

Er zijn verschillende programma’s die uitgaan van deze principes. Het programma Radslag bestaat uit een component woordtraining die op de computer wordt uitgevoerd en een component tekstlezen die door de leerkracht wordt uitgevoerd. Het programma RALFI is ontwikkeld voor kinderen die het lezen grotendeels beheersen maar wiens leestempo langdurig te langzaam blijft. Dit programma maakt gebruik van verschillende soorten lezen:

• Voorlezen: de tekst wordt voorgelezen en de leerling leest in zichzelf actief mee
• Koorlezen: de leerling leest hardop mee met de leerkracht
• Duolezen: twee leerlingen lezen om en om een zin of stukje tekst

Behandeling in de klinische praktijk

Interventies op school richten zich vooral op het intensiveren van het lezen. Interventies in de klinische praktijk onderscheiden zich hiervan: zij richten zich op het bieden van een tweede kans aan leerlingen om het proces van het leren lezen opnieuw te doorlopen. Leerlingen krijgen hierbij een sterke uitbreiding van leertijd, meer expliciete instructie en optimale afstemming. Inhoudelijk richten klinische interventies zich vooral op het aanpakken van traag lezen, spelling, zwak fonologisch bewustzijn en benoemsnelheid. Verschillen tussen programma’s zijn vooral gelegen in randvoorwaarden zoals frequentie, duur, leerling-leerkrachtratio en de mate waarop behandelprotocollen gehanteerd worden. Toch doen de verschillende klinische programma’s inhoudelijk min of meer hetzelfde. Verschillen in effectiviteit worden dan ook grotendeels verklaard door verschillen in kindkenmerken en niet door de gehanteerde methode.

Kenmerken van succesvolle behandelingen

Succesvolle interventies voor zwakke lezers kenmerken zich door de lange duur, de afstemming op de specifieke instructiebehoeften van de leerling en ten slotte de therapeutische kwaliteit van de relatie tussen leerling en behandelaar. Aspecten van deze therapeutische kwaliteit zijn bijvoorbeeld of het de behandelaar lukt om de motivatie van de leerling te laten toenemen, en om het gevoel van eigenwaarde en competentie van de leerling te versterken.

Motivatie als voorwaarde?

Motivatie moet niet worden gezien als voorwaarde voor een behandeling, maar kan ontstaan als resultaat van deskundig werken van de therapeut. Motivatie kan alleen ontstaan als de leerling voldoende kennis heeft van zijn probleem, hierover voldoende bezorgd is en voldoende gevoel van eigenwaarde en competentie bezit. Het ontbreekt leerlingen met een zeer grote leesachterstand vaak aan deze componenten omdat zij een langdurige leergeschiedenis van falen hebben. Om motivatie te ontwikkelen, is het belangrijk om samen met de leerling concrete doelen op te stellen.

C. Begrijpend lezen

In het dagelijks leven is het van groot belang om te kunnen lezen. Lezen bestaat uit twee aspecten:

• Technisch lezen: de techniek van het lezen, oftewel het omzetten van een geschreven in een gesproken woord. Word geleerd in de eerste jaren van de basisschool
• Begrijpend lezen: het kunnen begrijpen van geschreven teksten. Wordt steeds belangrijker in de latere jaren van de basisschool

Wat is begrijpend lezen?

Begrijpend lezen is een complex proces waarbij veel deelprocessen op woord-, zins- en tekstniveau een rol spelen. Individuele woorden moeten worden begrepen, de grammaticale structuur van zinnen moet worden doorgrond en tot slot moet een samenhangende of coherente mentale representatie van de tekst worden gevormd. Dit wordt ook wel een situatiemodel genoemd. Voor het vormen van zo’n situatiemodel zijn de volgende aspecten belangrijk:

• Verwijswoorden: woorden die terugwijzen naar een bepaalde entiteit die eerder in de tekst is genoemd (bijv. dit, deze)
• Connectieven: woorden die logische of causale relaties weergeven (bijv. omdat, doordat)
• Inferenties maken: het aanvullen van informatie die in een tekst ontbreekt. Hierbij speelt kennis van de wereld een grote rol

Oorzaken van problemen in begrijpend lezen

Belangrijke onderliggende vaardigheden die nodig zijn voor begrijpend lezen zijn technisch lezen, woordenschatkennis en werkgeheugencapaciteit. Problemen met deze vaardigheden leiden dan ook vaak tot problemen met begrijpend lezen:

• Technisch lezen: het ontcijferen van afzonderlijke woorden in een tekst bemoeilijkt het begrip van de tekst. Volgens de Verbal Efficiency Theorie komt dit doordat onze mentale verwerkingscapaciteit beperkt is: meer aandacht voor het technisch lezen gaat ten koste van het tekstbegrip. Wanneer het technisch lezen efficiënter verloopt, is er meer capaciteit over voor het begrijpend lezen. Dit impliceert dat de correlatie tussen de vaardigheid in technisch en begrijpend lezen zal afnemen naarmate de vaardigheid in technisch lezen toeneemt. Inderdaad is uit verschillende onderzoeken gebleken dat dit het geval is
• Woordenschatkennis: wanneer veel woorden in een tekst onbekend zijn, dan hindert dit het begrijpen van de tekst. Deze samenhang tussen woordenschat en begrijpend lezen blijkt gedurende de basisschool toe te nemen. Het gaat hier om een wederzijdse beïnvloeding: een goede woordenschat is nodig om een tekst te kunnen begrijpen, maar een goed tekstbegrip is ook nodig om de betekenis van nieuwe woorden uit een tekst af te leiden
• Werkgeheugencapaciteit: dit is de capaciteit van een systeem om informatie kortstondig op te slaan terwijl tegelijkertijd andere informatie verwerkt wordt. Dit is nodig voor de constructie van een situatiemodel. Kinderen met problemen in begrijpend lezen kenmerken zich dan ook door een kleinere werkgeheugencapaciteit. Er is echter nog weinig bekend over de effecten van werkgeheugeninterventies op begrijpend lezen

Verder kunnen er problemen zijn met de constructie van een situatiemodel. Zoals al gezegd speelt het maken van inferenties hierbij een belangrijke rol. Uit onderzoek is dan ook gebleken dat kinderen met problemen in begrijpend lezen hier vaak moeite mee hebben. Dit komt doordat zij in vergelijking met sterke begrijpend lezers:

• Eerder tevreden lijken over de coherentie van hun situatiemodel van de tekst
• Hun leesstrategie minder goed af kunnen stemmen op het doel waarmee de tekst gelezen moet worden
• Minder kennis hebben van strategieën om een tekst te begrijpen, zoals het zoeken van de hoofdgedachte
• Minder kennis hebben van tekststructuren en dus van het verwachte verloop van een bepaald soort tekst
• Minder goed zijn in het bewaken van hun begrip van de tekst: zij merken inconsistente stukjes informatie in teksten of in hun eigen situatiemodel minder goed op
• Een tekort aan werkgeheugencapaciteit hebben

Interventies voor begrijpend lezen

Over het algemeen zijn interventies voor begrijpend lezen meer groepsgericht dan individugericht. Er zijn twee typen interventies: 1) interventies gericht op het bevorderen van de constructie van een coherent situatiemodel van een tekst en 2) interventies gericht op het stimuleren van deelvaardigheden van begrijpend lezen.

1. Interventies gericht op het bevorderen van de constructie van een coherent situatiemodel

Dit is het meest voorkomende type interventie voor kinderen met problemen met begrijpend lezen. Deze interventies kunnen zich richten op de verschillende aspecten van de constructie van een situatiemodel:

• Het maken van inferenties: er zijn weinig interventies die direct gericht zijn op het oefenen van inferenties, maar de interventies die wel zijn uitgevoerd hadden een positief effect.
• Begripsmonitoring: deze interventies zijn gericht op het vinden van inconsistenties in teksten. Deze interventies zijn effectief en hebben indirect ook een relatie met het maken van inferenties: het komt erop neer dat de onderlinge consistentie wordt getoetst van inferenties die tijdens het lezen van een tekst worden gegenereerd
• Het leren herkennen van tekststructuren: bij deze interventies wordt met kinderen geoefend in het herkennen van tekststructuren en de bijbehorende verwijswoorden. Met tekststructuur wordt hier de ordening van de beweringen in een tekst bedoeld. Interventies die zich hierop richten zijn effectief, met als voorwaarde dat elk type tekststructuur apart met kinderen wordt geoefend

Begripsmonitoring en het herkennen van tekststructuren worden tot leesstrategieën gerekend. Verdere leesstrategieën zijn samenvatten, vragen stellen en beantwoorden en gebruik van grafische en semantische representaties.

Veel interventies voor begrijpend lezen richten zich op het aanleren van adequate leesstrategieën. De instructiemethode is hierbij van groot belang. Eén van de meest bekende methoden is reciprocal teaching, waarbij de rol van de leerkracht gaandeweg wordt overgenomen door de leerlingen. Het is echter onduidelijk waarom het aanleren van leesstrategieën helpt bij problemen met begrijpend lezen. Misschien is de werking van deze interventie veel algemener en helpt deze vooral om de actieve verwerking van een tekst te stimuleren. Sommigen zijn daarom voorstanders van de hierboven opgenoemde interventies, die meer direct gericht zijn op het onderkennen van de beweringen in een tekst en het construeren van een situatiemodel.

2. Interventies gericht op het stimuleren van deelvaardigheden van begrijpend lezen

Deze interventies proberen een indirect effect op begrijpend lezen te hebben door zich te richten op de volgende deelvaardigheden van begrijpend lezen:

• Technisch lezen: interventies gericht op technisch lezen hebben alleen effect tijdens de vroege basisschoolperiode, wanneer de correlatie tussen technisch en begrijpend lezen nog hoog is. Zelfs dan is het effect echter veel kleiner dan bij interventies die zich direct richten op begrijpend lezen
• Woordenschat: interventies op woordenschat kunnen zich het beste richten op woorden die in teksten vaak voorkomen, zoals verwijswoorden en connectieven. Veel interventies die zich op leesstrategieën richten bevatten ook een woordenschatcomponent. Er is echter nog niet duidelijk hoe effectief interventies voor het vergroten van de woordenschat zijn ten opzichte van interventies die zich direct richten op begrijpend lezen of een combinatie van beide

D. Spelling

In bijna alle alfabetische schriftsystemen bestaan er meer mogelijke letters voor een klank of foneem dan mogelijke fonemen voor een letter (bijv. het foneem [εi] kan worden gespeld als ij of ei). Hierdoor zijn er enerzijds veel mensen die goed lezen en tegelijkertijd zwak spellen en anderzijds juist weinig mensen die zwak lezen en goed spellen. Er bestaat dus een asymmetrie tussen lezen en spelling. Op veel scholen wordt er meer aandacht besteed aan lezen dan aan spellen. Veel lezen helpt echter niet zomaar om te leren spellen. Het is juist belangrijk om specifiek met spelling te oefenen. Deze spellinginstructie moet bij elke taal anders worden aangepakt, omdat elke taal een andere orthografie heeft. In dit hoofdstuk wordt uitgegaan van de Nederlandse orthografie, waarbij voor spellingsinstructie vooral de koppeling tussen klank en letter van belang is.

Zwakke spellers                                        

Zwakke spellers maken meer spellingsfouten dan goede spellers, maar maken wel dezelfde soort fouten. De meeste spelfouten die voorkomen zijn fonologisch adequaat: als het woord wordt voorgelezen klinkt het gewoon zoals de schrijver bedoelt, maar het is toch verkeerd geschreven (bijv. ‘gijt’ i.p.v. ‘geit’ of ‘tauw’ i.p.v. ‘touw’). Leerlingen met spellingproblemen vergeten de spelling van woorden niet sneller dan leerlingen zonder spellingproblemen, maar hebben wel meer oefening nodig om correcte spelling te verwerven.

Zo leer je kinderen lezen en spellen

Er bestaan verschillende methoden voor de instructie van lezen en spellen, maar vele zijn niet onderzocht op effectiviteit. Er is wel onderzoek gedaan naar de methodiek ‘Zo leer je kinderen lezen en spellen’. Deze bevat alle regels en denkwijzen die nodig zij om de belangrijkste woordtypen correct te kunnen spellen. De leerkracht is het model en maakt gebruik van directe instructie en gezamenlijke klassikale oefening. Elke dag worden oefendicteeën gegeven. Op een basisschool in Zevenaar bleek dat alle leerlingen die met deze methodiek leerden spellen aan het einde van groep 8 een voldoende spellingsniveau hadden. Uit een andere studie bleek dat de methodiek ook effectief is in het speciaal onderwijs.

Visueel dictee

Uit experimenteel onderzoek is gebleken dat visueel dictee een effectieve methode is om woorden aan te leren die geen duidelijke spellingsregels volgen. Bij visueel dictee krijgt de leerling een woord eerst te zien. Vervolgens verdwijnt het woord en moet de leerling het uit het hoofd opschrijven.

Voor woorden die wel duidelijke spellingsregels volgen, is visueel dictee een onnodig tijdrovende methode, omdat hierbij elk woord apart moet worden aangeleerd. Bij deze woorden is het beter om de spellingsregels aan te leren, bijvoorbeeld met behulp van methoden als ‘Zo leer je kinderen lezen en spellen‘.

Spellingremediatie

De laatste tijd zijn er veel studies gedaan naar de effecten van een klinische behandeling van lees- en spellingsproblemen. De resultaten hiervan waren vrij unaniem: zowel op lezen als op spelling boeken leerlingen vooruitgang door een klinische behandeling, maar op spelling gaan ze veel meer vooruit dan op lezen. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat leerlingen meer baat hebben bij een klinische spellingsinstructie omdat er in het onderwijs minder aandacht is voor spelling dan voor lezen.

Conclusie

Concluderend is het mogelijk om de meeste leerlingen een voldoende spellingsvaardigheid aan te leren, door middel van goede, specifieke, systematische instructie met veel oefening.

E. Rekenproblemen

De ontwikkeling van het rekenen

Rekenen is een belangrijke vaardigheid in het dagelijks leven. De volgende hoofdlijnen zijn te onderscheiden in de ontwikkeling van het leren rekenen:

1. Aanleg voor en ervaring met ‘hoeveelheid‘: vanaf vroeg na de geboorte kunnen baby’s al het verschil zien tussen aantallen objecten onder de vier. Dit noemen we ‘number sense‘

2. Elementaire ervaring in en feedback bij ordenend handelen: kinderen leren spelenderwijs om mensen en objecten te groeperen, om te vergelijken, ordenen en meten. De rol van mensen in de omgeving is hierbij cruciaal in het benoemen en uitlokken van deze ervaringen en in het geven van feedback

3. Ervaring met het regelmatig ‘tellend‘ benoemen van handelingen/waarnemingen: kinderen leren door input vanuit de omgeving om dingen tellend te benoemen, langzaam krijgen ze ook besef van dat cijfers een betekenis hebben

4. Toepassen van de spelregels van het tellen in het kwantitatief (her)ordenen: kinderen leren om hoeveelheden (“dat zijn er drie!“) en volgordes (“de derde auto“) vast te stellen

5. Bewust kunnen gebruiken van rekensymbolen (formele rekentaal): kinderen leren getallen en rekensymbolen (+ en -) te gebruiken om sommen te maken

6. Automatiseren van rekenkennis en regelmatige uitkomsten van bewerkingen: er ontstaan vaste verbindingen tussen getallen/symbolen, bijvoorbeeld na veel oefening met de som 5+4=9 wordt er een verbinding gevormd tussen de getallen 5, 4 en 9

7. Overschrijden van cruciale drempels in de schoolse rekenontwikkeling: in het schoolse rekenen zijn verschillende drempels te onderkennen, zoals het geautomatiseerd zijn van sommen tot 10 en het vlot kunnen overschrijden van het tiental (bijv. 7+8=15)

8. Blijvende ontwikkeling van inzicht en toenemende automatisering: door ervaring blijven kennis en automatisering gedurende het hele leven toenemen

Problemen in de ontwikkeling van rekenvaardigheid

Rekenproblemen bestaan in verschillende gradaties. In bepaalde gevallen worden ze benoemd als dyscalculie. Dit is een stoornis die gekenmerkt wordt door hardnekkige problemen met het vlot/accuraat oproepen van rekenfeiten en/of het leren en vlot/accuraat toepassen van rekenprocedures. In deze definitie van dyscalculie wordt een onderscheid gemaakt tussen de volgende twee soorten rekenkennis:

• Declaratieve kennis: kennis van rekenfeiten, geautomatiseerde antwoorden op sommen die direct uit het langetermijngeheugen beschikbaar zijn
• Procedurele kennis: kennis van rekenprocedures die gebruikt kan worden om de uitkomst van een som te berekenen (bijv. de rijgstrategie)

Kinderen met dyscalculie hebben vooral problemen met het verwerven en automatiseren van declaratieve kennis (rekenfeiten). Een gebrek aan declaratieve kennis leidt tot fouten in het toepassen van procedures, omdat voor veel procedures rekenfeiten nodig zijn.

Voor deze problemen in het automatiseren van rekenfeiten zijn een aantal verklaringen. Leerlingen met ernstige rekenproblemen hebben:

• Een beperktere capaciteit van het werkgeheugen, waardoor procedures meer tijd kosten, er meer fouten worden gemaakt en er dus geen verbinding ontstaat tussen de opgave en het antwoord
• Moeite met het ophalen van informatie uit het langetermijngeheugen: dit gebeurt trager waardoor rekenfeiten die wel zijn opgeslagen niet snel uit het geheugen beschikbaar zijn
• Vanaf de geboorte waarschijnlijk een minder goed ontwikkelde number sense

Rekenonderwijs en het automatiseren van rekenfeiten

Het huidige rekenonderwijs richt zich op het automatiseren van rekenkennis. Hierbij zijn door de Primair Onderwijs Raad (PO-raad) doelen gesteld voor welke rekenkennis kinderen in de verschillende groepen moeten hebben geautomatiseerd. Kinderen zouden eind groep 4 bijvoorbeeld vlot moeten kunnen optellen en aftrekken tot 100. Uit onderzoek is echter gebleken dat al deze doelen meestal pas veel later door kinderen worden behaald dan de PO-raad beoogt.

Het rekenonderwijs krijgt in Nederland vorm aan de hand van de methode realistisch rekenen. Dit bestaat uit twee componenten:

• Sommen worden verwerkt in verhaaltjes die zich afspelen in betekenisvolle contexten en herkenbare situaties
• De eigen inbreng van leerlingen wordt gestimuleerd door hen zelf te laten ontdekken dat er verschillende procedures zijn om rekenopgaven op te lossen

Dit laatste vormt een risico voor zwakke rekenaars: zij zijn namelijk minder vaardig in het vlot kiezen van het beste alternatief uit de mogelijke procedures. De kans op fouten neemt bij hen bij het gebruik van wisselende procedures toe en de rekensnelheid neemt af. Wanneer het hen toch lukt om wisselende procedures aan te leren, dan kost dit zoveel tijd en belasting van het geheugen dat het automatiseren van rekenfeiten wordt belemmerd.

Behandeling van rekenproblemen

Bij kinderen met rekenproblemen is het als eerste stap belangrijk om meer instructie en meer oefentijd te geven. Wanneer dit niet werkt, is een meer gerichte en intensieve interventie nodig. Deze moet bestaan uit het ‘op maat‘ systematisch manipuleren van de volgende instructieprincipes:

A. Optimaliseren van een verstoord leerproces of herstellen van een tekort aan kennis/vaardigheid

1. Isoleren en afbakenen van een leerinhoud

1.1. Oriënteren op taak, inhoud en de eigen inbreng. Eventueel voordoen en bieden van een model

1.2. Bieden van voldoende oefening en herhaling

1.3 Verkorten van procedures/strategieën door tussenstappen geleidelijk weg te laten of efficiënter te maken

1.4 Leren zichzelf tussentijds en achteraf te controleren

1.5 Versnellen door reduceren van stimulus- of responstijd

1.6 Leren onderkennen op welke momenten kennis of een vaardigheid van toepassing is

2. Integreren van kennis door een koppeling te (laten) maken met de bestaande voorkennis of vaardigheid
3. Generaliseren van kennis door aanbieding in nieuwe taken/situaties en door zelf verbanden te laten zoeken

B. Compenseren van onvoldoende geautomatiseerde kennis/vaardigheid door ‘middelen‘ aan te bieden – of actief zelf te laten zoeken – die uitvoering van een taak toch mogelijk maken

Het eindresultaat van het doorwerken van al deze principes is automatisering: een nieuw geleerde procedure kan dan min of meer onbewust worden ingezet.

Empirisch onderzoek naar automatisering

Er is allereerst onderzoek gedaan naar automatisering van rekenfeiten bij vermenigvuldigsommen. Hieruit is gebleken dat kinderen met rekenproblemen bij profiteren van meerkeuzesommen, waarbij ze twee antwoordalternatieven aangeboden krijgen (bijvoorbeeld 4x3=…, mogelijke antwoorden: 12 of 14). Mogelijk zijn deze leerlingen voor automatisering gebaat bij een meerkeuzemethode.

Ten tweede is onder kinderen met rekenproblemen onderzoek gedaan naar de effectiviteit van twee belangrijke rekenprocedures:

• Rijgen: hierbij worden bij het eerste getal eerst de tientallen en dan de eenheden van het tweede getal opgeteld of afgetrokken (bijv. 68-31 wordt als volgt uitgerekend: 68-30=38; 38-1=37)
• Splitsen: hierbij worden het eerste en tweede getal gescheiden in tientallen en eenheden en worden deze apart opgeteld of afgetrokken, waarna de uitkomsten worden samengenomen (bijv. 68-31 wordt als volgt uitgerekend: 60-30=30; 8-1=7; 30+7=37)

Leerlingen met leerproblemen hebben een voorkeur voor splitsen, maar deze strategie is gevoeliger voor fouten. Uit dit onderzoek is dan ook gebleken dat zwakke rekenaars het meest profiteren van het leren van de rijgstrategie.

F. Taal en beginnende geletterdheid

Uit recent onderzoek is gebleken dat tien procent van de kinderen de basisschool verlaat zonder een voldoende beheersing van de Nederlandse taal. Dit zijn vaak kinderen met een lage sociaal-economische status of allochtone kinderen. Niet-Nederlandstalige kinderen hebben vanaf het begin een achterstand in de Nederlandse taal en lopen die vaak niet in. Andere kinderen ontwikkelen in de loop van de basisschool taalleerproblemen, die vaak ook blijvend invloed hebben. Deze leerlingen uit risicogroepen moeten in het taalonderwijs kunnen rekenen op een optimale begeleiding en gerichte interventies.

Mondelinge en schriftelijke taalontwikkeling

De mondelinge en schriftelijke taalontwikkeling van kinderen doorloopt verschillende fasen. In de eerste levensjaren ligt de nadruk op de ontwikkeling van mondelinge taalvaardigheden in de context van het hier-en-nu. Kinderen ontwikkelen spreekvaardigheid, waarbij ze leren om duidelijke, ware en relevante informatie te geven. Verder ontwikkelen ze luistervaardigheid, waarbij ze leren hun aandacht te richten op wat de spreker zegt en om structuur in de boodschap te scheppen.

Wanneer kinderen op de basisschool komen, maken ze grote vorderingen in hun conceptuele ontwikkeling: ze begrijpen steeds meer van de wereld om hen heen en kennen steeds meer betekenis toe aan objecten, handelingen en gebeurtenissen in hun dagelijks leven. Hun woordenschat neemt hierdoor sterk toe. Ze leren woorden op basis van informatie uit de context. Verder leren ze geleidelijk stil te staan bij de vormaspecten van taal, waarbij de aandacht verschuift van de communicatieve inhoud naar de grammaticale vormgeving van de taal. Ook ontwikkelen ze fonologisch bewustzijn: het bewustzijn van dat woorden bestaan uit verschillende klanken of fonemen.

Ten slotte ontdekken ze geschreven taal. Ze beginnen hierbij met woorden die voor hen bekend zijn, zoals hun naam. Vervolgens ontwikkelen ze (vaak vanaf groep drie) het alfabetisch principe: dat alle fonemen kunnen worden gekoppeld aan grafemen (letters). Voor veel kinderen is dit een lastig onderdeel.

Taalproblemen

Spraak-taalproblemen kunnen bij kinderen al op heel jonge leeftijd leiden tot verstoorde communicatie. Kinderen met ernstige spraak-taalmoeilijkheden (ESM) kunnen vaak moeilijk functioneren in het reguliere onderwijs. Daarom is een aangepaste (school)omgeving met faciliteiten voor ondersteunende communicatie voor hen dringend gewenst.

Er zijn vier typen spraak-taalmoeilijkheden te onderscheiden:

1. Auditieve verwerkingsproblemen: problemen met het onderscheiden, herkennen,  analyseren en synthetiseren van spraakklanken. Deze uiten zich in problemen met auditieve discriminatie, een zwak fonologisch bewustzijn, traag reageren op verbale vragen en een verminderd waarnemen in complexe luistersituaties

2. Spraakproductieproblemen: problemen met het omzetten van een communicatieve boodschap in een spraaksignaal. Deze zorgen voor grote moeilijkheden met lezen en spellen. Er kunnen spraakproductieproblemen optreden in twee deelprocessen:
   1. Dyspraxie: problemen met het omzetten van een betekenisrepresentatie in een fonologische representatie
   2. Articulatieproblemen: problemen met het omzetten van een fonologische representatie in spraak

3. Lexicaal-semantische problemen: problemen met het vinden van woorden, het leggen van relaties tussen woorden en pragmatisch taalgebruik. Deze zorgen voor moeite met het voeren van gesprekken in complexe situaties, het begrijpen van meer impliciet taalgebruik en het houden van een monoloog

4. Grammaticaproblemen: problemen waarbij een verstoring optreedt in de specifieke linguïstische mechanismen die nodig zijn om taalverwerking aan te sturen. Deze kinderen hebben moeite met fonologische vaardigheden en hun morfologische en syntactische ontwikkeling loopt al vroeg achter. Grammaticaproblemen  vormen het meest voorkomende type van spraak-taalmoeilijkheden

Interactief taalonderwijs

Het Expertisecentrum Nederlands heeft het concept van interactief taalonderwijs uitgewerkt. Dit concept heeft drie uitgangspunten:

• Sociaal leren: leren in sociale interactie, in samenspraak en samenwerking met meer ervaren anderen
• Betekenisvol leren: leren in contexten die voor kinderen belangrijk zijn
• Strategisch leren: kinderen leren geleidelijk hoe ze bepaalde taalproblemen op een effectieve manier kunnen oplossen (bijv. het vinden van de hoofdgedachten in een tekst of het plannen en bewaken van het eigen verbale gedrag)

Op basis van deze uitgangspunten is een interventieprogramma opgezet voor het stimuleren van taal en beginnende geletterdheid in groep twee van de basisschool. Uit onderzoek is gebleken dat dit programma voor zowel autochtone en allochtone kinderen effectief is voor geletterdheid, taalbewustzijn en woordenschat. De ontwikkeling van hun beginnende geletterdheid verloopt dus beter, wat een belangrijk fundament legt voor de vaardigheid voor lezen en spellen. Allochtone kinderen profiteerden iets meer dan autochtone kinderen.

Interventie voor taalproblemen en beginnende geletterdheid

Om de taalontwikkeling van kleuters in achterstandssituaties te stimuleren, is het programma ‘Schatkist met de muis‘ ontwikkeld. Dit bestaat uit een woordenschatonderdeel en een onderdeel gericht op stimulering van fonologisch bewustzijn en werkt met verhalen, plaatjes, spellen en feedback. De effectiviteit van dit programma op de langere termijn is aangetoond, zowel voor kinderen met een normale taalontwikkeling als voor kinderen met ESM.

Verder is onderzoek gedaan naar wat de beste methode is om kleuters letterklanken aan te leren. Hierbij bleek de fading-conditie het meest effectief: het kind krijgt hierbij een plaatje met de beginletter van het afgebeelde woord te zien, wat langzaam vervaagt.

Ten slotte is onderzocht in hoeverre het mogelijk is om met behulp van een trainingsprogramma voor ouders het fonemisch bewustzijn en de letterkennis van kleuters met risico op latere dyslexie te versterken. Hieruit bleek dat de kinderen uit de trainingsgroep meer vooruit gingen in fonemisch bewustzijn dan de kinderen uit de controlegroep, maar dit leidde er niet toe dat zij later betere lezers werden.

G. Interactief leesonderwijs voor kleuters

De laatste tijd komt er steeds meer aandacht voor computerprogramma’s die als doel hebben om leerproblemen vroegtijdig te ondervangen. Deze zijn veelbelovend omdat de computer tegenwoordig een grote rol speelt in het leven van kinderen en omdat ze afstemming op het niveau van het individuele kind mogelijk maken.

Ontwikkeling van alfabetische en fonemische kennis

Het besef dat woorden uit letterklanken of fonemen bestaan, is een fundamentele stap voor het leren lezen. De eigen naam is meestal het eerste woord wat kinderen kunnen schrijven. Kinderen herkennen vervolgens de letters van hun eigen naam in andere woorden en breiden zo hun ervaring met letters en klanken uit.

Letters in beweging

Het programma ‘Letters in beweging‘ is een voorbeeld van een computerprogramma wat zich richt op het vroegtijdig ondervangen van leerproblemen. Het richt zich op alfabetische en fonemische kennis: leren begrijpen dat letters verwijzen naar klanken, klanken leren identificeren in woorden en weten welke klank bij welke letter hoort. Het neemt hierbij de naam van het kind als uitgangspunt. Het richt zich op kleuters die zich nog niet bewust zijn van het alfabetisch principe: dat alle fonemen kunnen worden gekoppeld aan grafemen (letters). Het programma past zich aan het niveau van elk kind aan: het aantal fouten wat het kind maakt bepaalt hoe veel uitleg het programma geeft en hoe vaak opgaven worden herhaald.

Effectiviteit van Letters in beweging voor risicokleuters

Er is onderzoek gedaan naar de effectiviteit van ‘Letters in beweging’ voor risicokleuters. Hierbij is een vergelijking gemaakt tussen een groep risicokleuters die zonder hulp drie maanden lang met het programma werkte en een groep risicokleuters die met een taalprogramma zonder letters en tekst speelden. De groep die met ‘Letters en beweging‘ werkte bleek een noemenswaardige voorsprong op alfabetische kennis te ontwikkelen ten opzichte van de andere groep, die achttien maanden daarna nog steeds aanwezig was. Het programma lijkt dus bij te dragen aan een hoger niveau bij aanvang van de schoolse leesinstructie, waardoor kinderen meer kunnen profiteren van deze instructie. Ook voor kleuters uit laagopgeleide gezinnen, die thuis een minder stimulerende omgeving hebben voor het exploreren van alfabetische kennis, bleek het programma effectief.

Werkzame bestanddelen van Letters in beweging

Het programma ‘Letters in beweging‘ bevat de volgende werkzame bestanddelen:

• Het gebruikt de eigen naam van het kind als uitgangsprincipe, omdat de auteurs ervan uit gaan dat die een belangrijke rol vervult in de ontwikkeling van alfabetische kennis
• Het maakt gebruik van feedback: het programma geeft aan wanneer het kind het goed doet, wanneer het een fout maakt en geeft aanmoedigingen. Uit onderzoek is gebleken dat het programma alleen effectief is wanneer deze feedback erin is opgenomen. Dit komt waarschijnlijk doordat kinderen bij een programma zonder feedback willekeurig gaan klikken, wat het leren juist blokkeert in plaats van dit te stimuleren

Differentiële gevoeligheid voor instructie

De gevonden effecten van ‘Letters in beweging‘ waren matig sterk. Er is daarom onderzocht of er een differentiële gevoeligheid bestaat onder kinderen voor het programma, met andere woorden: of het programma voor sommige kinderen effectiever is dan voor andere kinderen. Er is gekeken of de effecten van het programma hoger zijn voor een specifieke subgroep, namelijk kinderen met een lange variant van het DRD4-allel in vergelijking met kinderen met de korte variant. Kinderen met de lange variant van dit allel hebben een kortere aandachtsspanne en zijn dus meer afhankelijk van sturing en instructie. De hypothese was dat zij meer baat zouden hebben bij het programma, omdat zij snel afgeleid zijn en daardoor in hun natuurlijke omgeving minder prikkels oppikken om alfabetische kennis te exploreren. Er waren bij dit onderzoek drie condities: gebruik van het programma met feedback, gebruik van het programma zonder feedback en geen gebruik van het programma. Kinderen met het lange DRD4-allel bleken inderdaad het hoogst te scoren wanneer zij het programma met feedback hadden gebruikt. Bij kinderen met het korte DRD4-allel hadden in alle condities dezelfde groei. Zij hebben waarschijnlijk weinig baat bij het programma, omdat zij in hun natuurlijke omgeving al genoeg prikkels oppikken om hun alfabetische kennis te ontwikkelen.

H. Werkgeheugen

Leerproblemen, concentratieproblemen en gedragsproblemen in de klas hebben naast specifieke tekorten (zoals bijvoorbeeld een tekort in de fonologische informatieverwerking bij dyslexie) vaak ook te maken met een beperkte capaciteit van het werkgeheugen. Het is de vraag of het werkgeheugen en de daaraan verbonden executieve functies kunnen worden getraind en of dit dan ook echt leidt tot een transfereffect, de verwachte verbetering van leren en gedrag.

Theoretische modellen van het werkgeheugen

Werkgeheugen is het vermogen van mensen om een beperkte hoeveelheid informatie tijdelijk actief te hebben en deze te benutten voor denk- en leerprocessen. Er zijn verschillende modellen voor hoe het werkgeheugen als systeem in elkaar zit. Over de volgende punten is men het over het algemeen eens:

• Er is een verschil tussen de permanente opslag van goed geleerde, stevig verankerde informatie (langetermijngeheugen) en het kortdurend vasthouden van nieuwe informatie (kortetermijngeheugen)
• Er is een verschil tussen het kortdurend vasthouden van informatie (kortetermijngeheugen) en het bewerken en verwerken daarvan (werkgeheugen)
• Er is een verschil tussen verbale en non-verbale informatieverwerking in het werkgeheugen
• De capaciteit van het werkgeheugen is beperkt

Bovengenoemde verschillen zijn eerder gradueel dan strikt.

Twee belangrijke modellen van het werkgeheugen zijn 1) cognitieve modellen en 2) een model voor cognitie en effect.

1) Cognitieve modellen

Twee belangrijke cognitieve modellen van het werkgeheugen zijn:

• Model van Baddeley en Hitch: dit omvat a) twee systemen voor kortstondige opslag van respectievelijk verbaal- fonologische informatie en visueel-ruimtelijke- en bewegingsinformatie, b) de episodische buffer, een integratie van deze twee systemen en c) de central executive, een centraal uitvoerend systeem dat de andere systemen controleert en regisseert. Er zijn drie hoofdfuncties van de central executive:
  • Updating
  • Flexibiliteit
  • Inhibitie

Bij kinderen is de central executive nog minder volledig ontwikkeld en bestaat deze uit één basale functie: het vermogen om moedwillig en doelgericht informatie in focus te plaatsen en om informatie te activeren en deactiveren aan de hand van wat op een bepaald moment relevant is

• Embedded process-werkgeheugenmodel van Cowan: volgens dit model is er geen principieel onderscheid tussen langetermijngeheugen en kortetermijngeheugen. Langetermijngeheugen, kortetermijngeheugen en de beperkte verzameling informatie die tijdelijk het meest in de aandacht staat, weerspiegelen verschillende gradaties van activatie en daarmee verschillende gradaties van beschikbaarheid voor het denk- of leerproces

2) Een model voor cognitie en effect

Dit model van Posner en Rothbart biedt aanknopingspunten om de aandachtsfunctie van het werkgeheugen beter te begrijpen en om een link te vinden tussen cognitieve en affectieve processen. Volgens dit model bestaat de aandachtsfunctie uit drie onderling samenwerkende aandachtssystemen:

1. Systeem van selectieve aandacht: dit systeem stelt ons in staat om enerzijds onze aandacht selectief te richten op bepaalde voorwerpen of personen en anderzijds om onze aandacht te verschuiven naar andere voorwerpen of personen

2. Systeem van volgehouden aandacht: dit systeem stelt ons in staat om in een langdurige staat van alertheid te zijn. Het is nauw verbonden met belangrijke emotie-reactiesystemen van het menselijk lichaam zoals:

• Het appetitieve systeem: leidt tot staat van arousal als er een stimulus wordt waargenomen die een bepaalde behoefte kan bevredigen (bijv. het zien van eten als je honger hebt)
• Het defensieve systeem: remt toenaderingsgedrag en leidt tot vermijdings- of vluchtgedrag wanneer de lichamelijke integriteit wordt geschonden
• Het frustratie-agressiesysteem: reageert als er een obstakel is dat het realiseren van (bijvoorbeeld appetitieve) doelen belemmert
• Het affiliatieve systeem: heeft te maken met de behoefte aan sociaal gedrag en hechting

3. Systeem van executieve aandacht: overkoepelend systeem wat controle uitoefent over het gedrag door de systemen van selectieve aandacht en volgehouden aandacht tegen elkaar uit te spelen. Dit systeem is het meest sociaal beïnvloedbaar

Werkgeheugen bij baby’s en peuters

Het werkgeheugen is het beste te begrijpen als de coördinatie van systemen in de hersenen met lichamelijke systemen, innerlijke lichamelijke sensaties, stimuli in de actuele situatie en het gedrag in die situatie. Bij jonge kinderen wordt dit zichtbaar in twee eenvoudige proefjes: 1) de A-niet-B-taak en 2) de delay of gratification-taak.

1) A-niet-B-taak

Bij deze taak van Piaget staan in een grijze omgeving twee kommetjes waar een grijs kleedje overheen ligt. De onderzoeker verstopt zes keer een speelgoedje in het rechter kommetje A, waarna het kind het mag zoeken en pakken. Na de zesde keer verstopt de onderzoeker speelgoedje in het linker kommetje B, terwijl het kind aandachtig toekijkt. De meeste kinderen onder de acht maken hierna echter de fout om het speelgoedje te blijven zoeken in kommetje A.

Dit is te verklaren vanuit het werkgeheugen: door de herhaalde handeling van het verstoppen in kommetje A is een relatief sterk geactiveerd geheugenspoor ontstaan, wat het zwakker geactiveerde spoor van het eenmalig verstoppen in kommetje B overvleugelt. De drie hoofdfuncties van de central executive uit het model van Baddeley en Hitch zijn in het werkgeheugen van kinderen blijkbaar nog niet volledig actief: deze kinderen zijn niet in staat tot updating van het oude spoor naar het nieuwe, flexibel verschuiven van hun aandacht van het oude spoor naar het nieuwe en het inhiberen van de relatief goed geoefende respons van het zoeken van het speelgoedje in kommetje A.

Er zijn twee factoren die bepalen hoe moeilijk de taak is voor het kind:

• Rijping van het werkgeheugen van het kind: oudere kinderen maken aanzienlijk minder vaak de fout
• Omgevingskenmerken: de taak wordt makkelijker wanneer het tijdsinterval tussen het verstoppen in kommetje A en in kommetje B groter wordt. Ook wordt de taak makkelijker als de tafel en achtergrond rasterlijnen of kleurpatronen bevatten

2) Delay of gratification-taak

Bij deze taak van Walter Mishel krijgt een kind de opdracht om een snoepje of cadeautje wat voor hem op tafel ligt een tijdlang niet te pakken of aan te raken. Dit is een werkgeheugentaak waarbij het gaat om de coördinatie van hersensystemen, lichamelijke emotie-reactiesystemen (zin hebben in het snoepje), perceptuele- en motorische systemen, externe situatiekenmerken en gedrag. Aan hoe kinderen reageren is te zien hoe goed zij al in staat zijn in zelfregulatie van hun impulsen.

Er zijn twee factoren die bepalen hoe moeilijk de taak is voor het kind:

• Rijping van het werkgeheugen van het kind: oudere kinderen zijn beter in het afblijven van het object
• Omgevingskenmerken, zoals afstand: een grotere afstand tussen kind en object vergemakkelijkt de taak

Ontwikkeling van zelfregulatie

Er is een onderscheid tussen een uiterlijke en een innerlijke vorm van werkgeheugen. Bij de uiterlijke vorm van werkgeheugen zegt het kind hardop wat het aan het doen is. Bij de delay of gratification-taak zou het dan bijvoorbeeld de regel “Ik moet wachten met het snoepje/cadeautje te pakken“ hardop herhalen. Bij de innerlijke vorm is de regel dan geïnternaliseerd, alsof een innerlijke stem deze regel herhaalt. De ontwikkeling van de uiterlijke naar de innerlijke vorm van werkgeheugen en van anderregulatie naar zelfregulatie maakt een flinke groei door in de leeftijd van twee tot zes. Taalverwerving speelt hierbij een essentiële rol door middel van het hardop en later innerlijk herhalen van regels en door het aangereikt krijgen van meer besef en kennis van emoties.

Werkgeheugeninterventies

Interventies voor het werkgeheugen kunnen op een groep of op het individu gericht zijn.

Allereerst zijn er pedagogisch-didactische werkvormen voor groepen in de voor- en vroegschoolse educatie. ‘Tools of the mind‘ is zo’n werkvorm, gericht op het ontwikkelen van hogere denkfuncties bij jonge kinderen. Het gaat uit van de volgende principes:

• Het gebruik van taal en innerlijke spraak (Vygotsky) bij activiteiten waarbij een probleem moet worden opgelost
• Het gebruik van rollenspel en symbolisch spel om complexe sociale situaties na te spelen en emotioneel te doorleven, waarbij ook het verwoorden wordt gestimuleerd
• Het stimuleren van samenwerking tussen kinderen bij probleemoplossingstaken
• Het stimuleren van de kinderen om gebruik te maken van externe geheugensteuntjes (cognitieve mediatoren)

Uit een effectiviteitsonderzoek naar ‘Tools of the mind’ bleek dat kinderen die dit programma volgden over beter ontwikkelde werkgeheugenvaardigheden en executieve functies beschikten vergeleken met de controlegroep. Ook overtroffen zij de controlegroep in ontluikende schoolvaardigheden.

Ten tweede zijn er individuele trainingen om het werkgeheugen en deelfuncties daarvan te verbeteren. Deze bestaan vaak uit werkgeheugentests op de computer, bijvoorbeeld het onthouden van volgorde, locatie en/of kleur van objecten. De trainingen die er zijn, zijn gebaseerd op verschillende van de in dit hoofdstuk beschreven modellen. Sommige zijn effectiever dan andere, maar samenvattend kan gezegd worden dat de effecten van deze trainingen gemiddeld tot sterk zijn. Er is echter nog niet genoeg bewijs voor een transfer naar schoolvaardigheden en gedrag in de klas. Hiernaar is meer onderzoek nodig.

Toekomstig onderzoek

Er zijn twee punten van belang voor verder onderzoek op het gebied van werkgeheugen:

• Er moeten trainingen worden ontwikkeld en onderzocht die beogen om de opslagcapaciteit van het werkgeheugen te vergroten
• Er moet onderzocht worden of positieve emoties de capaciteit van het werkgeheugen via de executieve aandacht kunnen vergroten en daardoor leerprocessen en gedragscontrole kunnen verbeteren. Volgens het model van Posner en Rothbart zou dit het geval moeten zijn, maar dit is nog niet onderzocht

I. Emotionele- en gedragsproblemen

De laatste tijd wordt er ook op school steeds meer aandacht besteed aan emotionele- en gedragsproblemen bij kinderen. De school heeft een belangrijke rol in het vroegtijdig signaleren van deze problematiek.

Definitie emotionele- en gedragsproblemen

Onder emotionele- en gedragsproblemen verstaan we in dit hoofdstuk al het zichtbare ongewone gedrag afgezien van de ernst, context en oorzaak van dit gedrag. Hieronder vallen dus zowel externaliserende als internaliserende problemen en zowel tijdelijke als chronische problemen.

Risicofactoren in gezin en kind

In bio-ecologische en transactionele modellen wordt uitgegaan van een veelheid van beïnvloedende factoren in het kind zelf en op verschillende contextniveaus (micro, meso en macro). Deze kunnen de ontwikkeling in gunstige of ongunstige zin beïnvloeden. Voor emotionele- en gedragsproblemen die zich voordoen op school, zijn de volgende factoren van belang:

• Op school: het pedagogische klimaat, de sociale verhoudingen in de klas en kwaliteitsaspecten van het handelen van de leerkracht
• In de opvoeding: de kwaliteit van de gehechtheidsrelatie met de primaire opvoeder en sociale leerprocessen in de vroege interactie met de ouders
• In het kind: temperamentkenmerken, zoals:     
  
  • Een angstig geremd temperament, wat leidt tot internaliserende problemen en aanpassingsproblemen op school
  • Een ongecontroleerd/impulsief temperament, wat leidt tot externaliserende problemen en aanpassingsproblemen op school

Sociale competentie en onderliggende processen

Een belangrijk begrip bij emotionele- en gedragsproblemen is sociale competentie. Dit is het vermogen om in steeds verschillende omstandigheden adequaat om te gaan met de belangen van zichzelf en die van anderen. Leerlingen met emotionele- en/of gedragsproblemen hebben waarschijnlijk tekorten in sociale competentie, waardoor er problematische interacties met ouders, leeftijdsgenoten en leerkrachten ontstaan.

Sociaal gedrag wordt volgens de theorie van Dodge aangestuurd door sociale informatieverwerkingsprocessen (SIP). Deze processen verschillen in hoge mate tussen mensen en leiden daardoor tot verschillen in gedrag tussen mensen in dezelfde sociale situaties. Verschillen tussen mensen in SIP blijken samen te hangen met verschillende soorten probleemgedrag. Zowel sociaal-cognitieve- als emotieprocessen spelen een rol in SIP. Op basis van de SIP-theorie kunnen sociaal-cognitieve en emotiemechanismen worden geselecteerd, die als uitgangspunt kunnen worden gebruikt voor interventies bij internaliserende en externaliserende gedragsproblemen.

De invloed van leerkrachthandelen

Een belangrijke taak van leerkrachten is - naast lesgeven - het interveniëren in sociaal-emotionele problemen op school. Hiervoor is klasmanagement belangrijk: het creëren van een gestructureerd klimaat in de klas, met effectieve samenwerkingsvormen en duidelijke regels over (taak)gedrag en sociale omgang. Voor klasmanagement maken leerkrachten vaak gebruik van gedragstherapeutische principes, zoals het bekrachtigen van taakgericht gedrag en het straffen van regelovertredend gedrag. In het algemeen bestaat de meest effectieve pedagogische leerkrachtstijl uit een combinatie van emotionele ondersteuning en controle.

Kinderen met emotionele- en gedragsproblemen hebben soms echter een andere aanpak nodig. Uit onderzoek is gebleken dat leerkrachten bij kinderen met externaliserende gedragsproblemen vaak geneigd zijn tot gedragscontrole en dat zij met deze kinderen vaker een ongunstige relatie hebben dan met andere kinderen. Wat deze kinderen vooral nodig hebben is echter niet gedragscontrole, maar hulp bij het bevorderen van zelfregulatie.

Kinderen met internaliserende problemen hebben extra aandacht en ondersteuning nodig, maar ook met hen hebben leerkrachten vaker een ongunstige relatie dan met andere kinderen.

Wanneer het leerkrachten wel lukt om een goede relatie op te bouwen met kinderen met externaliserende en internaliserende problemen, kan deze relatie als een protectieve factor functioneren.

Algemene interventieprogramma’s

Er zijn twee van oorsprong Amerikaanse interventieprogramma’s voor emotionele- en gedragsproblemen waarvan is bewezen dat ze effectief zijn: 1) Programma Alternatieve Denkstrategieën (PAD) en 2) Taakspel.

1) PAD

PAD is een klassikaal programma dat in alle klassen van de basisschool wordt gebruikt om kinderen sociaal-emotionele vaardigheden aan te leren, door middel van het bevorderen van zelfkennis en zelfregulatie. Uit Amerikaans onderzoek is gebleken dat dit programma internaliserende en externaliserende problemen doet afnemen, zowel in het regulier onderwijs als in het speciaal onderwijs. Dit geldt vooral voor kinderen met milde gedragsproblematiek. In Nederland is echter geen effect gevonden van PAD op internaliserende problemen.

Verder leidt PAD tot verbetering van zelfcontrole, verbeterde herkenning en begrip van emoties, toegenomen frustratietolerantie, gebruik van effectieve probleemoplossingsstrategieën en verbetering van het vermogen logisch te redeneren en vooruit te denken.

2) Taakspel

Taakspel richt zich in tegenstelling tot PAD niet direct op het aanleren van sociaal-emotionele vaardigheden aan kinderen, maar op het verbeteren van klasmanagement door de leerkracht. Aan leerkrachten wordt ten eerste aangeleerd om de aandacht niet te leggen op het bijsturen en corrigeren van probleemgedrag, maar op het consequent bekrachtigen van gewenst gedrag. Daarnaast voeren zij een spelvorm in waarbij leerlingen wordt geleerd om samen als groep taakgericht gedrag te vertonen. Uit onderzoek is gebleken dat hierdoor indirect de sociaal-emotionele vaardigheden van kinderen worden bevorderd. Ook nemen door Taakspel externaliserende en internaliserende problemen bij kinderen af, met name als er sprake is van milde gedragsproblematiek. Dit komt door twee factoren die als mediator optreden tussen Taakspel en probleemgedrag: een verbeterde werkhouding en verbeterde relaties met leeftijdsgenoten.

Een verbeterpunt van Taakspel is dat het wel succes boekt in het terugdringen van negatieve reacties van leerkrachten, maar nog weinig effect heeft op het stimuleren van positieve feedback.