Samenvatting Psychologie voor de praktijk

Deze samenvatting is gebaseerd op het studiejaar 2013-2014.

1. Inleiding: is psychologie een wetenschap?

wat is wetenschap?

Onderscheid twee soorten kennis: dagelijkse en wetenschappelijke.

Dagelijkse (subjectieve) (concrete) kennis ontstaat door het ordenen en selecteren (we onthouden niet alles) van concrete ervaringen: hierdoor ontstaat abstractere kennis.

Wetenschappelijke (objectieve) (abstracte) kennis wordt ook door ordening en selectie verworven, maar:

* Selectie en ordening verloopt volgens stricte regels;

* houdt zich alleen bezig met feiten, niet met meningen/(voor-)oordelen;

* daardoor is deze kennis niet cultuurgebonden maar universeel;

* er wordt geprobeerd verklaringen en voorspellingen te doen aan de hand van deze kennis;

* deze kennis is betrouwbaarder en nauwkeuriger.

Deze tweedeling is niet absoluut: wetenschappelijke en dagelijkse kennis lopen soms en op sommige punten min of meer in elkaar over.

Wat voor soort wetenschap is psychologie?

Soorten wetenschap: de klassieke driedeling is:

• empirisch (op ervaring gebaseerd) (onder te verdelen in natuurwetenschappen (natuur-/scheikunde) en geesteswetenschappen (o.a. letteren)

• normatief (voorschrijvend: bijvoorbeeld ethiek)

• formeel (logica, wiskunde)

De filosofie wordt gezien als een overkoepelende wetenschap die op alledrie de soorten betrekking heeft. Zij houdt zich bezig met “meta” vragen die voor alle wetenschappen gelden, zoals “wat IS kennis?”

Psychologie is een empirische wetenschap die binnen de geesteswetenschappen een aparte plaats heeft omdat zowel de (natuurwetenschappelijke) natuur van de mens als zijn (geesteswetenschappelijke) cultuur bestudeerd worden. (klassieke nature/nurture vraag: welk gedrag komt voort uit iemands biologische eigenschappen, welk uit zijn opvoeding?)

Relaties tussen psychologie en andere wetenschappen

De relatie tussen wetenschappen: (vraag: wie bestudeert wat?), wordt bepaald door:

- het object van die wetenschappen: Welk onderwerp wordt door de ene wetenschap bestudeerd, welk door de andere?

- de theorie van die wetenschappen: Vanuit welke theorie (“met welke bril”) gebeurt dit? Voorbeeld: een dokter zal anders kijken naar een seksueel probleem dan een psycholoog.

Het object van de psychologie is, anders dan bij andere wetenschappen, niet duidelijk: Het gaat om de buitenkant van menselijk gedrag maar ook om de binnenkant ervan: om zijn uiterlijk waarneembare gedrag EN om de redenen (cognities) die hij heeft om dat te vertonen.

Historische ontwikkeling van de opvatting over dit object:

eerste fase: “we bestuderen de ziel”

tweede fase: “het gaat om het gedrag”

derde fase: “we bestuderen de geest”

Een probleem is dat de gegevens uit psychologisch onderzoek nooit keihard zijn: ze zijn afkomstig van de subjectieve verslaglegging van subjectieve ervaringen. De daarop gebaseerde kennis kan dus ook nooit objectief en exact zijn.

De wetenschappelijkheid van het vak psychologie staat dus nogal eens ter discussie.

Indelingen binnen de psychologie

Algemeen zijn drie soorten indelingen van de psychologie mogelijk, namelijk naar:

1. interne systematiek

2. werkvelden/specialisaties

3. theoretische stromingen (scholen)

ad 1. de interne systematiek van de psychologie valt uiteen in drie benaderingen van de mens:

1. experimentele benadering (houdt zich bezig met gedrag en de oorzaken daarvan: voorbeeld: waarom en hoe lees je eigenlijk?). specialisaties (studievakken binnen de opleiding tot psycholoog): experimentele psychologie, psychonomie.

2. differentiële benadering (hoe zijn de gedragsverschillen tussen mensen te verklaren? houdt zich bezig met intelligentie, lichamelijke en psychische stoornissen) specialisatie: persoonlijkheidsleer.

3. ontwikkelingsbenadering (hoe ontwikkelt gedrag zich? Hoe beïnvloed je die ontwikkeling?) specialisatie: ontwikkelingsleer.

Ad 2. de indeling in specialisaties wisselt, zij is mode-gevoelig: de belangstelling voor vakken als sportpsychologie, traumapsychologie, genderpsychologie is sterk plaats-, cultuur- en tijdgebonden.

Ad 3. de indeling in scholen is nodig omdat diverse voorgangers diverse uitgangspunten met bijbehorende theoriën verkondigden, voorbeeld: Freud verklaart gedrag vanuit ontwikkelingen in de jeugd, terwijl Maslow het vanuit sociaal-economische omstandigheden uitlegt. Ook scholen kunnen gegroepeerd worden naar diverse thema’s, zoals:

1. lichaam/geest problematiek:

   • monisme: het lichaam is belangrijker dan de geest bij het ontstaan van gedrag

   • dualisme/interactionalisme: geest en lichaam zijn even belangrijk en beïnvloeden elkaar (meest toegepaste leer)

   • idealisme: de geest is belangrijker dan het lichaam, kan en moet het lichaam onder controle hebben (o.a. Oosterse scholen: meditatie/trance)

2. zie je de mens als machine, onderdeel van een samenleving, of als individu?

   • mechanistische benadering: “de mens is een machine die er niets aan kan doen wat hij doet, wat hij doet bepaalt de biologie” Deze benadering ligt op het “laagste niveau” (ziet de mens het meest als dier), zij is sterk deterministisch (de mens is voorbestemd, heeft geen invloed op zijn leven)

   • organistische benadering: het gedrag van de mens wordt bepaald door een wisselwerking tussen factoren in zijn biologie en zijn omgeving, je kan zijn gedrag niet bestuderen los van de interactie met zijn omgeving

   • personalistische benadering:

verhouding tussen de scholen: geen enkele school heeft de waarheid in pacht, de visie van een school kan je zien als een “bril” die opgezet wordt om naar iets te kijken. Meer en meer worden de scholen niet vanuit een of/of gedachte benaderd, maar wordt uit de diverse visies gekozen zoals dat in de gegeven situatie het beste uitkomt: de moderne psycholoog kiest geen school maar bestudeert de hoofdlijnen van zo veel mogelijk scholen en stelt de integratie van die hoofdlijnen voorop.

Scholen kunnen verschillen in hun visies op allerlei onderwerpen, ze werpen als het ware uit verschillende hoeken licht daarop, vullen elkaar aan.

2. Leren

Psychologie probeert menselijk gedrag te verklaren.

De nature/nurture strijd gaat erover of gedrag is aangeboren (nature) danwel aangeleerd (nurture). Freud legde sterk de nadruk op nurture, den na hem komende behaviouristen juist op nature.

Aangenomen wordt inmiddels dat zowel bij dieren als mensen sommig gedrag geheel (reflexen) danwel gedeeltelijk (instincten) aangeboren is, terwijl mensen ook volledig aangeleerd gedrag kunnen vertonen.

Ontwikkeling:

1. eind 19^e eeuw: onderzoek naar oorzaken van gevoelens (Freud). Probleem waarneming van-, rapportage over- en registratie van deze rapportages zijn per definitie subjectief (persoonsgebonden) en dus niet wetenschappelijk, want niet objectief meetbaar!

2. begin 20^e eeuw: behaviourisme (Pavlov, Skinner): “alleen het objectief meetbare uiterlijke gedrag levert wetenschappelijke (objectieve) kennis op en dient te worden bestudeerd”

3. zestiger jaren: hernieuwde belangstelling voor subjectieve leerprocessen (“cognities”)

In dit hoofdstuk worden de twee leervormen die ontdekt werden door de behaviouristen behandeld: klassieke en operationele conditionering.

De meest basale organismen worden alleen door reflexen aangestuurd, hogere organismen hebben daarnaast ook instincten en alleen de mens heeft naast voornoemde aansturing ook nog mentale processen die beïnvloeden wat hij doet.

Bij alledrie deze aansturingsmechanismen horen leervormen.

Reflexen richten zich op direct overleven en zijn daarom automatische eenvoudige handelingen.

Instincten richten zich op de basale levensbehoeften (indirect natuurlijk eveneens van belang voor overleven.

Mentale processen maken het mogelijk gedragskeuzes te maken die niet direct op reflexen en instincten gebaseerd zijn en soms zelfs tegen het instinct ingaan. Deze keuzes komen voort uit cognities en logische redeneringen.

Reflexmatig leren: de klassieke conditionering werd ontdekt door Pavlov: het is een leerproces dat zich baseert op het ontwikkelen van reflexmatige reakties op nieuwe stimuli. De aangeleerde handelingen zijn éénvoudig en komen automatisch, zonder tussenkomst van de wil tot stand. (Voorbeeld: een hond gaat niet alleen kwijlen als hij eten ziet (oorspronkelijke reflex) maar ook als hij een bel hoort, de bel wordt door zijn lijf automatisch geassocieerd met eten omdat de bel altijd wordt geluid als hij eten krijgt) Deze vorm van leren speelt ondermeer een rol bij het aan- en afleren van fobieën, want ontdekt werd door Watson: hij leerde het jongetje “little Albert” een fobie aan door hem telkens bij het zien van witte muizen te laten schrikken met hard geluid.

Schematisering leerproces door klassieke conditionering:

Fase1 (ongeconditioneerde reflex en stimulus):

eten in mond --------> aangeboren reflex------------------> speekselvorming

Fase 2 (leerproces: reflex opwekken gelijktijdig met conditie = belgeluid):

Belgeluid + eten in mond --------------> leerproces -------------> speekselvorming

Fase 3 (geconditioneerde reflex en stimulus):

Belgeluid --------------------------------> leerresultaat -------------> speeksel in mond

Vier leerwetten gelden bij klassieke conditionering:

1. generalisatie: “verbreding”: het gaat hier om stimulusgeneralisatie: als een hond geconditioneerd is met een bel, zal hij ook bij het horen van een andere bel gaan kwijlen. Alleen voor mensen geldt, dat als ze geconditioneerd zijn met een bel, ook het woord “bel” de respons al kan veroorzaken. Dit speelt een rol bij fobieën.

2. discriminatie: dit is het tegengestelde van generalisatie: de stimulus wordt juist steeds verder gespecificeerd: Pavlov leerde een hond bij het tikken van een metronoom te gaan kwijlen, maar alleen als de metronoom in een bepaalde snelheid tikte.

3. reïnforcement: of “bekrachtiging” is nodig voor het leren: de stimulus lokt alleen een respons uit als hij geassocieerd wordt met de bekrachtiging. De bekrachtiging (het eten dat je de hond geeft) moet gelijktijdig of zeer kort na de stimulus (bel) plaatsvinden.

4. extinctie: of “uitdoving”: het gedrag verdwijnt op den duur als het nooit meer bekrachtigd wordt. Dit is niet altijd het geval, vooral fobieën doven zelden “vanzelf” uit.

Instinctmatig leren: de operante conditionering werd ontdekt door Skinner: hij bereikte een verregaande conditionering van duivengedrag (pianospelen, raket besturen!) met behulp van zeer consequent belonende (voeder-) machine. Operante conditionering leidt tot complexe (meervoudige) handelingen die niet automatisch plaatsvinden: het organisme heeft een keus. (voorbeeld: de hond zal geen pootje geven als hij in levensgevaar is, hij kan min of meer kiezen wat het beste is om te overleven)

Schematisering leerproces door operante conditionering:

Sd................................................>R (respons) ..............>C (consequentie/reïnforcement)

(discriminatieve of onderscheidende stimulus)

De vier leerwetten, hierboven besproken bij de klassieke conditionering gelden ook voor operante conditionering:

1. generalisatie: voorbeeld: de hond leert van zijn baas een pootje te geven, maar geeft dat vervolgens ook aan de visite.

2. discriminatie: bij discriminatie leert iemand wanneer hij het gewenste gedrag wel, wanneer niet moet vertonen. Voorbeeld: een kind krijgt wel zijn zin van moeder als hij schreeuwt om een ijsje als hij (1) ijscoman ziet en (2) er andere mensen bij zijn, maar niet als conditie (2) ontbreekt. Zijn eigen gedrag wordt bekrachtigd door het ijsje van moeder, moeders gedrag (ijsje kopen) wordt beloond dat het kind stopt met schreeuwen (en aandacht trekken van de andere mensen daardoor)

3. reïnforcement:

   1. onderscheid positieve reïnforcement ((positieve)beloning geven/(negatieve beloning: iets vervelends weghalen) van negatieve reïnforcement (straf toedienen, iets fijns weghalen).

   2. Onderscheid ook primaire reïnforcers (beloning/straf die werkt bij dier èn mens, verschaft iets intrinsieks (basisbehoeften: eten, drinken, warmte, seks, veiligheid) van secundaire reïnforcers (werkt alleen bij de mens, verschaft middelen tot iets intrinsieks: geld, status)

   3. Derde onderscheid: consequente // intermittent reïnforcement: gedrag dat je altijd beloond hebt in het leerproces dooft sneller uit als je niet beloont dan gedrag dat je af en toe beloond hebt. Denk aan de gokverslaafde: hij gaat door omdat hij telkens hoopt ditmaal wèl te winnen.

4. extinctie (uitdoving): als je lang genoeg stopt met belonen dooft het aangeleerde gedrag weer uit.

Klassieke en operante conditionering lopen in elkaar over: als je een hond een poot laat geven (instinctmatige handeling: hij heeft door operante conditionering geleerd dat dit eten oplevert) zal gelijktijdig zijn speeksel- en maagsapproductie toenemen (reflexmatige handeling, door klassieke conditionering veroorzaakt)

Praktijktoepassingen: allerlei voorbeelden van het bovenstaande worden gegeven op p.61-69 van het boek.

Hieruit alleen wat termen:

• een toename van respons (het gedrag) wijst per definitie op bekrachtiging: een bekrachtiging kan toevallig of onbewust plaatsvinden (moeder is zich niet bewust dat de kleine haar conditioneert door het geschreeuw om een ijsje te stoppen als ze het geeft, maar voor de kleine is het steeds vaker van ijsjes een teken dat de conditionering van ma lukt)

• exposure: blootstelling aan prikkels, wat bijvoorbeeld bewust gedaan wordt met fobie-patiënten om ze te leren niet meer angstig te reageren op bepaalde stimuli. Deze techniek houdt in dat de cliënt stapsgewijs aan een steeds heviger vorm van de prikkel wordt blootgesteld (bij kinderen wordt het model van de “angsttrap” gebruikt). Voorbeeld angsttrap bij angst voor honden: 1. plaatjes kijken --> 2. achter ruit naar hond kijken --> 3.langs hond lopen --> 4. naast iemand lopen die hond uitlaat --> 5. zelf hond uitlaten --> 6. hond aaien.

• Onderscheid exposure in vitro (fase 1,2: niet in de echte situatie) // in vivo (fase 3-6: steeds dichter naar de echte angstbron toe)

• “shaping”: “vormen”/ “in model brengen” van het gewenste gedrag, eventueel stap voor stap. Voorbeeld:

  1. duif beloond als hij op pingpongtafel gaat zitten

  2. duif belonen als hij naar het pingpongballetje toeloopt

  3. duif belonen als hij balletje wegduwt

  4. etc, net zo lang tot de duif “pingpongt”.

Regels over straffen en belonen:

• straffen werkt beter als alternatief gedrag mogelijk is;

• straf moet onmiddellijk op de foute respons volgen;

• de sterkte van de straf bepaalt bijna geheel het effect;

• bestraffen werkt in principe het best als het telkens bij fout gedrag gebeurt;

• zwakke straffen werken maar tijdelijk: er treedt gewenning op, een zwakke straf kan zelfs belonend werken: het betekent soms aandacht.

• Bij mensen is model-leren (leren naar voorbeeld van anderen) heel belangrijk

• Opvoedingsadviezen over straffen:

  1. lichte tik werkt wel bij jonge kinderen

  2. bij kinderen ouder dan 6 wordt dit als een vernedering ervaren

  3. straffen waar andere kinderen/volwassenen bij zijn werkt negatief

  4. een straf moet worden uitgelegd, anders leert het kind er niet van

  5. straffen mag nooit uit kwaadheid/machteloosheid gebeuren.

• Soms krijgt de omgeving waarin gestraft is een “straf”-karakter, daarom is het niet altijd handig om iemand voor straf naar zijn kamer te sturen.

Schematisch de belangrijkste punten van dit hoofdstuk:

3. Leren en cognitie

inleiding

Behaviouristen hadden een black box-benadering met betrekking tot mentale processen: die zijn subjectief, je kent ze niet en kunt ze niet (wetenschappelijk) kennen, ze zijn dus niet te bestuderen. Behaviouristen hielden zich alleen bezig met de uiterlijk waarneembare -dus objectief meetbare- kenmerken en oorzaken van gedrag.

“Cognitie” is sinds de zestiger jaren echter een centraal begrip geworden, het heeft betrekking op door de behaviouristen niet bestudeerde mentale leerprocessen.

De in die periode ontstane stroming werd neo-behaviourisme genoemd: de aanhangers ervan combineren behaviouristische leermethodes met de resultaten van onderzoek naar cognitieve leerprocessen.

De definities van cognitie verschillen, omdat menselijke informatieverwerking vele aspecten kent: cognitieve processen hebben betrekking op het opslaan en verwerken van ervaringen.

De bestudering hiervan valt uiteen in bestudering van zaken als waarneming, interpretatie, herinnering, geheugen, informatieverwerking, denken, gevoelens enzovoorts.

Het belangrijkste begrip bij bestudering van cognitief leren is het cognitieve schema, in de leerpsychologie wordt “leren” gedefinieerd als het construeren, aanvullen en veranderen van deze schema’s.

Een voorbeeld van deze manier van leren is het model-leren. Hiermee gaan allerlei processen met betrekking tot geheugen, denken, intelligentie en cognitieve schema’s samen.

In de hulpverlening is het van belang de drie leervormen (reflexmatig, instinctmatig, cognitief) met elkaar te combineren.

Model-leren (sociale leertheorie)

Bij leren door conditionering veroorzaken factoren buiten de persoon de gedragsverandering. (door bekrachtiging of reïnforcement en discriminatieve stimulus) De persoon ondergaat dit passief.

Mensen hebben ook het vermogen om actief te leren, bijvoorbeeld door modellen te observeren en na te doen. De sociale leertheorie heeft betrekking op dit leerproces, deze verklaart waardoor in betrekkelijk korte tijd relatief veel gedrag aangeleerd kan worden en hoe cultuuroverdracht tot stand komt.

Ook verklaart deze theorie hoe agressie en sociale beïnvloeding werken.

Model-leren is geen vervanging van-, maar een aanvulling op conditioneringsprocessen en andere leervormen.

Synoniemen van model-leren zijn imitatie en modeling.

Model-leren beïnvloedt het leren van de moedertaal: dit kan niet door operante conditionering worden aangeleerd: het zou veel langer duren om als een taal geleerd zou moeten worden door het kind bij elke nieuw woord, elke goede zinsbouw te belonen.

Dat het leren van een taal gebeurt door een combinatie van imitatie van woorden en de ontwikkeling van cognitieve schema’s blijkt ondermeer uit het feit dat kinderen vaak eerst werkwoordsvormen imiteren (“ik liep”: een uitzonderingsgeval of “sterk werkwoord”) en dan een periode krijgen waarin ze zich de structuur van werkwoorden gewaar worden, en de onregelmatige werkwoorden regelmatig gaan vervoegen (“ik loopte”)

Ook cultuuroverdracht wordt door model-leren verklaard.

Agressie en model-leren

Hoe leren kinderen agressief gedrag aan en af? Gebleken is dat ze het aan kunnen leren van een kunstmatige situatie: een door een volwassene gegeven voorbeeld van agressief gedrag jegens een pop. Factoren die de overname van het agressieve gedrag blijken te beïnvloeden:

• of het agressieve model voor haar gedrag beloond danwel gestraft werd;

• of het model volgens het kind machtig was of een hoge status had;

• de stemming/het karakter van het kind zelf, zijn verwachtingen over het gevolg van zijn gedrag

• de morele ontwikkeling van het kind (bij oudere kinderen)

• de mogelijkheden tot identificatie met de geweldpleger

• de aanwezigheid van met agressie te associeren objecten in de omgeving

• agressie op tv

Model-leren en sociale beïnvloeding

Hoe onduidelijker en situatie is, hoe meer mensen op elkaars gedrag afgaan en dat imiteren.

Onderscheid: fysieke werkelijkheid (is dit hout of ijzer) van sociale werkelijkheid (als iemand zich in een groep bevindt waarvan alle anderen het stuk hout “ijzer” noemen kan hij daar onder omstandigheden in meegaan: conformeren)

Wat beïnvloedt het conformeren aan de groepsmening?

1. als de fysieke werkelijkheid onduidelijk is

2. de modellen waaraan men conformeert komen betrouwbaar over en zijn unaniem

3. er kunnen gelijktijdig verschillende redenen zijn waarom men conformeert want groepsdruk is sterk

In de reclame wordt sociale beïnvloeding bewust nagestreefd.

Model-leren en hulpverlening en opvoeding

Een hulpverlener of leerkracht is altijd een rolmodel voor zijn cliënten/leerlingen.

Zijn cliënten/leerlingen zullen leergieriger zijn voorbeeld overnemen naarmate

• zijn status in hun ogen hoger is

• de affectieve relatie met het rolmodel sterker is

andere voorwaarden voor geslaagd model-leren zijn:

• aandacht bij de waarnemer: deze moet een actieve houding hebben

• het waargenomen gedrag moet onthouden worden tot het gereproduceerd wordt

• hiertoe moet de leerling de (motorische) vaardigheden hebben

• hij moet gemotiveerd zijn hiertoe of een beloning verwachten

Cognitieve leerprocessen

Zoals in de inleiding gezegd, staat hier het geheugen- of cognitieve schema centraal.

Deze schema’s zijn individueel verschillend afhankelijk van ervaring, aanleg en kennis.

Ze worden opgeslagen in het langetermijn-geheugen. De actieve bewerking ervan vindt plaats in het kortetermijn- of werkgeheugen.

Van belang voor cognitieve processen zijn denken (het bewerken van informatie) en intelligentie (het vermogen om profijt te trekken van ervaringen).

Informatie wordt opgeslagen in samenhangende en betekenisvolle delen in een geheugenschema of cognitief schema of (kortweg) schema.

Een dergelijk schema is de innerlijke representatie (afbeelding)van een brokje kennis.

Cognitieve schema’s :

• zijn bijna allemaal aangeleerd, maar enkele zijn aangeboren.

• verschillen per persoon.

• worden betekenisvol opgeslagen: ingepast in bestaande schema’s

Cognitieve ontwikkeling

Mensen doorlopen een sociale ontwikkeling, die Rigter demonstreert aan de hand van de begrippen “sociale gerichtheid” en “objectpermanentie”.

Sociale gerichtheid: baby’s hebben een aangeboren cognitief schema dat inhoudt dat ze zich richten op gezichten van andere mensen. De eerste maanden kan hij nog geen nieuwe schema’s opslaan (oftewel “leren”), daarvoor moeten eerst zijn hersenen nog verder rijpen. De eerste maanden hebben nieuwe indrukken dus nog geen invloed op dat schema en lacht hij tegen alle gezichten even vriendelijk. Pas in de derde maand ontstaat het vermogen om het gezicht van zijn ouders te onderscheiden van gezichten van anderen en gaat hij huilen als hij die anderen ziet: hij wordt eenkennig. Eenkennigheid is waarschijnlijk eveneens een aangeboren schema, maar pas vanaf de derde maand is hij in staat het in te vullen, hij kan dan het schema van het gezicht van zijn ouders onthouden: hij krijgt er een perceptie (inwendig beeld, waarneming) van. Daarom heet deze vorm van leren perceptueel leren.

Objectpermanentie: dit is het vermogen om een object te onthouden, als het niet meer zicht- of hoorbaar is. Dit is de tweede mijlpaal in de cognitieve ontwikkeling van de baby.

Deze capaciteit is erg belangrijk, dieren hebben hem niet. dit is het begin van nadenken en rationele beslissingen nemen.

Ontwikkelingsvolgorde van cognitieve vermogens:

1. beelden onthouden

   1. lossen flarden

   2. symbolen

   3. verbale begrippen eraan gekoppeld

2. regels leren

3. hierna kunnen cognitieve schema’s worden aangevuld

Het geheugen

Onderscheid:

• kortetermijngeheugen (“werkgeheugen”) , vergelijkbaar met informatie die op beeldscherm van je computer staat;

• langetermijngeheugen : vergelijkbaar met de harde schijf van je computer. Verschillen daarmee:

  1. oneindige capaciteit

  2. betekenisvolle opslag: anders dan een computer wordt een keus gemaakt waar en hoe informatie wordt opgeslagen in de cognitieve schema’s.

  3. beperkte reproductiecapaciteit: door de inpassing in schema’s is niet alle informatie op hetzelfde moment beschikbaar, er moet eerst “een ander laatje worden opengemaakt” als je bij de bakker de assistente van de tandarts tegenkomt. De laatjes worden geopend door associaties of cues: iets wat je aan dat schema doet denken. (opeens ruik je haar parfum, dat je bij de tandarts ook altijd rook, en je weet weer wie ze is: het parfum was de cue)

Denken en intelligentie

Algemene omschrijving van intelligentie: het vermogen om profijt te trekken van ervaringen. Per cultuur kan de relevantie van die ervaringen verschillen, (in Europa is cognitieve intelligentie belangrijker dan sociale, in Afrika is dat andersom) dus het wordt ook wel gedefinieerd als het beschikken over de vermogens om binnen een bepaalde cultuur goed te kunnen functioneren.

Om die reden is “intelligentie” inmiddels opgesplitst in deelbegrippen, die in elke cultuur een verschillende relevantie hebben.

Soorten intelligentie volgens Gardner:

• linguïstische: woord en taal-vermogens

• logisch-mathematische: rekenkundige begaafdheid

• muzikale: musiceren, componeren

• ruimtelijk-visuele: visueel voorstellingsvermogen, ruimtelijk inzicht (architecten, beeldhouwers)

• lichamelijke: fysieke coördinatie, vaardigheid hantering objecten (balletdanser, jager)

• naturalistische vermogen dieren en planten te herkennen en benoemen (natuurvolkeren)

• interpersoonlijke: vermogen stemmingen en gevoelens van anderen in te schatten (“mens-gerichte (sociale) beroepen”)

• intrapersoonlijke: vermogen tot zelfinzicht (“sociale beroepen”)

• existentiële: het vermogen te kiezen welke vorm van intelligentie op welk moment het handigst is om te gebruiken (wetenschappers, filosofen, religieuze leiders)

Intelligentie is

• gedeeltelijk aangeboren

• gedeeltelijk tijdens het leven te ontwikkelen

• begrensd: er is een niet-te-passeren bovengrens aan.

Denken:

• is altijd een mentaal (geestelijk) proces

• is het bewerken en verwerken van informatie in het werkgeheugen

• is geen automatisch proces

• er worden twee informatiebronnen bij gebruikt: het korte termijngeheugen en het lange termijngeheugen

• waar leren stopt en denken begint is moeilijk te zeggen

Integratie van conditionering en cognitieve leerprocessen

Behaviouristen werkten volgens twee leermodellen:

1. S------->R : Stimulus wekt Respons op: geldt voor reflexmatig leren (Pavlov, Watson)

2. S----->R------>C: Stimulus wekt Respons op die Consequentie (positieve of negatieve bekrachtiging = reïnforcement) veroorzaakt (Skinner)

Neo-behaviouristen introduceerden het voor hen centrale begrip “O” (Organisme) in dit model, zij werken vanuit het volgende model:

S---->O------->R------->C

Allerlei innerlijke factoren van het organisme: intelligentie, ervaring, kennis spelen een rol bij de verwerking van- en reaktie op prikkels.

Aspecten die de laatste jaren veel aandacht kregen in neo-behaviouristische leertheorieën:

• Innerlijke spraak: deze kan iemand zowel belemmeren als helpen bij informatieverwerking en taakuitvoering. Een rol hierbij spelen attributie en labelling: dezen geven (persoonlijke) betekenis aan stimuli.

• Attributie is het toeschrijven van (veronderstelde) oorzaken van gebeurtenis-sen of eigen gedrag (“self-perception”) aan de persoon zelf, externe omstandig-heden of toeval. Voorbeeld: “Ik heb geluk gehad met die 8 voor mijn tentamen”

• Labelling is de subjectieve inkleuring van het waargenomen gedrag door op basis van cognitieve schema’s bestaande (voor-)oordelen. Voorbeeld: “ik zie een hond, ik ben ooit gebeten door een hond, dus ik zie gevaar”

Attributies zijn oorzakelijke (causale) verklaringen, het zijn dynamische interpretaties van processen.

Labels zijn statische interpretaties van situaties of voorwerpen.

De persoonlijke betekenis die iemand geeft aan gebeurtenissen, bepaalt zijn reaktie.

Hulpverlening en cognitieve leertheorie: negatieve en positieve inkleuring van stimuli kan aan- en dus ook afgeleerd worden. Van dit beginsel wordt in de hulpverlening bewust gebruik gemaakt, met name in de cognitieve gedragstherapie en de Rationeel Emotieve Therapie (RET).

Stress kan veroorzaakt worden door verkeerde labelling en attributie, waardoor “van een mug een olifant gemaakt wordt.” (onderzoek onder onderwijzers bevestigde dit: degenen die zeiden “ik kan het niet” (machteloosheid) ervoeren meer stress dan degenen die zeiden: “ik heb kennelijk niet genoeg mijn best gedaan” (als je ergens schuld aan hebt, kun je het de volgende keer voorkomen)

Pijn is niet objectief meetbaar en wordt beïnvloed door cognities als: “ik ben wel zwaar gewond, maar dat betekent dat ik naar huis mag” bij soldaten in de tweede wereldoorlog, die minder pijnstillers vroegen dan hun lichter gewonde makkers die wisten dat ze moesten doorvechten na herstel.

Zo is ook bij mensen die allergisch waren voor bepaalde planten bewezen dat ze door hypnose juist wel reageerden op een niet- allergene plant of andersom.

Innerlijke spraak : de Russen Lurija en Vygotski ontdekten dat verbale controle een grote rol speelt in drie fasen van het leerproces bij jonge kinderen:

1. de ouders vertellen een kind wat het doen moet

2. het kind zegt hardop tegen zichzelf wat het van plan is (vb. leest hardop in het begin)

3. het kind stopt hiermee en zegt de woorden/instructies in zichzelf (innerlijke spraak)

Ook bij het leren van volwassenen spelen deze drie fasen een rol.

De innerlijke spraak bepaalt hoe iemand een stimulus interpreteert oftewel emotioneel inkleurt: “dit mislukt alweer! Wat ben ik een stommerd!!” werkt remmend op het functioneren, terwijl innerlijke spraak als “jammer, kan gebeuren, ik doe het nog eens” stimulerend werkt.

4. Waarnemen

INLEIDING

Een mens kan zowel zijn buitenwereld (externe stimuli, bijvoorbeeld visuele) als zijn binnenwereld (interne stimuli, bijvoorbeeld pijn) waarnemen.

Beide soorten van waarneming zijn noodzakelijk om te overleven: een blinde is kwetsbaar maar iemand die geen pijn voelt gaat ook (letterlijk) kapot.

Zintuigen gericht op externe stimuli zijn: gezicht, gehoor, tast, reukzin, smaak.

Voor mensen is visuele waarneming het belangrijkst.

Interne stimuli worden waargenomen met zenuwen en organen die onder meer pijn, temperatuur, evenwicht, beweging en tijd registreren.

Twee belangrijke theorieën over waarneming:

Spiegeltheorie

Sleuteltheorie

De spiegeltheorie is verouderd, deze hield in dat de waarnemer als een soort onpersoonlijke spiegel een exacte weergave kon reflecteren van wat hij waarnam.

De sleuteltheorie houdt in: bij waarneming spelen zowel kenmerken van het waargenomene als kenmerken van de waarnemer een rol, ze passen op elkaar als een sleutel in een slot.

Deze theorie is het uitgangspunt van dit hoofdstuk.

Bij waarneming spelen volgens de sleuteltheorie allerlei factoren een rol, belangrijk zijn:

• aandacht

• motivatie

• emotie

• organisatie

• illusies

• leren

Drie waarnemingsverschijnselen zijn nog niet door de huidige wetenschap te verklaren:

• subliminale waarneming

• synesthesie

• hallucinaties

WAT IS WAARNEMEN?

Waarnemen doe je selectief: je registreert alleen de dingen die volgend je cognitieve schema’s belangrijk zijn. Die geven een betekenis aan wat je ziet, die helpen je om de werkelijkheid te interpreteren: waar te nemen wat belangrijk voor je is. Maar waarneming beïnvloedt ook die cognitieve schema’s, je leert ook van waarneming. Waarneming en cognitieve schema’s staan dus in wisselwerking met elkaar.

Spiegel- en sleuteltheorie

Twee belangrijke waarnemingstheorieën!

Spiegeltheorie: “de waarnemer geeft als een onpartijdige, objectieve, passieve spiegel weer wat hij ziet” Dat klopt niet met het principe van de wisselwerking hierboven beschreven, deze theorie is verouderd.

Sleuteltheorie: “de waarnemer selecteert wat hij waarneemt: de kenmerken van waarneming en waarnemer passen bij elkaar als “sleutel in slot”.

Met “kenmerken van de waarneming” worden hier dus niet bedoeld

“kenmerken van de waargenomen werkelijkheid” (“primaire kenmerken”),

maar wel

“voor deze waarnemer kenmerkende selectie van de werkelijkheid” (“secundaire kenmerken”)

Die selectie gebeurt met voor de soort kenmerkende organen (mens: ogen, vleermuis: oren) en volgens kenmerkende cognitieve schema’s, die vooral bij de mens per individu sterk verschillen.

Deze waarnemingstheorie staat in verband met de biologie: ieder wezen moet waarnemen wat voor hem het belangrijkst is om te overleven.

Voorbeeld: vleermuizen zenden geluidssignalen uit (echolocatie) om hun omgeving te “zien”. Ze zien daardoor de wereld als een (kleine) bol om zich heen. Dat is handig als je vliegen eet. Ze kunnen niet, zoals de mens, over een lange afstand zien. Maar ja, wij moeten die koe zien die we straks gaan eten.

Tussen mensen(-rassen) onderling zijn er ook verschillen in waarneming, die soms blijken uit de woorden die in de taal bestaan: zo heeft een bepaalde papoea-stam (jagers-verzamelaars, levend in het oerwoud) geen woorden voor groen en blauw, maar wel twee woorden voor verschillende gele tinten. Bij onderzoek bleek dat engelse proefpersonen de twee gele tinten moeilijk uit elkaar konden houden, de papoea’s hadden moeite met het onderscheid tussen groen en blauw.

DRIE KENMERKEN VAN WAARNEMING

adaptatie, relativiteit, selectie

Waarnemen is het opmerken van veranderingen. Blijft iets constant of verandert het heel langzaam, dan nemen we dat nauwelijks waar.

Drie regels hebben hierop betrekking:

1. adaptatie: (synoniem: gewenning, aanpassing) : als iets verandert nemen we de veranderde toestand eerst waar, maar daarna “wennen” we eraan en “vergeten” we hem, merken hem dus niet meer op. Voorbeeld: de ring aan je vinger voel je niet, maar als je hem eraf haalt mis je hem wel even. Daarna vergeet je dat gemis.

2. relativiteit: iets wordt alleen waargenomen als het contrasteert met zijn omgeving, dus in feite worden relaties tussen objecten waargenomen. Voorbeeld: steek je ene hand in warm water, gelijktijdig je andere hand in koud. Doe ze een tijdje later allebei in dezelfde bak lauw water: voor de “warme” hand zal dit water koud zijn, en voor de “koude” warm!

3. selectie: van de duizenden prikkels die alle zintuigen ontvangen worden er maar een paar opgemerkt, namelijk degenen die voor overleven het belangrijkst zijn. Voorbeeld: iemand die honger heeft zal daardoor eerder eten ruiken dan iemand die net gegeten heeft.

Ornstein en Ehrlich zeggen dat onze zintuigen niet meer altijd geschikt zijn voor de moderne leefomgeving:

1. “de sleutel past niet meer helemaal in het slot”: de geur van aardgas nemen we wel waar, zonnestralen, bittere smaken van giftige planten ook, maar “moderne” giftige dampen (bijvoorbeeld koolmonoxide), radioactieve straling, de smaak van bestrijdingsmiddelen in ons eten niet.

2. “adaptatie is gevaarlijk”: we nemen alleen grote verandering waar, bij zeer langzame verandering wordt deze niet waargenomen: “gekookte-kikker-syndroom”: je kan kikkers zonder dat ze het merken aan de kook brengen door hun water heel langzaam op te warmen. Dat de wereld verziekt wordt door luchtvervuiling zouden we moeten waarnemen, omdat het ons voortbestaan als soort bedreigt. Maar we weten het alleen uit wetenschappelijk onderzoek.

DE ZINTUIGEN

Zien

plaatsing ogen: Voor de mens zijn zijn ogen de belangrijkste zintuigen. Evolutionair is het zo dat een aap ze nodig heeft als hij door de bomen slingert: hij moet diepte, dikte van takken en de afstand tot de volgende tak kunnen inschatten. Daarom zitten de ogen van apen en mensen niet aan de zijkant, maar naast elkaar aan de voorkant van zijn gezicht.

Een belangrijke mijlpaal is dat de mens rechtop ging lopen: daardoor kwam zijn blikveld hoger te liggen waardoor zijn visuele vermogens zich nog verder konden ontwikkelen. Dit was ook wenselijk omdat hij kwetsbaarder werd door deze houding.

Kleuren: het kleurenspectrum dat gezien wordt verschilt per diersoort, afhankelijk van overlevingsnoodzaak. Bij de mens is het zien van kleuren in hoge mate ontwikkeld, net als bij vogels, vissen, amfibieën, reptielen. De evolutietheorie verklaart het zien van kleuren als volgt: deze maken dat objecten contrasteren met hun omgeving, waardoor ze worden opgemerkt. De mens, een omnivoor, moet veel objecten kunnen onderscheiden: vijanden, prooien, vruchten, planten.

horen

Elk gehoor is beperkt in de ontvangst van geluidshoogte en – volume.

Volume: de grens tussen wel en niet iets horen is de geluidsdrempel.

0 decibel: geluidsdrempel

20-30 decibel: gefluister

60 decibel: normaal gesprek

Voorbijrazende metro: 100 decibel

Pijngrens: 130 decibel

Gehoorbeschadiging vanaf 90 decibel.

Waarom hebben we twee oren?

1. specialisatie: de linker is verbonden met de rechter hersenhelft en andersom.

De rechterhersenhelft is gespecialiseerd in niet-talige geluiden, de linker in taal.

Met het linkeroor luister je dus meer naar muziek, met het rechter naar gesprekken.

(grappig om op te letten: als mensen een oor tegen de deur leggen om af te luisteren, welk oor is dat dan?)

2. oriëntatie: met twee oren kan de afstand tot een geluidsbron worden geschat omdat het door het ene oor ontvangen volume een fractie verschilt van het door het andere oor ontvangene.

In het donker kunnen we ook grote voorwerpen signaleren doordat geluid erop weerkaatst. Bij blinden is dit gehoor nog beter ontwikkeld, zij kunnen zelfs soms door het maken van geluid het materiaal waarvan een object gemaakt is vaststellen.

tast

De huid is ons grootste zintuig.

Tast is evolutionair het oudste zintuig. (dus de primitiefste wezens hebben het al)

Op vier manieren nemen we via de huid waar, hij bevat receptoren voor:

1. tast

2. warmte

3. kou

4. pijn

Deze receptoren zijn niet gelijk over de huid verdeeld; er zitten bijvoorbeeld meer tast- en pijnreceptoren op je handen dan op je rug.

De huid in de mond bevat erg veel tast- en temperatuur-receptoren.

Smaak

Proeven doe je met mond en tong, maar ook je neus speelt hierbij een rol. (dus als je verkouden bent proef je weinig).

Je proeft doordat moleculen van de stof die je in je mond hebt, oplossen in speeksel: niet- in speeksel oplosbare stoffen (olie) proef je dus niet. Die ruik en voel je echter, zodat je toch een verschil proeft tussen olijf- en arachide-olie.

Vier basissmaken:

1. zout

2. zuur

3. bitter

4. zoet

zout, zuur: evolutionair de oudste basissmaken: ze zouden te maken hebben met veiligheid: de zee, waaruit het leven zich ontwikkelde was veilig (zout), zuur wees erop dat een wezen zich in droogvallend gebied bevond.

Zoet, bitter: hebben te maken met eten: zoet eten bevat de meeste calorieën, bitter eten is giftig. Recent aangetoonde extreme gevoeligheid voor bittere smaken (witlof, broccoli) zou erfelijk bepaald kunnen zijn.

Jonge kinderen proeven nog weinig, alleen zoet en zout proeven ze goed. Daar gaat dan ook de voorkeur naar uit. Mensen leren andere smaken te waarderen door

• model-leren: wat eten de ouders?

• leeftijd: na 18 beginnen andere smaken beter waargenomen te worden.

Conditionering speelt ook een rol bij de waardering van smaken: tegen smaken die onder vervelende omstandigheden geproefd zijn kan een aversie ontwikkeld worden.

Reuk

Ruiken heeft meerdere functies, de basisfunctie is de vervulling van basisbehoeften. Ruiken is sterk verbonden met emoties, want die hebben te maken met de instinctieve neiging tot

(over-) leven en de vervulling van de basisbehoeften. (On-)prettige geuren herinneren aan (on-)prettige gebeurtenissen. De neus is dus een zintuig dat op gevoelsniveau (dus vaak onbewust) gevaar en veiligheid registreert.

In het bijzonder speelt geur een rol bij:

1. voedsel vinden

2. alarm: aangebrand eten, gaslucht, lijklucht

3. seks: feromonen (hormoongeuren, lokstoffen) worden vooral door (vruchtbare) vrouwen goed waargenomen als mensen dicht bij elkaar zijn. In de neus is er zelfs een apart orgaantje voor. Deze feromonen zorgen er ook voor dat de menstruele cycli van samenwonende vrouwen (kloosters, studentenhuizen) gelijk gaan lopen. Uit een experiment waarbij elkaar onbekende vrouwen dagelijks okselzweetlucht van een van hen te ruiken kregen bleek dat de menstruatiecycli van de ruikende dames al snel gelijk gingen lopen met die van de zweetleverancier.

4. relatieproblemen en rassenconflicten

FACTOREN DIE DE WAARNEMING BEÏNVLOEDEN

aandacht

1. aandacht is (ten dele) instinctief: voorbeeld: uit een experiment bleek dat mannelijke studenten (die hun aandacht wilden richten op hun werk) last hadden van babygehuil of een rookmelder. Maar het laatste geluid wende snel, terwijl het adaptatiebeginsel ten aanzien van het gehuil amper bleek te werken: ze bleven er last van hebben, het veroorzaakte stress en aversie.

2. aandacht is selectief: aandacht voor de ene stimulus belemmert of onderdrukt aandacht voor een andere.

3. passieve/actieve aandacht: dit onderscheid betreft het verschil tussen zaken die automatisch (instinctief) onze aandacht trekken (babygehuil), en zaken waar we bewust onze aandacht op richten (lezen, studie)

motivatie en emotie

Beide woorden zijn afkomstig van het Latijnse “movere” – in beweging brengen.

Motivatie: “waar we naartoe willen bewegen”, betreft de (deels rationele) drijfveren achter ons gedrag. Gemotiveerd zijn, bijvoorbeeld voor een studie is iets cognitiefs, gericht op een secundaire reïnforcer: geld, status, macht.

Emotie: “wat ons in beweging brengt” betreft de instinctieve redenen waarom we in beweging willen komen (wat we om rationele redenen niet altijd doen). Emotioneel reageren is gericht op primaire reïnforcers: zaken die direct de eerste levensbehoeften vervullen.

Emotie kleurt en vervormt de waarneming: bang zijn voor pijn doet de pijn heviger voelen.

Motivatie doet dit ook volgens Rigter: hij noemt het eerder ruiken van eten van iemand die daarnaar (wegens honger) op zoek is, een voorbeeld van verscherpte waarneming tengevolge van motivatie. (Lijkt mij niet zo’n sterk voorbeeld: hij ruikt dat eten al omdat het een primaire reïnforcer is, om emotionele/instinctieve redenen dus. Beter voorbeeld lijkt me iemand die krantenkoppen “scant” en bepaalde woorden eerder opmerkt dan andere, omdat ze met zijn belangstellingsgebieden te maken hebben)

De Rorschach- of inktvlekkentest probeerde de individuele motivatie te ontdekken door mensen te laten zeggen wat ze in een inktvlek zien (dit heeft te maken met projectie: iemand projecteert zijn behoeften op een onduidelijk beeld): afhankelijk van interessen en behoeften zullen ze dan verschillende antwoorden geven.

Projectie heeft te maken met het beginsel van perceptuele waakzaamheid: een mens merkt eerder dingen op waarnaar hij verlangt.

Het oorspronkelijke idee achter deze test is verouderd, maar hij wordt nog wel gebruikt.

Het gaat er niet meer om wat iemand in een inktvlek ziet, dit blijkt vrij willekeurig, maar hoe hij zijn waarneming beschrijft (hoe gedetailleerd ziet hij, welke details vallen hem op) en welke gevoelswaarde hij toekent aan wat hij ziet (“dit is een boze man”) is wel van belang.

Perceptuele afweer is de tegenhanger van perceptuele waakzaamheid: waar je een hekel aan hebt omdat het emoties oplevert waar je niks mee kan, neem je niet of met moeite waar. Voorbeeld Rigter: in de jaren ’50 werd niet over seks gepraat, dus waren woorden die met seks te maken hadden taboe. Deze woorden werden door proefpersonen die heel kort (in een flits) woorden te zien kregen minder snel herkend dan “gewone” woorden.

Organisatie

Waarnemen is een cognitief en actief proces, binnenkomende prikkels worden razendsnel geselecteerd op betekenis.

Die betekenis krijgen ze door organisatie in cognitieve schema’s: past de prikkel daarin (herkenning)? Moet een schema ermee worden aangevuld (leren)?

Deze cognitieve schema’s zijn gebaseerd op ratio, maar ook op motieven en emoties.

Michon: “waarnemen is in laatste instantie begrijpen”

De gestaltpsychologie houdt zich bezig met de organisatie van de waarneming (Gestalt = gedaante, uiterlijk): uitgangspunt: “het geheel is meer dan de som der delen” oftewel: de betekenis van een onderdeel van wat je waarneemt wordt bepaald door het geheel (de context) van wat je ziet. Voorbeeld: een tekening van een kubus (enkel in lijnen) kan je zien als een tweedimensionale verzameling recht- en driehoeken en twee trapeziums, maar je brein voegt automatisch de diepte (derde) dimensie toe waardoor je allereerst “kubus” zegt als je de tekening ziet. (zo ook een beroemd schilderij van Magritte: simpele afbeelding van een pijp met daaronder de tekst: “dit is GEEN pijp”- het is immers maar de tweedimensionale abstractie daarvan)

De twee uitgangspunten van de Gestalt-psychologie zijn:

1. voor waarneming is organisatie van de ontvangen prikkels nodig;

2. deze organisatie is “zo goed mogelijk”, dat wil zeggen je streeft naar de best mogelijke organisatie: de eenvoudigste en meest betekenisvolle.

Uit deze uitgangspunten volgen de principes van Gestalt-psychologie:

1. principe van figuur en achtergrond: bij alles wat je ziet bepaal je automatisch een voor- en achtergrond. Je kan bewust je aandacht verschuiven van voor- naar achtergrond als je daarvoor kiest.

2. principe van nabijheid: wat dicht bij elkaar ligt, wordt waargenomen als een Gestalt= samenhangend geheel. Leg bijvoorbeeld een groep blokjes op de grond, waarvan sommigen dicht bij elkaar liggen.

3. principe van overeenkomst: wat op elkaar lijkt (bijvoorbeeld driehoeken tussen de cirkels) lijkt bij elkaar te horen.

4. principe van geslotenheid: een figuur waaraan stukjes ontbreken wordt door je geest automatisch aangevuld tot een geheel. Zo kan je in een schets een afgerond beeld zien.

5. principe van vroegere ervaring: gewoonte en vroegere ervaring hebben een grote invloed op de cognitieve schema’s die de prikkelselectie bij waarneming bepalen.

illusies

Bij een illusie zie je het object wel, maar je interpreteert het verkeerd.

geometrische illusies: de bekende figuren waarin twee even lange lijnen haaks op elkaar staan, waardoor de verticale lijn langer lijkt dan de horizontale, of twee even grote cirkels waarvan de een in een grotere cirkel is getekend, en de ander een kleinere cirkel omvat. De laatste lijkt dan groter dan de eerste.

Dit soort illusies heeft veel te maken met het eerder besproken relativiteitsprincipe bij waarneming.

subjectieve contouren: de omtrek van een figuur of beeld kan bepaald worden door lijnen of door vlakken. Dit gebeurt min of meer automatisch, waardoor je een driehoek kan zien door het ontbreken van gedeelten van omliggende zwarte vlakken.

Je kan echter bewust je blik anders instellen waardoor je die driehoek weer “los laat” en de omtrek van die zwarte vlakken ziet.

onmogelijke figuren: de ster op dit gebied is de kunstenaar Esscher: hij tekende bijvoorbeeld een gebouw met trappen die tegelijk omhoog en omlaag lopen. Op de tekening lijkt zoiets te kloppen, maar het is niet in materiaal uit te werken.

leren en waarneming

De mogelijkheid tot waarneming is aangeboren en kan per individu en soort/ras verschillen, maar door leren wordt het vermogen tot waarneming uitgebreid. Dit blijkt bijvoorbeeld als ex-blinden (geopereerde blindgeborenen) vergeleken worden met ziende mensen van gelijke leeftijd; de eersten hebben wel het (kennelijk aangeboren) vermogen om figuur en achtergrond te onderscheiden, maar missen veel van de andere bovengenoemde visuele vaardigheden.

(vergelijk ook zienden die blind worden en minder vaardig zijn met geluid dan blindgeborenen)

Twee soorten visuele waarneming die vroeg in de babytijd blijken te worden aangeleerd zijn:

• grootteconstantie: ook al is een figuur ver weg en dus “klein” in beeld, het brein corrigeert dit en kan de juiste grootte schatten. (dit is een vermogen dat bij in oerwouden levende, nooit in de verte kijkende Pygmeeën blijkt te ontbreken)

• vormconstantie: als je iets onder een andere hoek ziet, (de koe die je van achter of van opzij bekijkt) “weet” je toch wat de eigenlijke vorm ervan is.

Veel waarneming is cultuurbepaald: vooral pijn, geur en smaak kunnen per cultuur zeer verschillend worden gewaardeerd.

(vergelijk wat betreft cultuurgebonden verschillen in visuele waarneming ook bovengenoemde pygmeeën en de kleur-onderscheidende papoea’s)

VREEMDE WAARNEMINGEN

1. subliminale waarneming

Letterlijk betekent dit “waarneming onder de waarnemingsdrempel”. Het betekent dat je dingen waarneemt onder de absolute drempel van het gebied waar we dat nog kunnen.

Een beeld wordt bijvoorbeeld te kort getoond om het bewust te kunnen waarnemen. Onbewust neem je het dan wel waar, en beïnvloedt het je. Hiervan wordt in de reclame veel gebruik gemaakt: als in een film in een flits een flesje bier wordt vertoond, stijgt de bieromzet. Zo ook wanneer een emotie-woord (“boos” bijvoorbeeld) in een flits in beeld komt boven een getekend gezicht met neutrale uitdrukking: proefpersonen zullen, gevraagd naar de uitdrukking van het gezicht, antwoorden dat het boos kijkt.

2. synesthesie

Dit is het verschijnsel dat bij sommige mensen de zintuigen min of meer met elkaar in verbinding kunnen staan: ze proeven het gehaktballetje dat ze voelen als ze het aan het rollen zijn, ze zien kleuren als ze muziek horen. Een gewaarwording bij het ene zintuig roept een (“hallucinerende”) gewaarwording bij het andere zintuig op. Bij ongeveer 1 op 2000 mensen komt dit voor, vaker bij vrouwen dan bij mannen. Het is waarschijnlijk genetisch bepaald.

De verklaring van dit verschijnsel zou kunnen liggen in sterkere verbindingen tussen bepaalde hersengedeelte bij deze mensen, maar wetenschappelijk bewezen is dit nog niet.

In minder sterke mate hebben ook gewone mensen wel de ervaring dat zintuigen met elkaar in verband staan: bij eten bijvoorbeeld worden meerdere zintuigen tegelijk gebruikt, de waarnemingen van die zintuigen beïnvloeden elkaar. Een blauwe aardbei wil je niet eten, al ruikt hij nog zo lekker.

3. hallucinaties

Onderscheid:

1. Hallucinatie: zeer persoonlijke waarnemingservaringen waarbij de fysieke stimulus ontbreekt.

2. illusie: iets bestaands wordt verkeerd gezien (geïnterpreteerd)

3. fata morgana/luchtspiegeling: natuurkundig verschijnsel: door luchttrilling zie je op de ene plaats iets wat zich op de andere bevindt

4. waan: overtuiging die gehandhaafd wordt, ondanks tegenargumenten en waarneembare feiten die op het tegendeel wijzen. Wanen worden gezien als denkstoornissen.

Oorzaken van hallucinaties:

1. Hallucinaties worden gezien als symptomen van psychotische stoornissen (ernstige psychische stoornissen waarbij de patiënt het contact met de realiteit verloren heeft)

Bij schizofrenie bijvoorbeeld zijn gehoorshallucinaties een bekend verschijnsel, maar ook smaak-, reuk- en gevoelshallucinaties (“beestjes op mijn huid”) komen voor.

2. Visuele hallucinaties kunnen ook optreden na gebruik van alcohol en drugs, men neemt aan dat ze veroorzaakt worden door prikkeling van de hersenen: de patiënt produceert eigen beelden die hij buiten zichzelf “ziet”.

3. Ook normale, niet onder invloed van middelen staande mensen kunnen “stemmen horen”, in sommige niet-westerse culturen is dit zelfs heel gebruikelijk: 67% van de niet-patiënten in die culturen hoort ze! Ze worden opgevat als boodschappen van de goden of van voorouders.

4. Bij sensorische deprivatie (iemand in een van zo veel mogelijk prikkels ontdane omgeving (bijvoorbeeld een isoleercel) brengen) bleken twee dingen:

1. proefpersonen ervaren dit als zeer onaangenaam

2. veel proefpersonen gaan hallucineren

Hieruit wordt geconcludeerd dat de mens een minimaal aantal prikkels nodig heeft om goed te kunnen functioneren.

5. Bijzondere gevoeligheid voor trillingen van zeer lage (niet meer hoorbare) geluidsgolven kan leiden tot “stemmen horen”.

6. Ernstige, verdrongen, traumatische jeugdervaringen leiden soms ook tot “stemmen horen”.

(ex-)psychiatrische patiënten ervaren het horen van stemmen als negatief, maar anderen (andere culturen) zien er vaak een bron van inspiratie in.

5. Persoonswaarneming

Persoonswaarneming (sociale perceptie) is het waarnemen van een mens of groep mensen door een ander mens.

Dit is een kernbegrip uit de sociale psychologie (algemene waarneming wordt vooral binnen de experimentele psychologie bestudeerd)

Bij sociale perceptie spelen zowel de waargenomene (zijn gedrag) als de waarnemer (die dat gedrag interpreteert) een rol. Daarom is hier de sleuteltheorie het best bruikbaar.

Hoewel waarneming dus een interactief proces is, zijn waarnemer en waargenomene op allerlei manieren bestudeerd: welke kenmerken beïnvloeden de waarneming?

Deze worden hieronder besproken.

Bij persoonswaarneming spelen Gestaltprincipes (niet de werkelijkheid is belangrijk, maar het subjectieve beeld daarvan) en de context van de waargenomen persoon een belangrijke rol.

Vooral zijn “centrale kenmerken” (een knap/lelijk uiterlijk, (gebrek aan) empathie) spelen een grote rol: het “halo” (stralenkrans-) effect: een dergelijke eigenschap doet vermoeden dat er een hele reeks van positieve/negatieve eigenschappen eveneens aanwezig is.

Bij de waarnemer is vooral van belang wat zijn cognitieve schema’s, emoties en motieven en demografische kenmerken zijn.

Om twee redenen is de bestudering van sociale perceptie van belang:

1. het speelt een essentiële rol bij hulpverlening en opvoeding, vooral bij diagnosticering;

2. mensen kunnen de indruk die een ander van hen krijgt bewust beïnvloeden.

Persoonswaarnemings-theoriën houden zich bijna uitsluitend bezig met visuele kenmerken. Dit is niet helemaal terecht: de stem kan belangrijke aanwijzingen geven over hoe iemand zich voelt, en ook geuren en tast kunnen een rol spelen bij verpleging.

De inhoud van persoonswaarneming

Welke kenmerken van een persoon neem je automatisch waar, omdat die het belangrijkst voor je zijn? Het gaat hier om zes categorieën kenmerken:

1. demografische kenmerken: sekse, sociale klasse, (sub)cultuur, etnische achtergrond, religie. Deze kenmerken registreer je in een flits, ze zijn niet voor iedereen allemaal even belangrijk, maar in het algemeen voel je je onprettig als je de belangrijkste (met name sekse) niet meteen kan achterhalen: zelfs bij babys vragen mensen eerst of het een jongen of een meisje is..

2. sociale rollen: is het een moeder? Een werkgever? Een politieagent? Afhankelijk van de situatie treden de bijbehorende cognitieve schema’s in werking bij de waarnemer.

3. uiterlijke kenmerken: lichaamsbouw, gelaatstrekken, kleding, gewicht?

4. karaktertrekken: dit zijn stabiele reactiepatronen, aan de hand waarvan je iemands gedrag min of meer kan voorspellen. Bepaald gedrag kan echter ook aan iemands sociale rol verbonden zijn (de strenge leraar) dus het is soms een kwestie van interpretatie wat iemands karakter is..

5. emoties: deze blijken uit lichaamshouding, gezicht, gedrag, ze worden beïnvloed door emoties van de waarnemer, ook de waarneming ervan wordt door diens emoties beïnvloed..

6. motieven: de (rationele) beweegredenen van iemand.

Wat al deze categorieën betreft geldt: “lees maar, er staat niet wat er staat” oftewel: het is een kwestie van (subjectieve, aan de waarnemer gebonden) beoordeling of werkelijk (objectief) van deze persoonskenmerken sprake is.

De bij de waarnemer opgeslagen cognitieve schema’s bepalen dus of hij bepaald gedrag als agressief, bedreigend, verliefd etcetera ervaart. Een hulpverlener of opvoeder moet zich hiervan bewust zijn, en er soms voor kiezen om zijn emotionele reakties los te koppelen van zijn gedragsmatige respons om een ongewenst gedragspatroon van de ander effectief te kunnen doorbreken.

Reaktiepatronen van de waarnemer

Gestaltprincipes: de Gestaltpsychologie gaat ervan uit dat waarnemen een kwestie van interpretatie is. Die interpretatie houdt in het organiseren van de indrukken zodat ze binnen bestaande cognitieve schema’s vallen of daarop een zinvolle aanvulling vormen.

Hierboven werden de organisatieprincipes besproken waarmee het (objectief) waargenomene tot de (subjectieve) waarneming of “Gestalt” wordt omgevormd. Bij de persoonswaarneming kunnen deze principes verder worden uitgewerkt als volgt:

1. Het geheel is meer dan de som der delen: Als je hoort dat een “moeder” aan de drank is heb je daar een andere emotie bij dan als je hoort dat een “zwerver” de fles niet kan laten staan. De combinatie “persoon plus drank” beleef je dus de ene keer anders dan de andere, door je bestaande cognitieve schema’s voeg je iets aan de ontvangen boodschap toe.

2. Figuur en achtergrond: een Chinees springt eruit in een groep Italianen (uiterlijk opvallend), een druk kind valt op in een klas rustige kinderen (gedragsmatig opvallend) Deze opvallendheid veroorzaakt gevoelsmatige reakties bij de waarnemer.

3. Nabijheid: dicht bij elkaar staande mensen worden als “groep” ervaren. Van een dergelijke groep kan een dreiging uitgaan, of juist een gevoel van veiligheid, dat van de losse personen niet uit zou gaan.
 

4. Gelijkheid/overeenkomst: als mensen op elkaar lijken worden ze eerder als “groep” ervaren. Als ze dat effect willen bereiken (bijvoorbeeld voetbalsupporters) kunnen ze dat doen door gezamenlijk gedrag (zelfde liederen zingen) of kleding (zelfde sjaals, petjes etc)

6. relativiteitsprincipe: zoals eerder besproken worden vooral contrasten waargenomen, vertaald naar persoonswaarneming betekent dit: vooral veranderingen (een emotionele uitbarsting van een altijd beheerst persoon) en verhoudingen (een klein mannetje in een groep lange mensen trekt de aandacht) worden waargenomen. Bij persoonswaarneming worden dit “contextuele effecten”: genoemd, er kunnen op dit terrein drie effecten optreden:

6a. Primacy- en recency-effecten: Het eerste en laatste woord van een rijtje woorden dat een proefpersoon moet onthouden, blijkt hij het gemakkelijkst te kunnen reproduceren. Zo blijkt het in relaties het belangrijkst welke eerste indruk (primacy) je maakt, en wat het laatste (recency) is wat iemand met je heeft meegemaakt.

6b. Halo-effecten: een “halo” is een stralenkrans (bijvoorbeeld het kringetje rond het hoofd van een heilige op een schilderij). Dit woord wordt gebruikt voor “centrale eigenschappen” van een persoon waardoor je snel een totaalbeeld over hem/haar invult: een heel mooie/knappe (uiterlijk) of heel warme (empathie, gedrag) persoon krijgt eerder allerlei positieve eigenschappen toegeschreven dan een koude lelijkerd.

6c. Verdunningseffecten: toegevoegde informatie “verdunt” de impact van eerdere informatie. Als je over een lelijkerd te weten komt dat hij prachtige slimme dingen heeft gedaan, zie je zijn lelijkheid op den duur niet of amper meer, het is minder belangrijk geworden dan toen je nog niets van hem wist.

5. Consistentieprincipe (consistentie-/balanstheorie): dit principe is in het algemene hoofdstuk over waarneming niet behandeld omdat het vooral over persoonswaarneming gaat. Mensen proberen altijd om hun voor- en afkeuren van personen “met elkaar in balans te brengen”:

Als je de mogelijke relaties tussen jou en twee andere personen bekijkt is er:

disbalans: het kan niet zo zijn dat je heel goed bevriend ben met twee mensen die elkaars aardsvijand zijn, dat jouw beste vriend erg bevriend is met je aardsvijand en het voelt ook onplezierig als iedereen (jij en de andere twee personen) een hekel aan elkaar hebben.

Balans: als jullie elkaar alledrie aardig vinden voelt het prima, en het is ook best als jij en je vriend samen een hekel hebben aan nummer drie.

6. Lichaamskenmerken van de waargenomene: Ook hier is het geheel meer dan de som der delen: aan iemand met een bepaald voorkomen worden (terecht of onterecht) allerlei eigenschappen toegeschreven. In het algemeen reageren mensen sterk op:

6a. gezichtskenmerken:

• een mooi (regelmatig gevormd, niet dik) gezicht heeft een zeer sterk “halo”-effect: mensen met zo’n gezicht worden in alle culturen bevoordeeld ten opzichte van anderen.

• een “baby-face” werkt overal ter wereld vooroordelen in de hand: aan de eigenaars ervan worden ook andere “baby-kenmerken” toegeschreven: fysiek zwak, naïef, warm, eerlijk.

• Wijde pupillen zijn een uidrukking van vrolijkheid en interesse en worden meestal onbewust ook als zodanig herkend. Dit maakt dat degenen die ze hebben aantrekkelijker worden gevonden dan degenen met normale pupillen. (er is een mode geweest waarin de dames kunstmatig, met van plantextracten afkomstige druppeltjes “belladonna” hun pupillen verwijdden)

6b. kenmerken van de stem:

• Een hoge stem wordt als “babystem” al snel geassocieerd met dezelfde “kinderlijke” kenmerken als een babyface. De eigenaar ervan wordt ervan verdacht geen “leider” te kunnen zijn op bijvoorbeeld een voetbalveld: zijn gezag zal niet snel worden aanvaard.

• Nasale stemmen worden onplezierig gevonden.

• Zacht, monotoon, langzaam praten maakt in het Westen (in tegenstelling tot een land als Korea) geassocieerd met incompetentie.

6c. lichaamspostuur en voortbeweging:

• lange mensen zijn bij sollicitaties en verkiezingen altijd in het voordeel!

• Dikke mensen hebben het moeilijk bij (onder andere) sollicitaties

• Filmers en regisseurs brengen mensen bewust van onderaf , bovenaf, links of rechts in beeld om een bepaalde indruk te wekken:

  1. van onderaf (kikkerperspectief): de gefilmde persoon wordt groot, belangrijk (tenzij de camera erg laag staat: dan wordt hij juist belachelijk)

  2. van bovenaf: hij wordt nietig, onschuldig

  3. persoon links in beeld: hij is een “good guy”

  4. persoon rechts in beeld: hij is een “bad guy”

  5. hij gaat van links naar rechts: hij gaat ergens naartoe

  6. hij gaat van rechts naar links: hij keert ergens naar terug

Kenmerken van de waarnemer

Ook deze spelen een rol bij de waarneming van anderen, met name:

1. motieven en emoties: richten vooral de aandacht. Emoties: te grote betrokkenheid wil niet zeggen dat juister waargenomen wordt. Met een beter humeur neem je mensen positiever waar.

2. kennis /cognitieve schema’s: cognitieve schema’s beïnvloeden de waarneming op drie niveaus:

   1. het beïnvloedt wat aandacht krijgt en hoe die opgenomen wordt (bij schreeuwerige, slordig geklede nieuwe buren (schema: “asocialen”) wordt eerder gelet op ander negatief gedrag

   2. het beïnvloedt onze herinneringen en hoe we die opslaan (we herinneren ons vooral het negatieve gedrag van deze buren)

   3. het beïnvloedt de uitleg van nieuw gedrag: in dit voorbeeld wordt nieuw gedrag eerder negatief uitgelegd.

Een bepaald type gedrag wordt snel in verband gebracht met de verwachting van ander gedrag: hij is slordig gekleed, dus asociaal, dus zal hij ook wel.... Dit verschijnsel wordt impliciete persoonlijkheidstheorie genoemd. Deze – vaak bij de waarnemer niet eens bewuste – theorie staat in nauw verband met het halo-effect. Verschil: halo-effect heeft betrekking op de waargenomene, impliciete persoonlijkheidstheorie op de waarnemer.

3. stereotyperingen van groepen: in de betekenis van “georganiseerde kennis over groepen” werken deze (voor-) oordelen op dezelfde drie niveaus als de cognitieve schema’s die persoonswaarneming beïnvloeden.

4. in-group/out-group: degenen binnen de groep van de waarnemer (in-group) worden eerder als individu gezien, dan degenen binnen een andere groep (die immers gestereotypeerd worden) Ook aan namen worden allerlei stereotypen verbonden, dit is de reden waarom mensen soms hun naam veranderen.

5. eerdere informatie: eerdere informatie over een persoon beïnvloedt de waarneming van die persoon, reden waarom hulpverleners er vaak voor kiezen om het dossier over iemand niet tevoren in te zien.

6. demografische kenmerken waarnemer: als de waarnemer tot dezelfde of juist tegengestelde sekse of etnische groep behoort, zal dit zijn waarneming beïnvloeden. Dit geldt ook voor andere demografische kenmerken van de waarnemer. Een aantal voorbeelden: oogcontact wordt in de ene cultuur wel gewaardeerd, in de andere niet. de ene cultuur gaat anders om met tijd dan de andere: de op-tijd-komers (veel witte Amerikanen) zijn meer toekomstgericht, de te-laat-komers (veel zwarte Amerikanen) leven meer in het hier-en-nu. Japanners leren dat ze negatieve emoties niet mogen tonen, ze blijken ze ook minder waar te nemen dan Amerikanen.

Attributietheorie:

welke oorzaken heeft het waargenomen gedrag volgens de waarnemer?

De oorzaken van waargenomen gedrag kunnen door de waarnemer aan drie oorzaken (of een combinatie daarvan) worden toegeschreven (“geattribueerd”):

1. interne factoren (emoties, karakter, motieven): interne/dispositionele attributie

2. externe factoren (gedrag van een ander, omstandigheden) : externe/situationele attributie

3. toeval

Heider ontwikkelde de attributietheorie, grondregel: verklaringen van gedrag zijn zinvol (want voorspellen toekomstig gedrag) als

1. het gedrag bewust en doelgericht is

2. bovendien is het gedrag onderdeel van een stabiel patroon

Voorbeeld: iemand kan “aardig” zijn omdat de situatie daar aanleiding toe geeft: als hij niet “aardig” doet krijgt hij zijn zin niet. In dat geval is het gedrag geen onderdeel van een stabiel patroon en is “aardigheid” niet te zien als karaktertrek van die persoon.

Attributie is minder wenselijk/betrouwbaar als de volgende factoren spelen:

1. de waargenomen persoon heeft een keuze om het getoonde gedrag wel of niet te vertonen. (“gedwongen aardigheid is on-echt”)

2. de waargenomen persoon vertoont sociaal-wenselijk gedrag: hij vertoont het gedrag waarschijnlijk niet omdat het bij hem hoort, maar omdat “hij weet hoe het hoort”

3. het waargenomen gedrag is een aspect van zijn sociale rol. Een “strenge leraar” hoeft geen “streng karakter” te hebben.

4. de waarnemer is sterk emotioneel betrokken bij het gedrag van de ander (hij is bijvoorbeeld een teamgenoot van de keeper die de bal doorliet): in dat geval zal hij dit gedrag eerder “gekleurd” door zijn eigen emoties attribueren, waardoor de attributie (nog) minder objectief wordt.

Gestaltprincipes die een rol spelen bij attributie:

1. nabijheid:

a. nabijheid in tijd: oorzaak en gevolg moeten over het algemeen niet te ver uit elkaar liggen om met elkaar verbonden te worden door de waarnemer.

b. opeenvolging van oorzaak en gevolg: we zijn geneigd onze waarneming te “perceptueel te organiseren” waarbij we aannemen dat oorzaak vóór gevolg komt. De oorzaak (Jan treitert Piet) wordt echter niet altijd bewust waargenomen, waardoor het gevolg (Piet slaat Jan) als de oorzaak van het gevecht tussen Jan en Piet wordt waargenomen.

2. overeenkomst: overeenkomst tussen oorzaak en gevolg: als Jan een dropje laat vallen en Piet slaat (bijvoorbeeld omdat dit gedrag van Jan door hem terecht uitgelegd kon worden als getreiter), herkennen we niet snel de eerste gebeurtenis als oorzaak van de tweede, wat anders was geweest als Jan bijvoorbeeld fysiek en zichtbaar vervelend tegen Piet gedaan had.

Attributiefouten:

1. “de fundamentele attributiefout” of “actor-observator-verschil”:

a. observator heeft neiging tot interne attributie: de actor trekt de aandacht van de observator, daardoor worden door deze de oorzaken van het gedrag van de actor vaak aan hemzelf (interne attributie) toegeschreven, terwijl de oorzaak extern was (voorbeeld: de presentatie van de student mislukte omdat de opdracht van de docent vaag was)

b. observator heeft neiging tot toekennen karaktereigenschappen aan actor (interne stabiele attributie)

actor heeft neiging tot externe attributie: voor hem zijn de interne beweegredenen achtergrond, en is de externe oorzaak van zijn gedrag juist opvallend en op de voorgrond.

De fundamentele fout houdt in dat observators altijd de externe oorzaken van gedrag over het hoofd zien of minder belangrijk vinden dan de interne.

Remedie tegen deze fout: niet te snel oordelen, open en geïnteresseerd de actor ondervragen naar de redenen voor zijn gedrag voordat dit gedrag aan interne oorzaken wordt toegeschreven.

Culturele verschillen: in westerse – individualistische- maatschappijen wordt iemand eerder individueel verantwoordelijk gehouden voor zijn gedrag, terwijl bijvoorbeeld bij de Hindoes en in Japan afwijkend gedrag veel meer aan de omstandigheden zal worden toegeschreven.

6. Emotie

Emoties spelen een belangrijke rol in het menselijk verkeer, vandaar dat de psychologie ze uitgebreid bestudeert. Verschillende aspecten zijn van belang:

• de functie(s)

• fysieke kenmerken en de functie(s) daarvan

• oorzaken ervan

• gedrag dat er direct en indirect door wordt veroorzaakt

• het effect van het uiten ervan

• gevoelens die ermee gepaard gaan/erdoor worden veroorzaakt

• beheersbaarheid

drie aspecten zijn voor opvoeding en hulpverlening in het bijzonder van belang:

• methoden van ontwikkeling van emotionele intelligentie

• wanneer is het wel, wanneer niet goed emoties te uiten

• belang van bespreekbaar maken van emoties bij onbeheersbare situaties

Er is vaak strijd over de vraag of emoties lichamelijk, geestelijk of allebei zijn, en of de lichamelijke reaktie oorzaak of gevolg is van de bijbehorende gevoelens.

De functie van emoties

Mensen en dieren hebben reflexen (die automatisch bewegingen veroorzaken) en emoties (die vaak worden gevolgd door actie, waarin mensen meer keus hebben dan dieren).

Reflexen zijn onbewuste reakties, pas nadat ze “gebeurd” zijn, word degene die ze heeft, zich ervan bewust. Ze zijn aangeboren, maar kunnen worden verbonden aan nieuwe prikkels door conditionering. Ze zijn direct op overleven gericht.

Emoties zijn automatische reakties, voortkomend uit het instinct dat bevrediging van basisbehoeften (die gericht zijn op overleven van het individu, maar vooral van de soort) tot doel heeft. Ze zijn gericht op vier hoofdfuncties, in het engels bekend als:

Fight

Flight

Fuck

Feed

Het doel van emoties –overleven- komt gedeeltelijk overeen met dat van reflexen. Het zijn fysieke reakties die gepaard gaan met gedachten en gevoelens. Mensen hebben meer keus dan dieren hoe ze met emoties omgaan.

Emotionele beslissingen zijn niet irrationeel, en in riskante en conflictueuze situaties vaak de juiste.

Er zijn twee soorten emoties:

Primaire emoties: zijn overal ter wereld hetzelfde, en worden zelfs door jonge kinderen al herkend: blijdschap, verdriet, angst, woede, verbazing, walging.

Secundaire emoties: deze zijn min of meer aangeleerd en daarom cultuur-afhankelijk: jaloezie, trots, schaamte, ontroering en andere.

Het onderscheid tussen emoties en stemmingen heeft twee aspecten:

1. Duur: emoties kunnen heel kort zijn, stemmingen kunnen lang duren;

2. Oorzaak: die is bij emoties bekend, bij stemmingen meestal niet.

De fysieke kenmerken (fysiologie) van emoties

Onderscheid 3 soorten lichamelijke reakties:

1. autonome reakties (reakties buiten het bewustzijn om)

2. verandering in hormoonhuishouding

3. hersenactiviteiten

ad 1. autonome reakties:

voorbeeld:

0. op een zonnig terrasje neem je achteloos een slok cola.

1. je voelt iets raars in je mond, je beoordeelt dit gevoel (“automatische taxatie”) en spuugt automatisch met een vies gezicht een wesp uit.

2. je ziet hem, schrikt, walgt.

3. je wilt weg, naar huis.

Ad 1: dit is een autonome reaktie: het gaat automatisch.

Ad 2: pas daarna volgt de bewustwording, en komen de emoties: walging, angst. Ook deze komen automatisch: gelijktijdig vertoon je lichamelijke reakties (hartklopping, misselijkheid) en heb je gevoelens, deze doven maar langzaam uit en worden door hormonen (onder andere adrenaline) veroorzaakt.

Ad 3: Door de gevoelens en gedachten voel je je niet veilig, waardoor je een min of meer rationeel besluit neemt en naar huis gaat.

Autonome lichamelijke reakties die verband houden met emoties zijn:

1. verhoogde hartslag (reële angst, maar soms ook al denken aan iets stressvols)

2. bloeddrukverhoging (bij bijvoorbeeld angst, woede) maar ook soms –verlaging (wit wegtrekken van schrik)

3. ademhaling (deze versnelt, soms na eerst gestokt te hebben) Deze autonome reaktie kan je door ademhalingsoefeningen (yoga) min of meer onder controle krijgen, waardoor je ontspanning bij jezelf op kan roepen waarna je minder snel “in de stress schiet”.

4. transpireren: hierdoor raak je warmte (gevolg van versnellende hartslag en verhoogde bloeddruk) kwijt, scheid je geur af (wat intermenselijk mogelijk een signaalfunctie heeft (gehad), en met zweterige handpalmen kon oorspronkelijk misschien beter houvast gekregen worden op boomtakken, vijanden. Dit zweten kan goed worden gemeten, en wordt bijvoorbeeld gebruikt bij de leugendetector. (huidgeleiding in de handen wordt gemeten, hoe gestresster iemand wordt, hoe vochtiger handen, hoe meer geleiding)

5. maagdarmactiviteit: wordt onderdrukt bij (in)spanning, pijn. Vermindert bij depressie. Neemt toe bij woede. Zenuwachtigheid leidt soms tot samentrekken van de maag.

6. urineafscheiding: soms bij (sterke) angst, opwinding, (hevig) lachen.

7. andere lichamelijke reakties: bijvoorbeeld speekseltoename, kippenvel, pupilreaktie, trillen. Blozen is soms niet tegen te houden bij schaamte, verlegenheid, bescheidenheid en heeft een bijzondere communicatieve functie: het is een niet te vermijden signaal van sociale onzekerheid dat de ander kalmeert en/of vertedert, hem vraagt niet te scherp te oordelen/reageren. Het komt meer voor bij jongeren dan bij volwassenen.

Ad 2. veranderingen in hormoonhuishouding

Dit zijn ingewikkelde processen die gepaard gaan met bovenstaande lichamelijke reakties. Alleen het hormoon adrenaline is vrij bekend, maar de produktie hiervan is slechts een onderdeel: altijd is sprake van een samenspel van meerdere hormonen.

Adrenaline wordt geproduceerd in onzekere situaties, waarin het lichaam zich moet prepareren voor actie (vechten, vluchten, vrijen etc)

Ad 3. hersenactiviteit

Hersenen kan je op twee manieren indelen:

1. verticaal: Buitenste hersenschil (- schors of cortex): en de delen daaronder (subcorticale delen):

De buitenste schil is wat de mens typeert: daar zetelen de wil, taal, cognitie, bewustzijn.

De ondergelegen delen hebben we gemeen met dieren, deze spelen een rol bij emoties en reflexen. Bij beschadiging daarvan (bijvoorbeeld door een hersenbloeding) kunnen ook de emoties veranderen.

2. horizontaal: linker- en rechter-hersenhelft. De linkerhersenhelft stuurt de rechterkant van het lichaam aan en vice versa. De cortex van de linker-hersenhelft regelt vooral het non-emotionele deel, de rechterkant van het gezicht is dus minder sterk bestuurd door emoties.

Echte of gespeelde emoties?

Echte: De subcorticale delen van beide hersenhelften regelen de “dierlijke”, echte emoties, wat een redelijk symmetrische gezichtsuitdrukking oplevert.

Gespeelde: De minder basale en/of gespeelde, niet dierlijke maar “menselijke” (bedachte) emoties worden geregeld door de cortex van de rechterhersenhelft, dus vertoont de linkerkant van het gezicht dan meer beweging: het gezicht vertrekt asymmetrisch.

(ezelsbrug: verstandige mensen fietsen rechts... de “verstandige” (“emotieloze”) kant van je gezicht is rechts)

Hoe belangrijk is het lichaam bij emoties?

Verouderd: James-Lange-theorie: “elke emotie gaat gepaard met karakteristieke autonome lichamelijke veranderingen”, de lichamelijke verandering veroorzaakt de emotie: “je bent bang omdat je hartkloppingen hebt”)

Echter uit recent onderzoek blijkt dat emoties geen karakteristieke lichamelijke veranderingen teweeg brengen: hartkloppingen kan je ook van woede of van opwinding of plezier krijgen.

Emoties worden niet door fysiologische veranderingen veroorzaakt, maar gaan automatisch samen met die veranderingen, als reaktie op een omstandigheid of zelfs een gedachte.

Dus de volgorde is: gedachte (interne stimulus) /situatie (externe stimulus) --> emotie: (min of meer instinctief) gevoel --> (autonome) lichamelijke reaktie --> lichaam komt in actie als reaktie op de gedachte/situatie.

Lichamelijke (fysiologische) reakties worden tegenwoordig gezien als voorbereiding van het organisme op een actieve reactie:

• bij woede neemt de bloedtoevoer naar de handen toe (om harder te kunnen wurgen/slaan)

• bij angst neemt de bloedtoevoer naar de benen toe (om harder weg te kunnen rennen)

• bij o.a. seksuele opwinding/verveling/vrees/woede verhoogt de hartslag

Gedragsaspecten van emoties

Wat is de functie van het uiten van emoties?

Uit welk gedrag blijken ze?

Is dit gedrag beheersbaar of is het autonoom?

Is dit gedrag aangeboren of aangeleerd?

Welke aangeboren emoties zijn er?

Welke redenen zijn er om aan te nemen dat ze aangeboren en niet aangeleerd zijn?

• expressiviteit: met een duidelijk zichtbare gedrag breng je een boodschap over aan anderen, deze heeft de functie om het gedrag van die anderen te beïnvloeden. Voor hulpverleners en opvoeders zijn deze interactieve expressies (blozen, huilen , lachen, stampvoeten van woede etcetera: imponeer- invitatie tot meedoen- of onderdanig gedrag) het belangrijkst.

• over de glimlach zijn drie theorieën. Geen van deze theorieën is “de juiste”: dit komt omdat een glimlach om meerdere redenen kan verschijnen. De theorieën zijn: oudste: “het is de uiting van een positief gevoel”, tweede: “het is een uiting van competentie, van het beheersen van de situatie”, derde: “het is een sociale respons: je wilt er de ander mee op zijn gemak stellen, je wilt ook door hem geaccepteerd worden”

• expressief gedrag is min of meer te beheersen, als het onecht (gespeeld) is, dooft het te snel uit vergeleken met gedrag dat uit echte emoties voortkomt.

• De relatie tussen een expressie en een emotie is objectief soms niet goed bepaalbaar (huilen van woede/huilen van het lachen kan allebei) mar subjectief, uit de context is het meestal duidelijk genoeg.

• Expressiviteit is grotendeels aangeboren: 1. in de meeste culturen is het ongeveer gelijk. 2. bij sommig complex expressief gedrag is aangetoond dat het aangeleerd is, hier zijn culturele invloeden aangetoond, 3. ook dieren kennen aangeboren expressies van emoties. Alleen huilen en blozen zijn typisch menselijk.

• Woede, walging, vreugde, verdriet, vrees, verbazing zijn universeel: in alle culturen gelijk.

• Emoties leiden tot actiebereidheid: de aandrang om iets te doen. Deze bereidheid verdringt de motivatie voor ander gedrag, dit heet “stuurvoorrang”.

• Emotieregulatie wordt vooral geleerd door operante conditionering en model-leren. Een derde manier om er grip op te krijgen is het inzicht dat door leerpsychologie ontstaat. Bij het leren beheersen van emoties spelen cultuurpatronen een rol.

• Mannen uiten eerder hun boosheid, vrouwen angst, verdriet en teleurstelling. Mannen richten het emotionele gedrag meer op het stoppen van een emotionerende situatie, vrouwen richten het meer op het krijgen van steun en troost. Ze huilen daarom eerder en vaker.

Gevoelsaspecten van een emotie

Verschil tussen mensen en dieren: mensen zijn zich bewust van hun emoties, dieren niet.

Mensen zijn zich echter niet altijd bewust van het belang van de drie aspecten van emoties: lichaam (fysiologisch aspect)

gedrag,

gevoel (cognitief aspect)

Emotioneel gevoel is niet tot iets anders te herleiden (bijvoorbeeld een lichamelijke gewaarwording, theorie James-Lange) en heeft vier aspecten:

1. bewustwording van lichamelijke veranderingen

2. taxatie van de situatie

3. bewust zijn van actiebereidheid

4. een prettig of onprettig gevoel

1. bewustwording van lichamelijke veranderingen:

Dit is een belangrijk aspect, maar niet het enige: ook mensen met een hoge dwarslaesie, die geen lichamelijke gewaarwordingen meer hebben, hebben nog emoties. Wel blijken hun emoties minder intens te zijn dan vroeger: ze bestaan alleen nog uit de cognitieve elementen ervan.

2. taxatie van de situatie:

experiment Schachter/Singer:

1. proefpersonen kregen adrenaline-injectie.

2. Hoe voelden ze zich? antwoord “alsof ik bang of boos ben, maar ik ben het niet”

3. Vervolgens werden ze in een groep blije mensen/ een angstige situatie gezet: toen ervoeren ze wel (heftiger dan normaal) echte gevoelens.

Conclusie: de heftigheid van emoties is niet alleen afhankelijk van een lichamelijke gewaarwording maar ook van de (cognitieve) taxatie van de situatie.

3. bewustzijn van actiebereidheid:

Iedere emotie vraagt om een bijbehorende actie, maar vaak wordt deze om allerlei (cognitieve) redenen niet gerealiseerd. Zowel de actiebereidheid (willen bewegen) als het tegenhouden van actie (onderdrukken van beweging kan pijn in de spieren veroorzaken) kunnen we ons bewust zijn door de lichamelijke sensaties die ze met zich meebrengen.

4. (on-) prettig gevoel:

Een emotie, zelfs een “negatieve”, veroorzaakt meestal een prettig gevoel als er een gevoel van controle over de situatie is: huilen kan onprettig zijn (huilen van machteloosheid) of juist opluchten (spanning afvoeren na akelige belevenis), zo kan ook woede vervelend zijn als hij gepaard gaat met machteloosheid, maar prettig als hij kan leiden tot (effectieve) actie.

Veel mensen stellen emoties gelijk met (lichamelijk) “gevoel”, waardoor het moeilijker is om er afstand van te nemen en er niet in meegesleurd te worden. Ook het feit dat ze ze zien als onbeïnvloedbaar helpt niet.

Omgaan met emoties

Drie aspecten die van belang zijn in het (leren) omgaan met emoties zijn:

1. Bevorderen van emotionele intelligentie

2.Uiten van emoties

3. Beheersbaarheid van emotionerende situaties

Ad 1. bevorderen van emotionele intelligentie (EI)

Emoties zijn belangrijk bij het nemen van rationele beslissingen: ze geven het uitgangspunt daarvoor. Maar de logica volgend op dat uitgangspunt is even belangrijk.

Emotionele intelligentie houdt in:

1. intrapersoonlijke intelligentie: het vermogen om de eigen emoties te onderkennen en beheersen (waardoor er een keus gemaakt kan worden er goed mee om te gaan),

2. interpersoonlijke intelligentie: het vermogen om de emoties van de ander waar te nemen en er goed mee om te gaan,

3. vermogen tot aanpassing aan omgevingseisen

4. vermogen om op een gezonde manier met stress om te gaan

EI is, anders dan cognitieve intelligentie, goed te ontwikkelen. In het onderwijs wordt tegenwoordig veel aandacht besteed aan het herkennen en benoemen van emoties bij jezelf en anderen, en het leren van technieken voor conflicthantering en communicatie.

Bevorderen van EI in het onderwijs moet altijd verbonden blijven met de bevordering van cognitieve vaardigheden: EI en andere (in hoofdstuk 3 genoemde) intelligenties beïnvloeden elkaar.

Uiten van emoties

Bij het voelen van emotie hoort de beleving van actiebereidheid.

Daaraan toegeven, “het uiten van de emotie” is om sociale en andere redenen niet altijd wenselijk of produktief.

Per cultuur kan ook de wenselijkheid van het uiten van emoties sterk verschillen: Aziatische mannen mogen nooit negatieve emoties laten zien, westerse vrouwen wordt geleerd ze juist altijd te uiten, aziatische vrouwen en westerse mannen nemen een tussenpositie in.

Algemeen gesproken is het niet altijd zonder meer wenselijk om emoties te uiten:

Voorbeeld 1: bij ruzie kan het uiten van (negatieve) emotie het conflict verder doen escaleren.

Voorbeeld 2: huilen lucht niet altijd op, en “manipulatief huilen” kan contraproduktief werken.

Toelichting: huilen kan meerdere functies hebben:

1. emotioneel huilen: afvoer van spanningen (theorie van Aristoteles: “catharsis” (zuivering): tranen zouden schadelijke stoffen afvoeren, de biochemie gaf hem gelijk met betrekking tot emotionele tranen: die bevatten veel stresshormonen en eiwitten)

2. irritatie-huilen: bij het pellen van uien

3. manipulatief huilen: het huilen van een kind dat zijn zin wil krijgen, van een volwassene die een ander zijn machteloosheid duidelijk wil maken: dit huilen heeft een communicatieve functie.

Van een emotionele huilbui knap je, anders dan Aristoteles dacht, niet altijd op: of je van huilen opknapt hangt ervan af of de machteloosheid die dat huilen veroorzaakte verdwijnt (doordat bijvoorbeeld een ander troost of helpt).

Huilen van machteloosheid zal soms de “tegenstander” (werkgever/opdrachtgever!) eerder irriteren dan stimuleren tot een aanbod van hulp.

Beheersbaarheid van de emotionerende situatie

Onbeheersbaarheid van de situatie verhevigt deze en maakt hem onaangenaam. Het is de grootste oorzaak van angst en veroorzaakt woede en agressie. Als het te lang duurt of te heftig is kunnen ook apathie en depressie het gevolg zijn.

Duurzame gevolgen van negatieve emoties tijdens traumatiserende gebeurtenissen zijn vooral te wijten aan

• de beleving van machteloosheid.

• De verantwoordelijkheid die men voelt voor de situatie

Tandartsen worden getraind om patiënten te vertellen wat ze te gaan doen, en mee te laten kijken met een spiegel. Ook mag de patiënt laten weten als de tandarts even moet stoppen met zijn werk. Op deze manier wordt het gevoel van machteloosheid geminimaliseerd.

Hulpverleners hebben vaak last van burn-out verschijnselen door de machteloosheid die ze ervaren in het contact met cliënten. Als dezen niet in staat blijken hun problemen adequaat aan te pakken, staat de hulpverlener machteloos en kan last krijgen van woede, apathie of zelfverwijt.

Ook hun hulpvragers hebben last van gevoelens van machteloosheid: de vraag om psychische hulp is op zichzelf al een emotionerende situatie.

Om dergelijke emotionerende situaties beter beheersbaar te maken gelden de volgende uitgangspunten voor de hulpverleners:

• Als iemand zichzelf aansprakelijk stelt voor de situatie is er een grotere kans op negatieve emoties: het bespreken van de onterechtheid van dit schuldgevoel met bijvoorbeeld collega’s is dan belangrijk.

• Als de emoties die hij ervaart niet bespreekbaar zijn omdat er een taboe op rust, vergroten zijn problemen. Niet met cliënten, wel met collega’s zouden deze bespreekbaar moeten kunnen zijn.

Voor de hulpvragers geldt:

• bij intramurale hulpverlening is bijna altijd een gevoel van beperking van de bewegingsruimte van de cliënt. Beperkingen die niet persé nodig zijn kunnen worden opgeheven.

• Goede voorlichting over wat de cliënt te wachten staat en de regels die op zijn situatie van toepassing zijn is belangrijk.

Sociale steun

Deze is voor iedereen die traumatische gebeurtenissen verwerken moet belangrijk, evenals herkenning van de eigen problematiek in de verhalen van anderen. Belangrijk zijn daarom:

• collegiaal contact (voor hulpverleners),

• zelfhulp- of gespreksgroepen (voor hulpvragers)

• chat- en forumgroepen op internet (idem0

N.B.: lotgenotencontact hoeft niet altijd positief uit te werken, dit hangt af van de eigenschappen van degene die de hulp zoekt en die van zijn lotgenoten.

er zijn drie vormen van sociale steun:

• emotionele steun: door psychische hulp

• concrete steun: door feitelijke hulp

• informatieve steun: door informatieverschaffing

Vriendschappen hebben bij vrouwen een andere functie dan bij mannen: de eersten hebben vaak levenslange vriendschappen en ontlenen daaraan emotionele steun, de laatsten hebben meer situatieve vriendschappen, verbonden met werk, sport of hobby. Na overlijden van de partner blijken vrouwen gemakkelijker voort te leven dan mannen: drie keer zoveel mannen als vrouwen overlijdt vrij kort na het overlijden van de partner.

7. Motivatie

Motivatie, de beweegredenen van gedrag, zijn een belangrijk onderwerp van psychologisch onderzoek. Met “verstehen” wordt in dit verband bedoeld het proces van zich verplaatsen in de ander om die te begrijpen. Synoniemen voor “motivatie” zijn drijfveren, wil en driften.

Een motivatie voor gedrag is nooit eenvoudig te verklaren, het boek geeft het voorbeeld van een paar Fransen die extreme prestatietochten maakten, zo zwaar dat ze ze met moeite overleefden: waar haalden ze de motivatie vandaan?

Motivatie heeft de volgende aspecten:

• hij is er vóór gedrag

• hij veroorzaakt gedrag

• hij wordt niet direct door externe omstandigheden veroorzaakt, maar is een gevolg van interne factoren

Motivatie betreft de interne factoren die gedrag beïnvloeden. Het is verbonden aan de “O” (Organisme, handelende persoon) van het eerder behandelde schema (Stimulus --> Organisme --> Respons --> Consequentie) , de motivatie is dus een van de “filterende” interne elementen die de respons beïnvloeden.

Emotie heeft wel met motivatie te maken, beiden zijn het interne factoren. Emotie kan een rol spelen bij motivatie, maar speelt niet de hoofdrol.

Hoe gemotiveerd is iemand voor een bepaalde actie? Hoe is zijn motivatie te beïnvloeden?

Relevant hiervoor zijn vooral:

1. innerlijk aspect: wat is de behoefte/drijfveer die aanzet tot de actie?

2. doel: welke beloning is aan de actie verbonden?

3. extern/intern aspect: wat zijn de verwachtingen (gebaseerd op cognitieve schema’s) die de handelende persoon heeft

4. de affectieve reaktie op de activiteit: is het leuk/niet leuk om te doen, en waarom

daarnaast speelt een rol:

5. basale lichamelijke motivaties zijn sterker dan motivaties voor secundaire doelen

6. is iemand capabel tot de actie, en heeft hij een goede inschatting van zijn capaciteit?

7. er kunnen onbewuste motivaties meespelen.

ad 1 behoefte/drijfveer

onderscheid:

• primaire drijfveer: lichamelijk bepaalde redenen tot handelen als honger, dorst, handhaving lichaamstemperatuur, hechting, seksualiteit, agressie. (beoogd is dus primaire reïnforcement: bevrediging eerste levensbehoeften) De hierop betrekking hebbende theorieën heten drifftheorieën, ook de psychoanalyse is erop gebaseerd.

• Secundaire drijfveer: drijfveer gericht op secundaire reïnforcement (geld, status: middelen om eerste levensbehoeften te kunnen bevredigen)

Hoe werken deze drijfveren?

Homeostatisch model: “een organisme is gericht op een balans, bijvoorbeeld die tussen een te hoge en een te lage lichaamstemperatuur. Als die balans verstoord wordt, krijgt het organisme de instinctieve behoefte die te herstellen, hetgeen fysiologische reakties op gang brengt, gevolgd door gedrag dat gericht is op herstel van de balans.”

Echter: dit gaat voor veel primaire drijfveren op, maar vooral bij seksualiteit en agressie spelen bij de mens zoveel rationele factoren mee, dat het model niet werkt. En zelfs bij honger en dorst kan gezegd worden dat mensen niet onder alle omstandigheden zich “als beesten gedragen” en geen rationele overwegingen mee laten spelen bij het bevredigen van die behoeften. Extreme varianten van tegen basisbehoeften ingaan op basis van een verlangen naar secundaire reïnforcement bestaan: bij anorexia bijvoorbeeld speelt dit sterk mee.

Door het homeostatisch model niet verklaarde cognitieve processen spelen een grote rol bij onder meer lijnen en stoppen met roken.

Ad 2 doel

Onderscheid:

• extrinsieke motivatie (“als je je bord leeg eet krijg je een snoepje”; het doel is indirecte fysieke bevrediging) (“ik studeer omdat ik een goed cijfer wil”)

• intrinsieke motivatie (“ik eet mijn bord leeg want het is lekker”: het doel is directe fysieke bevrediging) (“ik studeer omdat het me boeit”)

Ongewenste motivatie “ombuigen”: Algemeen wordt aangenomen dat extrinsiek gemotiveerd gedrag (bijvoorbeeld een gewoonte om hoge studieresultaten na te streven) desgewenst gemakkelijker verdwijnt dan intrinsiek gemotiveerd gedrag (bijvoorbeeld een drugsverslaving).

De sterkte van de motivatie hangt af van het belang dat de verwachte beloning op een gegeven moment heeft voor het organisme: Hoe groter de verwachte beloning, hoe sterker de motivatie. Dit uitgangspunt van beloningswaarde past in de theorie van operant conditioneren. Voorbeeld: een hond kan je beter met hondebrokjes dan met stukjes hout kunstjes leren, en je kan dit beter doen vóór hij zijn eten krijgt dan erna.

Ad 3 verwachtingen

Op basis van geheugen- of cognitieve schema’s hebben mensen verwachtingen van de wereld om hen heen.

Verwachtingen bestaan altijd uit een afweging van kansen en risico’s.

Mensen verschillen in hun ambities of aspiratieniveau. De hoogte van dit niveau is afhankelijk van factoren als:

• zelfbeeld (resultaat van eerdere successen/falen en relaties met omgeving)

• zelfwaardering: ben je wie je wilt zijn? Op basis van regelmatige zelfevaluatie bestaat een bepaalde zelfwaardering. Je gewenste zelf kan verschillen van het zelfbeeld. Dit leidt tot ambitie om te veranderen en bijbehorend gedrag

• grootte van de behoefte/drang

de hulpverlener staat soms voor de keus om:

òf iemand te helpen zichzelf meer te waarderen en het ambitieniveau te verlagen (zelfacceptatie)

òf iemand te helpen wegen te vinden om zijn doelen te bereiken.

Ad 4 affectieve reactie op een activiteit

Of het “leuk” of “niet leuk” is om voor een bepaald doel te werken, maakt uit voor de snelheid waarmee en de wijze waarop iemand naar zijn doel toewerkt. Het bereiken van het doel, of de goede kans daarop, kan motiveren voor minder “leuke” activiteiten.

De pyramide van Maslow

Volgens Maslow zijn er vijf behoefte-niveaus, bevrediging van een hoger niveau wordt pas interessant als de behoeften op de lagere niveaus bevredigd zijn. De niveaus zijn (van laag naar hoog):

1. basis (fysiologische) behoeften: eten, drinken, slaap, temperatuurhandhaving.

2. veiligheid (geborgenheid, geen dreiging) vooral bij kinderen is dit duidelijk te zien, volwassenen verbergen het beter maar functioneren slecht als ze zich bedreigd of onveilig voelen. Religie geeft volgens Maslow zekerheid, dus veiligheid.

3. liefde, bij iemand horen: deze drang is niet voor iedereen gelijk, sommigen slaan hem over in het belang van hogere behoeftenbevrediging

4. behoefte aan eigenwaarde, zelfrespect

5. behoefte aan zelfverwerkelijking/zelfactualisatie: doen wat voor dit individu het hoogst haalbare is, het meest aansluit bij zijn interessen en capaciteiten.

In het algemeen gaat dit model op, het verklaart bijvoorbeeld waarom mensen in hun werk slecht functioneren als hun team niet “veilig’ voelt.

Uitzonderingen:

1. liefde ontvangen/geven is niet vanzelfsprekend voor mensen die in hun jeugd emotioneel verwaarloosd zijn

2. sommige mensen kunnen/willen hun fysiologische behoeften sterker onderdrukken dan anderen

3. dit model is beter van toepassing in (westerse,) individualistische maatschappijen dan in collectivistische culturen.

Het stimuleren van motivatie in hulpverlening en onderwijs

Motivatie is er niet van het ene moment op het andere, hij groeit geleidelijk. Met betrekking tot het motiveren van verslaafden hebben Prochaska en DiClemente een model ontwikkeld wat in Nederland ook wel bij moeilijk te motiveren jongeren (gedragsproblemen, verslaafden, eetstoornissen) gehanteerd wordt.

Motivatie ontstaat volgens dat model in stadia. In het ene stadium dient een hulpverlener andere technieken te gebruiken voor sturing van dit proces dan in het andere. Gebruikt hij de verkeerde technieken, dan kan het gevolg verzet of terugval zijn. De stadia zijn:

1. precontemplatie-fase (“voorbeschouwing”): de persoon is zich nog nauwelijks van zijn probleem bewust. Het is onbespreekbaar.

2. contemplatie-fase (“overdenking”): het probleem wordt overdacht, er wordt nog niets aan veranderd, het is enigszins bespreekbaar.

3. besluitvormingsfase: er wordt besloten om actief iets aan het probleem te gaan doen

4. fase van actieve verandering: daar wordt mee begonnen.

5. consolidatiefase (“volhouden”): het veranderde gedrag moet nu worden volgehouden. Dit is vaak niet in een keer te realiseren, waardoor

6. terugvalfase: de persoon valt terug in het oude gedrag en moet van voren af aan beginnen.

Territorium

Bij dieren is het territorium het fysieke gebied in en rond het nest. Hier voelt het zich veilig, dit terrein wordt verdedigd tegen indringers.

Bij mensen kan ditzelfde begrip worden overgenomen, het gaat dan over de woning met het terrein eromheen, afgebakend door hekken en/of muren.

Volgens Verhulst kan dit begrip bij mensen ook ruimer worden opgevat en in verband worden gebracht met de behoeften van de pyramide van Maslow:

• veiligheid:

  1. schuilplaats (huis, eigen (min of meer afgebakende plek)

  2. persoonlijke ruimte (ruimte om de persoon heen, groter of kleiner afhankelijk van zijn cultuur en degene die die ruimte wil betreden: is dit een intieme of minder intieme bekende?)

• 3. eigenwaarde: de psychologische ruimte: territoria met sociale betekenis: vervulling van de behoeften aan aandacht en erkenning. Voorbeelden briefgeheim, irritatie door “meelezende” treinreizigers

• 4. zelfactualisatie: het actieterrein: de taken die iemand zichzelf stelt om zijn behoeften aan optimaal functioneren in de maatschappij te realiseren

Bij mensen kan het begrip “territorium” dus zowel ruimtelijk (1 en 2) als sociaal (3 en 4) worden uitgelegd.

Schuilplaats: het gebrek aan een eigen ruimte of plek waar niemand binnen kan/mag treden, geeft veel stress en (dus) agressie/angst in ziekenhuizen, psychiatrische inrichtingen, gevangenissen. Soms wordt bijvoorbeeld de boel op stelten gezet omdat je dan even in afzondering mag: dat voelt dan als een (tijdelijke) schuilplaats.

Kenmerken van een schuilplaats:

• plaatsgebonden

• zichtbare grenzen (muren, deuren, aanwezigheid eigen voorwerpen)

• ongewenst betreden door buitenstaanders veroorzaakt allereerst agressie.

Persoonlijke ruimte:

• niet plaatsgebonden

• onzichtbare grenzen

• die grenzen zijn persoonsgebonden (hoe intiem is deze relatie)

• die grenzen zijn ook cultuurbepaald (in sommige culturen is men meer nabijheid gewend dan in andere)

• ongewenst betreden door buitenstaanders veroorzaakt allereerst terugtrekken.

Psychologische ruimte:

Vooral de behoefte tot aandacht van kinderen leidt vaak tot strijd.

Actieterrein:

Het “afpakken” van taken of bezigheden ervaren mensen vaak als een inbreuk op de ruimte die ze nodig hebben om zichzelf waar te maken. Sommige taken kan je gemakkelijk “kopen” (een studie), anderen (een baan) moet je “veroveren” in competitie met anderen.

Ook deze territoria spelen binnen de hulpverlening een rol.

Agressie

Wat is dat precies? Elementen die in veel definities voorkomen:

• doelgericht gedrag

• meestal geassocieerd met negatieve of asociale doelen

• de doelen kunnen echter ook nuttig en pro-sociaal zijn

• vaak wordt het verbonden met schade aanrichten

• ook wordt wel een opzetvereiste gesteld met betrekking tot die schade

definitie Rigter: agressie is gedrag dat voortkomt uit boosheid, het kan negatieve maar ook positieve gevolgen hebben. Het veroorzaken van schade kan opzettelijk maar ook zonder opzet gebeuren, en de agressie kan ook tegen de persoon zelf zijn gericht.

Voorbeeld van doelgericht toegebrachte schade zonder agressie: de borende tandarts

Voorbeeld van agressief gedrag met niet-doelbewust toegebrachte schade: iemand die in frustratie ongericht de boel kort en klein slaat.

Voorbeeld van positief gedrag dat uit woede voortkomt: de ouder die terecht, gericht en beheerst ongewenst gedrag van zijn kind straft.

Is agressie aangeboren of aangeleerd?

De capaciteit ertoe is erfelijk voorbereid, de omstandigheden waarin iemand opgroeit en leeft veroorzaken of zijn gedrag agressief is:

• is het geleerd door operante conditionering (positieve/negatieve reïnforcement: het levert wel/niet iets op, het agressieve gedrag wordt dus aan-/afgeleerd) of model-leren?

• Door de omstandigheden komt de agressie vervolgens naar buiten

Frustratie-agressiehypothese (Dollard-Miller): “Frustratie leidt altijd tot agressie, agressie is altijd het gevolg van frustratie”.

Frustratie wordt veroorzaakt door de blokkering van doelgericht gedrag. Doelgerichte positieve of negatieve agressie kan het gevolg zijn, maar ook kan om allerlei redenen gekozen worden de agressie te verplaatsen naar een object/persoon dat/die er niet de bron van is.

In hulpverlening en onderwijs is deze hypothese nuttig, bijvoorbeeld om te verklaren waarom verstandelijke gehandicapten met verbaliseringsproblemen minder agressief worden als hen geleerd wordt zich op een andere wijze te uiten, bijvoorbeeld met gebaren.

Territorium-agressie: ook de bescherming van het territorium kan veel agressie verklaren, bijvoorbeeld de gevangene die kwaad wordt als de bewaker door zijn luikje kijkt.

8. Persoonlijkheid

Met dit onderwerp, ook wel “karakter” genoemd, een van de belangrijkste specialisaties omdat het de constante psychologische eigenschappen van personen betreft, houdt de persoonlijkheidspsychologie zich bezig.

De begripsomschrijvingen in dit veld zijn niet eenduidig, verschillende termen worden door elkaar gebruikt. Behalve “persoonlijkheid” en de term uit het (ouderwetse) dagelijks spraakgebruik “karakter” zijn in omloop “identiteit” en “zelf”. Een korte typering van de globale betekenis van deze termen:

Persoonlijkheid: hiervan bestaan veel omschrijvingen. Redelijk constante elementen hiervan zijn:

• Buitenkant: Stabiele gedragspatronen, dit is de “buitenkant van de persoonlijkheid”

• Stabiliteit: Deze komen in vele sociale en persoonlijke situaties tot uiting

• Kenmerkend: Ze typeren de persoon

• Beheersbaarheid: Bij gezonde personen zijn ze min of meer beheersbaar, dezen kunnen zich aanpassen aan omstandigheden

• Binnenkant: Geestelijke en lichamelijke eigenschappen, de “binnenkant van de persoonlijkheid”, die de gedragpatronen veroorzaken

• Herkenbaarheid: de persoonlijkheid is herkenbaar van geboorte tot dood, maar ontwikkelt zich wel in de loop van het leven

• Genetische bepaaldheid: anders dan de min of meer zelfgekozen identiteit en het zelf is de persoonlijkheid voor een groot deel genetisch bepaald. Dit blijkt uit gelijkenissen met familieleden, er wordt uitgebreid tweelingonderzoek naar gedaan: als je een- en twee-eiige tweelingen onderzoekt op verschillen en gelijkenissen in gedrag kan je uitspraken doen over de genetische invloeden daarop.

• Kernvraag: “wat kan ik, hoe doe ik dat?”

Identiteit: vaste elementen uit de ook hier niet gelijkluidende omschrijvingen:

• ontstaan: de identiteit ontstaat en groeit in de loop van iemands leven, je wordt er niet mee geboren

• kernvraag: “wie ben ik”

• crisissen: kleutertijd, puberteit, midlife: op dergelijke momenten kan het zelfbeeld een groeisprong maken danwel ingrijpend kantelen, wat de persoon tijdelijk een stuurloos gevoel geeft

• continuïteit en eenheid: afgezien van deze crisissen is juist kenmerkend dat de identiteit de persoon een stabiel zelfbeeld verschaft, op basis waarvan keuzes gemaakt kunnen

• uniciteit: iedere identiteit is uniek, ieder individu ervaart dit

• sociale betekenis: hoe iemand zichzelf ervaart heeft grote invloed op zijn gedrag en is dus sociaal relevant

• groepsgedrag: de ervaren identiteit bepaalt ook bij welke groepen (gezin, cultuur, etniciteit etc) iemand zich thuis voelt, wat leiden kan tot (een of meerdere) groepsidentiteit(en)

het zelf: als je “naar jezelf kijkt”, wie is dan die kijkende “je”?

• synoniemen: min of meer synoniem/door elkaar gebruikt: “zelf”, “ik” of “ego”

• identiek aan identiteit? staat volgens sommigen gelijk aan de identiteit

• regisseur van identiteit? volgens anderen staat het daar juist los van (“regisseurmannetje”, “centrale commandocentrum” (Weisfelt)

• zelfbewustzijn, reflectievermogen: je kan over jezelf nadenken door dat “zelf” dat fictief min of meer los van “jezelf” staat

• vrije wil dit zelfbewustzijn geeft het gevoel (volgens sommigen min of meer illusie) dat er gedrags- en denk-keuzes gemaakt kunnen worden

• tegenspraak met theorieën over “onbewuste”: deze bepalen dat je géén vrije keus hebt: je keuzen worden voor een groot deel bepaald door je “onbewuste”.

• kernvraag: “wie of wat in mij neemt de beslissingen?”

• fasen in bewustwording: begin basisschool: “ik ben ik!” (ik ben uniek) Daarna; “de ander is een ander!” (hij ziet en ervaart niet hetzelfde als ik) vervolgens “ik ben voor die ander een ander” (hij ziet mij als een ander, maar kan zich wel in mij verplaatsen). Psycholoog Kohnstamm deed hier onderzoek naar.

• Kenmerkende eigenschappen van het zelf volgens Ramachandran (neuroloog): dit zijn de eigenschappen die de mens “mens” maken in plaats van dier:

  1. het heeft een lichaam (je kan je jezelf niet voorstellen zonder lichaam)

  2. het heeft emoties

  3. het stuurt het gedrag

  4. het heeft een geheugen (zonder geheugen is geen “zelf”-bewustzijn mogelijk)

  5. het geeft samenhang aan bewustzijn, denken, handelen

  6. het is waakzaam, actief (een dode/slapende heeft geen “zelf”)

  7. het is sociaal bepaald (een “wolvenkind” heeft geen “zelf”)

Persoonlijkheids-lagen

• het behaviourisme houdt zich bezit met de buitenste “schil” van de persoonlijkheid: het gedrag;

• de cognitieve leerspychologie houdt zich bezig met de cognitieve stijlen en schema’s die onder dit gedrag liggen

• de hieronder liggende “wortels van de persoonlijkheid”, de “ware ik”, het “onderbewuste” is het onderwerp van de psycho-analyse.

Sinds het eind van de negentiende eeuw worden de sociale invloeden (“nurture”) op de persoonlijkheidsvorming onderzicht (psycho-analyse, behaviourisme, cognitieve leerpsychologie), de laatste decennia is steeds meer onderzoek naar biologische factoren (“nature”) die gedrag bepalen. Biologische en en sociale factoren staan met elkaar in wisselwerking in een “soep van interacties” (Diekstra).

De wisselwerking tussen nature en nurture, het geheel van factoren dat een invloed heeft op gedrag is de basis van het biopsychosociale model. Dit model onderscheidt de oorzaken van gedrag in drie lagen:

1. biologische factoren: genetische, neurologische, hormonale, fysiologische aspecten

2. psychische factoren

3. sociale factoren

persoonlijkheids-trekken

• onderdelen van het gedrag

• ze zitten “in” ons

• voorbeeld: verlegenheid

• probleem: cirkelredenering: “iemand is een verlegen persoon want hij doet verlegen” – maar wat verstaat de waarnemer onder “verlegen”?

• remedie: vragenlijsten aan de hand waarvan de mate van verlegenheid vergeleken met anderen aan de hand van objectieve scores kan worden vastgesteld

• voor iedere persoonlijkheidstrek worden criteria vastgesteld, aan de hand waarvan vragen voor deze lijsten worden geformuleerd, die respondenten met “niet, soms, vaak, heel vaak” moeten beantwoorden.

De “big five”: de basis-karaktertrekken

Typering van deze trekken:

• ze zijn voor een groot deel erfelijk bepaald

• ze komen in elke cultuur voor

• ze zijn bij elke persoon daarvan in meerdere of mindere mate aanwezig

• ze zijn levenslang aanwezig

• de mate waarin ze aanwezig zijn typeert die persoon

• ze functioneren redelijk los van elkaar

Deze basistrekken zijn:

1. extraversie

2. aangenaamheid

3. consciëntieusheid

4. emotionele stabiliteit

5. openheid

ad 1. extraversie

hoge score: sociaal zeer aanwezig, makkelijke praters, spontaan, makkelijk contact. Dominant, assertief.

Lage score: terughoudend, weinig zelfvertrouwen

Ad 2. aangenaamheid

Hoge score: goed gehumeurd, betrokken, altruïstisch, onbaatzuchtig.

Lage score: onvriendelijk, snel geïrriteerd, egocentrisch.

Ad 3. consiëntieusheid

Hoge score: nauwkeurig, degelijk, voorzichtig, plichtsgetrouw, gewetensvol, zelfdiscipline.

Lage score: zorgeloos, lichtzinnig, gebrek aan verantwoordelijkheidsgevoel

Ad 4. emotionele stabiliteit

Hoge score: ontspannen, onbekommerd, beheerst, kalm

Lage score: neurotisch: nerveus, tobberig, gespannen, labiel. Angstig, depressief, impulsief, kwetsbaar.

Ad 5. openheid

Hoge score: Fantasierijk, nieuwsgierig, creatief.

Lage score: simpel, weinig reflexief, ongeïnteresseerd.

Big-five vragenlijsten zijn van Costa en McCrae.

Eerst werd de NEO-PI ontwikkeld, gericht op NEO: Neuroticisme, Extraversie en Openheid, PI staat voor Personality Inventory.

Later kwam de NEO-PI-R (“Revisited”) waarin ook de mate van “Aangenaamheid” en “Consciëntieusheid” worden onderzocht.

Is de NEO-PI (-R) universeel toepasbaar?

Critici zeggen van niet:

• bij vertaling gaat de betekenis schuiven

• verschillende dimensies worden in verschillende culturen verschillend gewaardeerd

Echter deze kritiek weegt niet op tegen de algemeen aanvaarde stelling dat mensen bij het ontmoeten van een ander vijf basisvragen hebben, die corresponderen met de Big Five:

1. wie zal wie gaan overheersen? (extraversie)

2. is de ander aangenaam?

3. kan ik op hem rekenen? (consciëntieusheid)

4. is hij stabiel of labiel? (neuroticisme)

5. is hij slim of dom? (openheid)

drie onderwerpen uit de persoonlijkheidspsychologie nader besproken

1. temperament

Dit begrip wordt gebruikt voor de voorloper van persoonlijkheid bij babys en kinderen.

Temperament heeft drie kenmerken:

• de oorsprong is biologisch

• het is relatief stabiel in de tijd

• het is vanaf de geboorte aanwezig

het wordt vastgesteld door:

• observatie

• vragenlijst in laten vullen door ouders en opvoeders (meestal)

De kernvragen bij temperament zijn (nog) sterker omstreden dan de Big Five. Een even krachtig model is nog niet voorhanden. Van belang is de EAS (Emotionaliteit-Activiteit-Sociabiliteit):

• emotionaliteit: gauw van slag, labiel, negatieve emoties voeren boventoon

• activiteit: veel motorische en verbale energie

• sociabiliteit: is graag bij anderen, is makkelijk te troosten

Moeilijk temperament vergroot de kans op crimineel gedrag.

De ouders hebben grote invloed op het temperament, door hun eigen gedrag en reakties kunnen ze dit de goede of verkeerde kant op laten ontwikkelen. De juiste opvoedingsstijl is afhankelijk van het temperament van het kind: repressie is de optimale overheersende opvoedingsstijl bij een dominant, impulsief kind, terwijl het voor een verlegen, introvert kind beter is om aanmoedigend en veilig te zijn.

2. copingstijl

Hiermee wordt bedoeld: de manier waarop iemand telkens opnieuw omgaat met alledaagse problemen:

• hoe handelt hij

• hoe schat hij de situatie in

• hoe denkt hij erover na

Het begrip “stijl” wordt veel gebruikt in persoonlijkheidspsychologie, het is redelijk vaag omschreven. Vaste elementen:

• “stijlen” zijn minder star dan “persoonlijkheidstrekken”

• Leerprocessen hebben een grote invloed op stijlen

• Tussen stijlen valt makkelijker te switchen dan tussen persoonlijkheidstrekken

• Aangenomen wordt dat ze altijd indirect (via de Big Five-eigenschappen: bij neuroticisme hoort bijvoorbeeld een bepaalde denkstijl) erfelijk voorbereid zijn

Bekende indelingen in copingstijlen:

• actieve/passieve coping (hoe ondernemend/afwachtend is iemand)

• probleemgerichte-, emotiegerichte coping en vermijding:

  1. probeert hij het probleem op te lossen (nadeel: werkt alleen als dat kan, leidt anders tot stress en negativiteit),

  2. probeert hij zijn emoties rond het probleem aan te pakken (nadeel: leidt niet altijd tot actie, vertraagt deze, kan klagerig worden), of

  3. vermijdt hij het probleem (altijd nadelig)

• de zeven copingstijlen van de Utrechtse Coping Lijst (UCL) of de UCL-A (speciale lijst voor adolescenten):

  1. confronterend (zet alles op een rijtje, gaat dan doelgericht oplossen)

  2. palliatief (zoekt afleiding)

  3. vermijding (gaat problemen uit de weg, laat ze op hun beloop)

  4. zoekt sociale steun (troost en begrip)

  5. depressief (laat zich volledig beheersen door problemen)

  6. uit emoties (toont ergernis en woede over probleem)

  7. optimisme (troost zichzelf, stelt zichzelf gerust)

Voorbeeld: bij een onderzoek onder werkloze Rotterdamse jongeren bleek hun coping slecht: ze waren òf vergaand ondergeschikt, òf juist vijandig tegen hun collega`s en chef, ze misten andere strategieën: deelden bijvoorbeeld geen zorgen, vroegen geen hulp.

3. leerstijl

Bij “leren” is sprake van een samenspel van cerebrale activiteiten of “leerstrategie”:

• cognitieve activiteiten: past nieuwe zaken in in bestaande cognitieve schema’s, probeert dingen uit, leert van buiten etcetera.

• affectieve activiteiten: motiveert zichzelf, houdt concentratie vast etcetera.

• regulerende activiteiten: stuurt eigen cognitieve en affectieve activiteiten, plant, evalueert etcetera.

Bij leren spelen cognitieve schema’s over de vraag wat “leren” precies inhoudt:

• “van buiten leren”

• Informatie verwerken door hem te oefenen, toe te passen

• Informatie verwerken door nadenken: er zaken door te begrijpen, uit te leggen

Ieder mens heeft voorkeuren voor bepaalde manieren van leren, dit is de “leerstijl” die iemand hanteert.

Kenmerken van leerstijlen:

• erfelijke aanleg? is niet onderzocht, maar is niet uit te sluiten

• onveranderlijk? Nee, ze zijn te ontwikkelen en bij te sturen

Vermunt: leerstijlentest, vier hoofdstijlen:

• ongerichte leerstijl: weinig sturing, afhankelijk van docenten, medestudenten, moeite met hoofd- en bijzaken, grote moeite met afmaken studie;

• reproductiegerichte leerstijl: veel uit het hoofd leren, maar door weinig ordening van de stof weinig echte verwerking ervan, stof wordt daardoor snel weer vergeten, extrinsieke motivatie (gericht op diploma)

• betekenisgerichte leerstijl: veel eigen verantwoordelijkheid, controle van leerstof op juistheid, eigen ordening ervan, hierdoor wordt stof beter onthouden, intrinsieke motivatie (gericht op bevredigen inhoudelijke interesse)

• toepassingsgerichte leerstijl: voortdurende pogingen de stof te koppelen aan eigen ervaringen. Probeert zelf voorbeelden bij stof te bedenken. De motivatie kan zowel extrinsiek als intrinsiek zijn.

In het (hoger) onderwijs zijn vooral de laatste twee stijlen waardevol.

9. Communicatie

Essentie van communicatie: een zender zendt een (verbale of nonverbale) boodschap naar een ontvanger.

Communicatie gaat altijd om informatieoverdracht.

Indelingen van communicatie:

• effectief/niet effectief: Voor effectieve communicatie is het belangrijk dat zender en ontvanger dezelfde betekenis hechten aan de boodschap.

• Bedoeld/onbedoeld: vaak wordt onbedoeld een andere boodschap uitgezonden dan bedoeld, de onbedoelde boodschap is meestal nonverbaal.

Communicatie kan bekeken worden vanuit verschillende perspectieven:

• informatieoverdracht: hoe vindt deze plaats, wat is de inhoud

• communicatieverschillen en –overeenkomsten tussen mens en dier

• taal en communicatie

• het interactieproces bij communicatie

verbale communicatie

Taal is het meest essentiële kenmerk dat de mens onderscheidt van dieren, het wordt “de laatste grote ontdekking van de mensheid”genoemd (na de ontdekking van gereedschappen en het vuur)

Dieren en zelfs planten communiceren wel in meerdere of mindere mate, maar alleen nonverbaal.

Eigenschappen van taal:

• de leefwereld beïnvloedt de betekenis van woorden

• hij bestaat uit woorden en grammatica

• je hebt er een strottenhoofd (instrument) en een bepaalde hersenstructuur voor nodig

• hij is een product van erfelijke voorbereiding en leren

“taal”-verschillen tussen mens en dier:

• dieren hebben wel wat “woorden” en herkennen die soms ook bij mensen, maar hebben geen grammatica

• dieren communiceren “analoog” (non-verbaal, concreet en primitief), mensen “digitaal” (verbaal, abstract, zeer exact)

• apen hebben evenals de mens een hersengebied in de linkerhersenhelft, het “gebied van Broca” dat zich met communicatie bezig houdt, maar bij hen is dit voornamelijk actief met nonverbale communicatie (gebaren)

• bijen hebben een “taal”: ze kunnen elkaar de weg uitleggen (door instinctief uitgevoerde vliegpatronen die worden uitgevoerd als ergens een voedselbron is ontdekt en een andere bij wordt ontmoet). Maar:

  1. ze kunnen elkaar niet vragen de boodschap te herhalen of uit te leggen.

  2. deze taal is volledig erfelijk

ontstaan van taal bij de mens:

• mogelijk door mannen ontwikkeld bij de jacht, waarbij communicatie nodig was;

• mogelijk door vrouwen ontwikkeld in het groepsleven, het diende dan ter geruststelling, omdat het geruststellende “vlooien” van apen in grotere groepen (>50) niet effectief meer was.

Functies van taal:

• niet-waarneembare informatie (bijvoorbeeld over gedachten) doorgeven:

  1. 1. herinneringen/cognitieve schema’s (“ik zag een muis”)

     2. abstracte begrippen (“eerst”, “mooi”)

     3. cultuuroverdracht

• mogelijkheid tot zelfreflectie, ontwikkeling zelfbewustzijn

• andere omgang met waarneming dan dieren (mogelijkheid tot visualisatie abstracte “muis” , terwijl een dier alleen met een concrete, aanwezige muis iets kan)

• mogelijkheid tot denken over het verleden, en plannen maken voor de toekomst

• “digitale communicatie” digit (Engels) betekent “cijfer”: oneindige en zeer exacte mogelijkheden om informatie weer te geven.

Drie aspecten van non-verbale communicatie:

• lichaamstaal

  1. gezichtsuitdrukkingen, gebaren, geuren.

  2. aangeboren.

  3. een aantal gebaren is universeel, maar veel gebaren verschillen per cultuur van betekenis.

• Uiterlijk vertoon/zelfpresentatie kleding, houding, inrichting huis, keus auto: de betekenis hiervan is cultuurbepaald

• Situatieve interpretatie: dezelfde boodschap (walkman op) heeft een andere betekenis in de kerk dan op straat.

Communicatieproblemen zijn op te sporen door het stellen van vijf vragen:

1. wie? eigenschappen zender?

2. zegt wat? Inhoud boodschap goed gecodeerd?

3. hoe? Elk medium heeft zijn eigen “ruis”

4. tegen wie? Is dit de juiste ontvanger, is deze in staat de boodschap te decoderen?

5. met welk effect? Krijgt de zender van de ontvanger voor elkaar wat hij wilde bereiken?

Twee modellen voor communicatie mogelijk:

1. informatieoverdracht: lineair procesmodel: de communicatie van de zender staat hier centraal: De boodschap gaat van A naar B, A codeert zo exact mogelijk, houdt rekening met ruis van het medium en de eigenschappen van B. Voordeel: de zender kan aan zijn techniek werken, bijvoorbeeld bij cursussen “effectief presenteren”. Dit is het enige mogelijke model bij schriftelijke communicatie of andere communicatie over lange afstand met apparatuur. Nadeel: de boodschap kan niet worden bijgesteld aan de hand van reakties van de ontvanger.

2. interactie: circulair procesmodel: dit model is nuttig voor beschouwing van communicatie als interactief proces. De feedback staat centraal: de ontvanger beïnvloedt tijdens het zenden de boodschap door nonverbaal gedrag, zender en ontvanger zenden en ontvangen gelijktijdig, ze geven elkaar voortdurend “feedback” oftewel reakties op de uitgezonden boodschap. Dit model is (vooral) van toepassing op de alledaagse communicatie waarbij mensen zich in dezelfde ruimte bevinden.

Eigenschappen van circulaire communicatieprocessen:

• zender en ontvanger vormen één feedbacksysteem, reageren doorlopend op elkaar;

• bedoelde en onbedoelde, verbale en nonverbale communicatie lopen door elkaar;

• Dit kan zowel verwarrend als verhelderend werken vergeleken met lineaire communicatie.

Alle gedrag, verbaal en nonverbaal, heeft berichtwaarde, en kan door een ander (bekend of onbekend, aanwezig of afwezig) als communicatie worden opgevat.

Communicatie is “gelaagd”, ze vindt op twee niveaus plaats (Watzlawick):

• inhoudsniveau (informatie over feiten en opvattingen)

• betrekkingsniveau (informatie over de relatie tussen zender en ontvanger)

Het inhoudsniveau wordt vooral met verbale communicatie overgebracht, het betrekkingsniveau met nonverbale.

Schulz von Thun heeft het betrekkingsniveau verder uitgewerkt in:

• expressief aspect (info die zender over zichzelf geeft: welke taal hij spreekt, welk humeur hij heeft, etc)

• relationeel aspect (hoe zender tegenover ontvanger staat)

• appellerend aspect (wat wil zender van ontvanger?)

In de reaktie wordt feedback gegeven op (alle, één of meerdere aspecten van) een boodschap. Welke reaktie(s) op welk(e) aspect(en) van de boodschap wordt gegeven is niet met wiskundige zekerheid te voorspellen en bepaalt de verdere loop van het gesprek.

Communicatiestoringen (misverstanden)

In afhankelijkheidsrelaties binnen hulpverlening en onderwijs is adequate communicatie belangrijk. Mogelijke oorzaken van misverstanden zijn:

1. inconsistentie en vaagheid bij verbale communicatie: vage en tegenstrijdige boodschappen

2. paradoxale communicatie: onmogelijke opdrachten: “wees spontaan!” Watzlawick: als dit soort opdrachten in een afhankelijkheidsrelatie gegeven worden, is de afhankelijke persoon geneigd te reageren met ‘gek” gedrag: hij durft dit niet aan de orde te stellen en wordt apathisch of verward.

3. connotatie en denotatie: ontvanger legt de boodschap anders uit dan hij bedoeld is omdat hij andere associaties heeft bij woorden/begrippen dan zender: “Mongool” was in 1970 een normaal woord voor een “verstandelijk beperkt persoon met Down Syndroom”, inmiddels is het een scheldwoord (een voorbeeld van de recente “upgrading”- trend in de taal) Denotatie is de letterlijke “woordenboek”- betekenis, connotatie is de emotioneel gekleurde (bij-) betekenis die het woord voor de ontvanger (om welke reden dan ook) heeft. Te grote angst voor negatieve bij-betekenis van woorden leidt soms tot vage communicatie, ook de (grofheid van de) taal moet aangepast worden aan de ontvanger: aidsvoorlichters zullen het soms over “kontneuken” moeten hebben al is “anale seks” netter.

4. uitgebreide en beperkte taalcode: Basil Bernstein (socioloog/linguist) onderzocht taalgebruik in diverse sociale klassen. Mensen met dezelfde moedertaal kunnen heel verschillend taalgebruik hebben: in de lagere sociale klassen bleek sprake te zijn van een “beperkte taalcode”: veel gebruik van non-verbale communicatie, concreet taalgebruik, gesprekken met eenvoudige, goed te voorspellen structuur. Deze code blijkt ook voor te komen tussen vrienden en collega’s: die hebben letterlijk “aan een half woord genoeg”. (vak-) jargon en straattaal zijn ook voorbeelden van een beperkte taalcode. Bij gebruik van de “uitgebreide taalcode” ligt de nadruk op het spraakgebruik en abstract denken. Er wordt langzaam en zorgvuldig gesproken en woordkeus en zinsbouw zijn minder goed te voorspellen. Niet alles is gereglementeerd, wat betreft waarden en normen bestaat veel ruimte voor eigen inbreng. Deze code komt niet alleen voor in hogere sociale klassen, maar ook bij communicatie tussen mensen met verschillende kennis- of sociale achtergrond.

5. accentverschillen betreffende de aspecten van de boodschap: B zegt:“wat zitten er voor groene dingen in de jus?” ((zakelijke nieuwsgierigheid, kent geen kappertjes), A verstaat: “ik vind het niet lekker!” (relationeel/apellerend aspect: “jij kan niet koken/kook eens lekkerder!”)

6. interculturele communicatieproblemen: fijnmazige (niet-westerse) en grofmazige (westerse) culturen bezigen de beperkte respectievelijk de uitgebreide taalcode. In de fijnmazige culturen liggen de normen en waarden, wat er wel en niet gezegd kan worden, helder en duidelijk vast en wordt groot belang gehecht aan non-verbale communicatie en communicatie op betrekkingsniveau. De westerlingen die met mensen uit deze culturen omgaan, kennen hun verbale en nonverbale codes niet en de mensen uit de fijnmazige culturen kunnen weer niet omgaan met de verbaliteit en flexibiliteit van de westerse normen en waarden-systemen. Ook hebben de gesprekspartners over en weer niet dezelfde connotaties: tegen een arabier zeggen dat hij “een mooie vrouw heeft” kan door deze als een dodelijke belediging worden opgevat omdat hij deze uitspraak opvat als “ik wil wel iets met haar”. Al deze verwarring maakt dat beide partijen elkaar als “onbeschaafd” ervaren.

Problemen die vooral bij verbale communicatie in afhankelijkheidsrelaties spelen:

• inconsistentie tussen verbale en non-verbale communicatie (deze houden geen logisch verband met elkaar: “dat heb je goed gedaan” met een kwaad gezicht. In dit soort gevallen wordt meestal door ontvanger (soms onbewust) meer waarde gehecht aan de non-verbale communicatie)

• vaagheid bij verbale communicatie (“Wanneer gaan we dat doen?” “binnenkort!” Voor een afhankelijke ontvanger (schoolkind, patiënt) zijn dit soort antwoorden erg frustrerend)

• inconsistentie bij verbale communicatie (“ik ben ontzettend boos op je, maar ik ben wel vaker boos hoor” is voor een afhankelijke ontvanger een ingewikkelde boodschap)

• hulpverleners zitten niet op één lijn: ene hulpverlener zegt “je hoeft je hier niet voor te schamen”, kind zegt “dat doe ik ook niet”, andere hulpverlener: “doe niet zo brutaal!”

10. non-verbale communicatie

Communicatie kan verbaal en non-verbaal zijn, beide vormen kunnen doelbewust of onbewust boodschap overbrengen.

Nonverbale communicatie wordt vaak over het hoofd gezien maar speelt altijd een bewuste of onbewuste rol. De boodschap van gebaren is gevoelsmatiger, daarom vaak “eerlijker”, maar wel over het algemeen minder eenduidig dan verbale boodschappen.

Nonverbale communicatie is voor een groot deel aangeleerd en cultuurgebonden. Het kan congruent zijn (in overeenstemming met de verbale boodschap) maar ook in strijd daarmee.

Dieren communiceren alleen nonverbaal, en zijn soms erg goed in staat om de nonverbale signalen van mensen te “vertalen” in een opdracht: een voorbeeld hiervan was het paard “Knappe Hans” dat met hoeftikken leek te kunnen “praten” en “rekenen”. Hij bleek tenslotte alleen erg gevoelig voor de zeer gespannen toekijkende mensen in zijn omgeving, die door onbewust gedrag lieten zien wanneer hij klaar was met tikken.

We zenden dus, of we willen of niet, voortdurend signalen uit. Dit leidt tot een subtiele beïnvloeding, waarvan mensen zich vaak niet bewust zijn.

Een ander voorbeeld van nonverbale communicatie is het gedrag van de arts die dacht dat hij een placebo toediende toen hij het echte (astma-) medicijn gaf, en er zeker van was dat hij het echte medicijn gaf toen hij de placebo toediende.

De placebo werkte omdat zowel patiënt als arts geloofden dat hij werkte: de communicatie tussen arts en patiënt is in dit soort gevallen belangrijker dan het voorgeschreven medicijn.

Nonverbale communicatie kent drie aspecten:

1. lichaamstaal

2. zelfrepresentatie

3. situatie

ad 1. lichaamstaal: dit wordt over het algemeen als het belangrijkste aspect gezien. Anders dan dieren kunnen mensen deze taal in meerdere of mindere mate leren beheersen en ermee spelen. Het controleren van deze taal kost de zender aandacht en concentratie.

Niet alle onderdelen van het lichaam zijn even belangrijk hierbij: er wordt vooral gekeken naar de gelaatsuitdrukking, ook houding en handen zijn belangrijk, het minst belangrijk zijn de voeten.

Mensen die veel in de openbaarheid optreden krijgen vaak trainingen om hun nonverbale gedrag congruent en overtuigend te krijgen.

Niet-congruente nonverbale communicatie wordt vaak over het hoofd gezien. Als het gedrag echter sterk afwijkt van de verbale boodschap wekt het bij de ontvanger een vaak aanvankelijk nog onbewuste twijfel op. Als deze twijfel bewust en sterk genoeg is, gaat de ontvanger actief onderzoeken wat de oorzaak is van de non-congruentie.

(voorbeeld: mensen kijken elkaar aan bij een gesprek, maar opeens stopt een van de twee hiermee: de ander vraagt dan al snel wat er aan de hand is)

Ad 2. Zelfpresentatie (“display”): Hoe kleedt en verzorgt iemand zich? Wat draagt iemand op welke plek? Voorbeelden van hierdoor uitgezonden boodschappen:

• afstand/bescherming: een zonnebril buiten maar ook in huis wordt gedragen door sommige psychiatrische patiënten die zich sneller bedreigd voelen door de aandacht van anderen. Het niet kunnen zien van de ogen door (bijvoorbeeld) een zonnebril wordt als onaangenaam ervaren door (vooral) westerlingen, tenzij (stekende zon) er een goede reden voor is.

• Provocatie: Wel/niet met de mode meegaan, pubers die zich al eeuwen door hun kleding en andere lichaamstekenen (bijvoorbeeld hun haardracht, piercings, tattoos) afzetten tegen volwassenen, provocerende (voor de omstandigheden te bloot/strak/kort) kleding

• Symbool van maatschappelijke positie/rol of religieuze overtuiging: voorbeeld koning Hassan (Marokko): hij was religieus leider, opperbevelhebber van het leger en regeringsleider en liet door de kleding die hij droeg zien in welke functie hij aan het werk was.

• “ik ben een aantrekkelijke partner”: afhankelijk van de cultuur straalt iemand dat (mede) uit door zonnebank-bruin te zijn, of (westerse landen) slank danwel (afrikaanse landen) dik, de goede auto te rijden, sigaretten te roken, etcetera.

Ad 3. situatie: nonverbaal gedrag is contextafhankelijk:

1. 1. plaats: in de kerk is het dragen van een bikini provocerend, op het strand is het doodgewoon.

   2. Bijbehorende gebaren/woorden: Aardig experiment: kijk de automobilisten aan die bij een stoplicht staan te wachten: ze zullen wegkijken want met aankijken komt agressief over. Maar als je bij het liften oogcontact weet te maken, wordt dit als hulp-vragen uitgelegd en zal je juist sneller meegenomen worden.

   3. Tijdgeest: in de moderne westerse cultuur is “etiquette” (beleefdheidsvoorschriften) minder belangrijk, vaste regels voor nonverbaal gedrag zijn er niet meer, ze zijn flexibel en zeer contextafhankelijk geworden.

   4. Cultuur: hetzelfde gebaar kan in verschillende culturen iets anders betekenen: “thumbs up”: Nederland/Engeland: “het is goed!”. Griekenland: zelfde betekenis als (bij ons) middelvinger omhoog! “rondje met duim en wijsvinger maken”: bij ons betekent dit: “het is pico bello in orde!”. In Griekenland: symbool voor gat, vagina, anus, heeft vaak met homofilie (belediging/uitnodiging) te maken.

Functies van non-verbaal gedrag

Nonverbaal gedrag kan verschillende betekenissen hebben:

1. cultuurgebonden betekenis: in de ene cultuur kunnen mannen gearmd over straat lopen, in de andere cultuur wordt dat als (verwerpelijk) homo-gedrag gezien.

2. situatiegebonden betekenis: als je je in een bepaalde situatie wel of niet gedraagt “zoals het hoort”, geef je hiermee een boodschap af.

3. relatiegebonden betekenis: een kus betekent in de ene relatie iets anders dan in de andere.

4. persoonlijke stijl: ben je altijd buitengewoon verzorgd maar niet als je naar de presentatie van een belangrijke collega gaat?

5. lichamelijke gesteldheid: nonverbaal laat je zien of je moe bent, ziek, gestresst etcetera.

De vierde en vijfde betekenis hebben te maken met zelfexpressie: het nonverbaal uitdrukken van belangrijke zaken.

De zelfexpressie-functie heeft vijf deelaspecten:

1. je laat anderen zien wat je van een bepaalde situatie vindt: bijvoorbeeld je gaat bewust tegen bepaalde regels in, of je laat op openbare plaatsen (wachtkamer, trein) op allerlei manieren zien wat je van de situatie en van anderen vindt.

2. je regelt de totstandkoming, voortgang en beëindiging van een interactie:

   1. de eerste fase van een ontmoeting is te zien als een relatievoorstel: je kijkt iemand aan, groet, gaat langzamer lopen als je een bekende tegenkomt op straat, vertaling: “ik heb wel zin in een praatje”

   2. de ander kan vervolgens dat voorstel bevestigen, afwijzen of negeren.

   3. Als je weer eens door wilt lopen en de ander gaat maar door, dan ga je op je horloge kijken, van het ene been op het andere wiebelen etcetera, vertaling: “zullen we stoppen?” (de ander heeft nu weer de keus van fase II)

3. je verduidelijkt en becommentariëert de gesproken tekst: “zó groot was die vis!!” Als je nonverbale boodschap strijdig is met je verbale (je wijst trots een piepklein visje aan) hecht de ander meer waarde aan de nonverbale dan aan de verbale boodschap.

4. expressie van emoties: zoals eerder besproken hebben emoties twee gedragsaspecten:

• expressiviteit

• actiebereidheid.

Beiden blijken uit non-verbaal gedrag: de gelaatsuitdrukking drukt vooral de emoties zelf uit, het lichaam toont de actiebereidheid. De emoties die worden uitgedrukt en leiden tot actiebereidheid hebben drie functies die de expressie en de vorm van de actie bepalen:

• een instinctieve evaluatie van de situatie

• het reguleren van de interactie: iemand die gaat huilen of kwaad wordt roept daarmee een reaktie op van de ander

• het geven van nonverbaal commentaar op eigen verbale communicatie: huilend iets vertellen bijvoorbeeld.

5. digitale non-verbale communicatie: Eerder werd besproken dat nonverbale communicatie minder exact (“analoog”) is dan verbale (“digitale”) taal. Een uitzondering hierop wordt gevormd door doventaal en de gebaren die binnen een cultuur een vaste “woord-“betekenis hebben (zoals “thumbs up”).

Omgaan met ruimte zoals in hoofdstuk 7 besproken is territorium belangrijk voor dieren , maar ook voor mensen, en kan het bij mensen ook figuurlijk worden opgevat.

Vier soorten territoria werden onderscheiden:

• schuilplaats

• persoonlijke ruimte

• psychologische ruimte

• actieterrein

Bij de schuilplaats en persoonlijke ruimte gaat het om fysieke (letterlijke) ruimte, de nonverbale omgang hiermee is van belang in onderwijs en hulpverlening:

• de plaats waar een hulpverlenings- of zakelijk gesprek plaatsvindt, beïnvloedt de inhoud door het gevoel dat ze bij de gesprekspartners teweeg brengt: is het op privéterrein van cliënt, zakelijk terrein van hulpverlener, of neutraal terrein? Bij bijvoorbeeld internationale conflicten wordt vaak voor neutraal terrein gekozen. Een schoollokaal “voelt” soms meer als terrein van de leerlingen (het is hun vaste lokaal, de leraren komen en gaan), maar meestal is het meer het territorium van leerkracht/leraar (wat te zien is: wiens keus is de inrichting bijvoorbeeld, wie bepaalt hoe de banken en stoelen staan?)

• cliënten in de hulpverlening zoeken fysieke privacy: ze zullen zich soms “gek” gaan gedragen als hun persoonlijke ruimte wordt aangetast (iemand komt ze wassen) of hun schuilplaats (de stoel bij het raam waar ze altijd spullen op leggen om hem te “reserveren”) wordt aangetast. Ook loeren door kijkgaatjes, sleutelbezit van de “eigen” ruimte bij de hulpverlener kan als inbreuk worden ervaren. De aard van de relatie tussen hulpverlener en cliënt bepaalt welk gedrag van de hulpverlener voor cliënt wel en niet verdraagbaar is.

• Ruimtelijke posities bij een gesprek spelen een rol: achter een bureau zitten geeft een hiërarchische verhouding aan. De hoger geplaatste kan daarom voorstellen in “de zithoek” te gaan zitten, waarin voor hulpverleningsgesprekken de stoelen vaak in een hoek van 90 graden ten opzichte van elkaar zijn geplaatst. Zit men naast elkaar (vrienden), tegenover elkaar (concurrenten), aan een rechthoekige(de belangrijkste persoon zit aan de korte zijde) of ronde tafel (gelijkwaardigheid). Bij gezinstherapie wordt aandacht besteed aan de positie van de gezinsleden aan tafel: dit zegt veel over de onderlinge verhoudingen.

• Afstand en nabijheid: Welke afstand houd je van een ander bij interactie? Dat hangt van de onderliggende relatie af. Hoe dichterbij je komt, hoe meer je waar kan nemen: heel dichtbij ruik je geuren, kan je aanraken, hoor je lichaamsgeluiden. Als iemand heel dichtbij komt, kan dat prettig of onprettig zijn: het wordt met hartelijkheid of dominantie al naar gelang de situatie en zaken als leeftijd en sekse van de betrokkenen. In normaal menselijk contact wordt nonverbaal over die afstand “onderhandeld”, in hulpverleningscontact is dat voor de cliënt vaak niet mogelijk (hij moet nou eenmaal gewassen worden bijvoorbeeld), hij kan daardoor met zichzelf en/of de ander in conflict raken en vreemd gedrag gaan vertonen. Het lichaam heeft drie ‘segmenten”: hoofd, boven- en onderlichaam. Als deze segmenten allemaal dezelfde richting op staan, is het duidelijk waarmee (of met wie) iemand bezig is, maar vaak zijn de onderdelen verschillen georiënteerd, wat verdeling van de aandacht (dus minder nabijheid dan wanneer de ander “de volle aandacht krijgt”) betekent. Er zijn signalen die toenadering of verwijdering uitdrukken:

  1. blik afwenden (afstand vergroten)

  2. armen over elkaar slaan (afstand vergroten, betekenis verschilt voor mannen (geslotenheid) en vrouwen (angst)

  3. algemeen: hoe meer je je op een ander richt, hoe meer nabijheid.

• Persoonlijke ruimte: Welke afstand houd je van een ander bij interactie? Er worden vier soorten fysieke afstand onderscheiden, met elk een bepaalde “bandbreedte”:

  1. intieme afstand (0-45 cm) (vertrouwen, sympathie, waarschijnlijk verliefdheid) waarneming van de ander kan met alle zintuigen.

  2. persoonlijke afstand (45-125 cm) (afstand voor een vertrouwelijk gesprek, vriendschap)

  3. sociale afstand (125-350 cm) (gesprekken op feestjes, vergaderingen, recepties)

  4. publieke afstand (350-750 en meer cm) (bijvoorbeeld lessituaties, alleen de zintuigen voor kijken en luisteren spelen nog een rol) Degene die in deze situatie wil opvallen, bijvoorbeeld om het woord te krijgen, moet zijn gebaren groot en zijn stem luid maken.

Geuren: horen alleen te ruiken te zijn op intieme afstand, in andere situaties wordt het als onaangenaam ervaren.

Toestemming: het is frustrerend als de persoonlijke ruimte zonder toestemming wordt betreden door iemand die er niet hoort: het is niet goed voor zelfrespect en gevoel van eigenwaarde. Psychiatrische patiënten en mensen met psychosociale problemen hebben vaak een afwijkend persoonlijk ruimtesysteem: ze houden in persoonlijk contact te grote of te kleine ruimte aan. Ze beschermen hun ruimte soms ook op een vreemde manier (voorbeeld: een man die er een hekel aan had gewassen te worden door een verpleegster gaat “gestoorde” verhalen vertellen telkens als hij “een nieuwe” krijgt, waardoor “de nieuwe” zo veel mogelijk afstand neemt: “symptomatologie” (een symptoom voorwenden) is een krachtig middel om afstand te creëren)

• Schuilplaats: een schuilplaats kan een huis zijn, een kamer, of zelfs een stoel. Hij wordt gemarkeerd met persoonsgebonden voorwerpen. Hoe intiemer die voorwerpen (vieze onderbroeken: geurmarkering!), hoe belangrijker en intiemer de schuilplaats is. Regels over markering:

  1. hoe persoonlijker de markering, hoe effectiever de bescherming;

  2. hoe permanenter de bezetting, hoe uitgebreider de markering;

  3. hoe langer de bezetting geduurd heeft en hoe uitgebreider daardoor het markeringssysteem is, hoe gevoeliger de markeerder is voor indringers

Een eigen schuilplaats is belangrijk voor een gevoel van identiteit, voor kinderen en psychiatrische patiënten geldt dat ze hun identiteit hiermee ontwikkelen en ongewenst/gestoord gedrag kunnen gaan vertonen als dit wordt verhinderd.

Hulpverleners kunnen aan het markeringssysteem van een huis veel afleiden, ze letten dan op details als
plaatsverdeling aan tafel, vaste stoelen in woonkamer

wiens spullen mogen waar liggen?

Wie heeft hoeveel ruimte in huis, en waar?