Study Notes bij Inleiding in de pedagogische en onderwijswetenschappen 2A (IPO2A) - Pedagogiek B1 - UL (2014/2015)

College 1

Onderzoek naar leren is sinds de jaren ’60 flink veranderd. Nu gaan we uit van het cognitieve model (b.v. Piaget). Het cognitieve model gaat ervan uit dat informatie om je heen een interactie aangaat met je eigen denkwereld. Uiteindelijk leidt dit tot een gedragsverandering en heb je dus iets geleerd. Er wordt ook getest of mensen de ‘scientific reasoning’ in een tekst anders beoordelen met andere afbeldingen. McCabe & Castel (2008) hadden drie condities: tekst, tekst met een plaatje van hersenen, of tekst met een grafiek. Hoe betrouwbaar zouden de studenten de tekst beoordelen? De tekst met plaatjes van hersenen werd vaker als goede reasoning beoordeeld. Dit wordt een ‘brain bias’ genoemd.

Nieuwe technieken zoals MRI en fMRI hebben tot revolutionaire inzichten geleid. Voor het eerst kunnen we mensen levend bestuderen terwijl ze iets doen. Nu weten we dat tussen de 10-25 jaar het brein nog zeer plastisch is (en dus nog kan veranderen). We zien nu dingen die aan het gedrag niet te merken zijn, terwijl er wel iets in het brein gebeurd. De normale ontwikkeling en individuele verschillen kunnen worden bekeken. De ontwikkeling blijkt niet in hetzelfde tempo te verlopen. De executieve functies ontwikkelen bijvoorbeeld bijna als laatste. De structuur van het brein is anders dan de functie.

College 2

Deel 1 Metacognitie

De centrale vraag in onderwijspsychologie is: hoe en waarom zijn docenten & instructie belangrijk? De onderwijspsychologie bestaat sinds 1890. Docenten werden toen verteld in instructies wat handig was voor het lesgeven vanuit de psychologie (‘talks to teachers’). Onderwijspsychologie is sinds William James sterk veranderd. In het begin werd er veel in klassen geobserveerd en beschreven. In de loop van de tijd is dit steeds minder geworden en kwam er een verschuiving naar cognitieve processen en het individu. De sociale context van de klas is nog steeds zeer belangrijk en komt nu ook steeds meer terug. De neurowetenschap heeft ook een belangrijke bijdrage. Zo wordt er bijvoorbeeld gekeken wat er in de hersenen gebeurt als een kind instructie krijgt. Er is bijvoorbeeld gevonden dat een kind gemotiveerd moet zijn om iets te kunnen leren. Als de leraar de vrijheid geeft aan leerlingen om iets niet leuk te vinden, dan zullen de leerlingen gemotiveerder zijn.

Metacognitie is kennis over cognitie en de regulering hiervan. Hoe pak je iets bijvoorbeeld aan en hoe denk je hierover na?

Hierbij worden er drie vaardigheden gebruikt:

• Plannen: hoe gaan we dit doen?

• Monitoren: hoe gaat het? Komen we bij het doel?

• Evalueren: Is het gelukt?

De techniek van de metacognitie wordt ook op de basisschool gebruikt. De takentrap van dr. A.E. Jacobse is hier een voorbeeld van.

Problem solving

• Wason selection task: voorbeeld van confirmation bias (men zoekt bevestiging van de theorie i.p.v. te zoeken naar het echte antwoord)

• Falsificatie: Karl Popper - als je wil bewijzen dat alle zwanen wit zijn, dan moet je een zwaan zien te vinden die dat NIET is. Kan je die vinden, dan is je theorie dus niet waar en kan je het niet bewijzen.

Problemen die naar voren kunnen komen bij probleem oplossen zijn:

• Fixatie: het vasthouden aan eerdere ervaringen in plaats van nieuwe ideeën bedenken

• Representativeness heuristic: het uitgaan van prototypes en stereotypen

• Availability heuristic: het waarschijnlijk achten van wat je in je geheugen makkelijk beschikbaar hebt

• Belief perseverance: het blijven geloven in jouw overtuiging terwijl er argumenten tegen zijn

• Confirmation bias: het zoeken naar bewijs voor eigen ideeën en het negeren van bewijs voor andere tegenstrijdige ideeën

Mensen denken vaak in heuristieken om problemen op te lossen. Dit kan heel handig zijn, maar het kan dus ook voor problemen zorgen.

Deel 2: begrijpend lezen

Een aantal vragen bij begrijpend lezen:

• wat moet een lezer allemaal kunnen?

• Wat maakt een tekst moeilijk?

• En kunnen we teksten optimaliseren?

Leesvaardigheid is een combinatie van taalvaardigheid en visuele woordherkenning. Er zijn verschillende ideeën over taal. Praktijk en theorie verschillen dan ook van elkaar. Om te kunnen lezen moeten kinderen de klanken en intonatie van zijn taal herkennen (fonologie). Het moet een mentaal woordenboek opbouwen (lexicon), de regels ontdekken (grammatica, sytaxis) en moet zinnen samenvoegen tot een coherente representatie (verwijswoorden, relaties tussen zinnen d.m.v. verbindingswoorden). Het herkennen van klanken is voor een kind lastig. Zo verschillen kam en kan bijna niet qua uitspraak. Ook moeten kinderen schrift om kunnen zetten in taal.

Pasgeborenen discrimineren alleen tussen ritmes en intonatiepatronen van een taal. Een kind van 4,5 maand prefereert spraak met pauzes op de grenzen tussen deelzinnen boven spraak met pauzes in het midden van deelzinnen. In de eerste 6-7 maanden zijn kinderen gevoelig voor verschillen tussen de fonemen. Hoe wordt dit begrip van fonemen getest? Hiervoor gebruiken we HASP: ‘de high amplitude sucking paradigm’. Als een baby iets leuk vindt, dan zal het harder aan een speen zuigen dan wanneer hij het niet leuk vindt. Het mentaal lexicon wordt gevormd door naar de klanken te luisteren en hier een betekenis en grammaticale kenmerken aan te geven. Deze ontwikkeling gaat snel:

• 0-12 maanden: begin ontwikkeling

• Vanaf 12 maanden: kleine woordjes, uitingen lijken op zinnen (issenou?)

• 12-18 maanden: productie van woorden (zo’n 150)

• 18-20 maanden: tweewoordfase, alleen inhoudswoorden (naamwoorden, hoofdwerkwoorden). Opvallend is dat de woordvolgorde correspondeert met de moedertaal

• 20-24 maanden: plotselinge verschijning van functiewoorden en grammaticale morfemen (voornaamwoorden, vraagwoorden, lidwoorden etc.).

• 6 jaar: herkenning 8000-14000 woorden. Ze leren zo’n 7-8 woorden per dag vanaf 18 maanden

Er is een verschil tussen 1^e en 2^e taalverwerving. De 2^e taal heeft vaak instructie nodig en er is geen 100% succes gegarandeerd. Motivatie speelt een belangrijke rol. Er zijn verschillende niveaus van representatie, dus hoe een tekst begrepen wordt. Het situatiemodel bestaat uit tekst + voorkennis. De ‘surface form’ blijft vaak niet goed hangen. Er wordt gekeken hoe een zin geschreven is. De ‘text base’ is de precieze betekenis van de tekst. Je hebt dan niet meer de precieze betekenis van de woorden, maar de semantiek is hetzelfde.

Verschillen bij kinderen in begrijpend lezen verschilt in hoe snel ze van het geschreven woord naar betekenis kunnen of andersom. Problemen bij begrijpend lezen:

• Dyslexie (taal herkennen + hercoderen van schrift naar taal)

• Woordenschat is een voorspeller voor leesvaardigheid

• Grammatica en syntax leveren vaak geen problemen op, regels ontdekken gaat probleemloos

• Tot coherente representatie voegen: veel variatie tussen kinderen

Er is niet een duidelijke definitie van wat taal is. Hierdoor is het moeilijk om leesvaardigheid te definiëren/ te meten. Ook kunnen er spraakverwarringen ontstaan tussen wetenschap en praktijk (is bijvoorbeeld ‘hun hebben’ correct?).

College 3

Deel 1 Begrijpend lezen

Een lezer moet:

• woorden kunnen herkennen (klank en letterherkenning),

• een zin mentaal kunnen ontleden (zinsstructuur, syntax, grammatica),

• betekenis van zinnen aan elkaar kunnen verbinden en

• voorkennis kunnen integreren met tekst.

Het niveau van woordherkenning en zin mentaal ontleden heet het oppervlaktestructuur (surface level). Wat moet er dus gebeuren om de tekst te begrijpen? Het laatste niveau is het situation model (textbase + voorkennis). Een tekst wordt dus moeilijk gemaakt door moeilijke woorden, zinnen, relaties tussen zinnen of te weinig voorkennis.

Wat maakt een woord/zin/tekst moeilijk?

De lengte van een woord, de frequentie ervan (minder vaak voorkomen, langer over doen om te lezen). Ook de ambiguïteit van een woord kan problemen opleveren (bijv. bank: is dat iets om op te zitten of iets voor geld?). Samengestelde woorden (fietsenstalling, hongerloon), afleidingen (jacht van jachtigheid) en jargon kunnen ook voor problemen zorgen om een woord te begrijpen.

Een zin wordt moeilijk doordat het passief geschreven is, een lange aanloop heeft, te veel voorzetsels gebruikt of een heel lange zin is. De moeilijkheid van een tekst is echter moeilijk te weten. Er zijn wel leesbaarheidsformules met de vorm tekstmoeilijkheid = woordmoeilijkheid (lengte & frequentie) + zinsmoeilijkheid (lengte). Hierbij kijk je dus helemaal niet naar het situatiemodel of de verbanden tussen zinnen. In de Flesch-Douma formule betekent een hogere leesbaarheid dat de tekst moeilijker is. De formule: leesbaarheid = (gemiddelde woordlengte in lettergrepen) + (gemiddelde zinslengte in woorden). Cito gebruikt weer een andere formule. Een leesformule meet dus bijna nooit referentiele verbanden (‘hij’ is een referentieel verband) en een coherentie relatie (eerst…dan  causaal verband).

We merken in de praktijk dat schoolboeken vaak ontwikkeld worden met behulp van een leesbaarheidsformule. Zo worden de boeken geschikt gemaakt voor leerlingen op het VMBO of VWO. Vaak wordt aanbevolen referentiele verbanden te vermijden. Maar door de naam van iemand vaak te herhalen in een zin, ontstaat er de ‘repeated name penalty’ : het kost meer verwerkingskracht om steeds die naam te blijven lezen. Andere tips zijn om lange zinnen en abstracte woorden te vermijden. Steeds meer studies laten echter zien at voegwoorden zeer belangrijk zijn voor tekstbegrip. Vaak worden er tips gegeven om passieve en lange zinnen niet te gebruiken. Beter is om ze alleen te gebruiken als je ze nodig hebt.

Onderzoek Jentine Land: vergelijking gefragmenteerde en geïntegreerde tekst. De geïntegreerde tekst bevat meer verbindingswoorden en refererentiele verbanden. In het VMBO wordt de gefragmenteerde tekst veel vaker gebruikt. Uit het onderzoek blijkt dat de gefragmenteerde tekst in alle gevallen minder goed begrepen wordt. Het verschil tussen slechtere en betere lezers neemt zelfs toe bij een gefragmenteerde tekst. Zwakkere lezers hebben baat bij structuurkenmerken (waar de relaties tussen zinnen dus expliciet benoemd worden met signaalwoorden).

Deel 2 Rekenen

De ophef over rekenen komt door :

• Veranderingen in het niveau van de rekenvaardigheid

• Veranderingen in rekenonderwijs (math wars  realistisch rekenen vs. Traditioneel rekenen

In het traditioneel/mechanistisch onderwijs is er directe instructie over één standaardprocedure, wat leidt tot procedural expertise (mensen kunnen de methode feilloos toepassen). De sommen zijn vaak wat ‘kaal’. In het realistisch onderwijs wordt voortgebouwd op informele strategieën en intuïtieve kennis. Kinderen komen dus al met kennis. De guided reinvention houdt in dat kinderen zelf heruitvinden hoe ze sommen oplossen, en dat de docent hierbij de gids is (en dus niet directe instructie geeft). Het resulteert in adaptive expertise: mensen kunnen met inzicht en flexibiliteit een som oplossen. Contexten spelen dan ook een grote rol in de opgaven. Dit is echter ook een kritiekpunt: zijn er misschien zoveel strategieën, dat kinderen niet meer weten welke ze moeten gebruiken? LET OP: in de praktijk bestaan deze theoretische uitgangspunten niet echt.

Het realistisch rekenonderwijs gaat ervan uit dat rekenen een menselijke activiteit is, die als oorsprong de realiteit heeft. Grondprincipes didactiek (taak voor de leraar, moet zorgen voor):

• Zelf kennis construeren

• Niveaus en modellen

• Reflectie op eigen producties (zelf strategieën bedenken, met elkaar erop reflecteren)

• Interactie

• Verstrengeling van leerlijnen (vermenigvuldigen en optellen staan niet los, ze worden verstrengeld)

Op dit moment gebruikt 99% van de scholen een rekenmethode die gebaseerd is op het realistisch rekenen, hoewel traditionele rekenmethoden wel zijn ontwikkeld.

Rekenniveau volgens Cito van groep 8-leerlingen

Schattend rekenen, getallen en getalrelaties, hoofdrekenen: optellen en aftrekken, procenten zijn vooruit gegaan. Bewerkingen: optellen en aftrekken, samengestelde bewerkingen, bewerkingen: vermenigvuldigen en delen zijn achteruit gegaan. Gemiddeld genomen zijn we dus niet echt slecht geworden. Het ligt eraan op welk gedeelte je de nadruk legt. Nederlandse leerlingen presteren internationaal gezien hoog: we hebben 38 lager scorende landen onder ons (2011). Ons niveau is echter tussen 1995-2007 wel gedaald, hoewel het later wel weer steeg. De range met zwakken niet zo zwak en sterken niet zo sterk zijn wel klein. De zwakkeren weten we tot een gemiddeld niveau op te krikken, maar met de uitblinkers doen we niet zo veel.

De inhoudsdomeinen van rekenen:

• Getallen

• Verhoudingen

• Meten en meetkunde

• Verbanden

Kennis en vaardigheden:

• Paraat hebben (de tafels)

• Functioneel gebruiken

• Weten waarom

De referentieniveaus van rekenen (en taal): wettelijk sinds 2010. F = fundamenteel niveau. S = streefniveau. Dit zijn de niveaus die mensen op een bepaald niveau verplicht moeten halen.

Coderen van oplossingsstrategieën

Welke oplossingsstrategieën worden gebruikt? De cijferende strategie wordt minder gebruikt, die zonder uitwerking juist meer. Ook de andere strategieën en de niet-cijferende strategieën werden meer gebruikt. Dit geldt voor vermenigvuldigen. Bij delen wordt cijferen (staartdelingen) minder gebruikt, zonder uitwerking, niet-cijferend en anders namen ook hierbij meer toe.

Dus: cijferalgoritmen namen af in overeenstemming met het realistisch rekenen. De traditionele staartdeling is niet vervangen door het ‘happendelen’ van het realistisch rekenen. Meisjes gebruiken vaker schriftelijke standaardstrategieën, terwijl jongens het liever uit het hoofd doen. Het strategieonderzoek heeft het volgende opgeleverd:

• Strategieën zijn veranderd (van schriftelijk naar riskant hoofdrekenen)

• Succes van strategieën is afgenomen

• De resultaten van de laatste peiling (2011) waren sterk vergelijkbaar met 2004 (niet meer verslechterd, maar ook niet echt verbeterd)

College 4

Rond 1960 ontstond social learning: het leren door observeren van anderen. De grondlegger van deze theorie is Bandura. Het blijkt dat kinderen tussen 12 – 21 dagen het gedrag van volwassenen al imiteren. Ook horen hierbij de Bobo-doll experimenten. Hieruit kwam dat de kinderen het gedrag eerder nadeden als de voorbeelden hetzelfde ras en sekse hadden. Hoe vaker ze het geweld zagen, hoe meer ze het voorbeeld toepasten. Voor het social learning was er het behaviourisme. Dit ging over naar de social learning theory en later werd dit de social cognitive theory.

De social cognitive theory heeft niet alleen te maken met prikkels en gedrag, maar van prikkels naar seintjes in de hersenen naar gedrag. Motivatie is volgens deze theorie dus een intern proces. Het model van triadic reciprocality houdt in dat persoonlijke factoren (cognitie) invloed heeft op gedrag en omgeving (en andersom). Self-efficacy is domeinspecifiek. Je kijkt daarbij niet naar anderen, maar of je zelf de taak kan volbrengen. Het Pygmalion effect werd in klassen ontdekt. Er waren twee groepen, waarbij de docenten informatie kregen over een willekeurige 20% die beter zouden hebben gescoord op een intelligentietest. De docenten kregen over de andere kinderen geen informatie. Op de vervolgtesten bleek deze 20% significant hoger te scoren dan de kinderen die niet tot de willekeurige 20% behoorde. Dit effect was het sterkst voor jongere kinderen. Dit kan te maken hebben met de ‘self-fulfilling prophecy’ waarbij de kinderen de verwachtingen van de docent dus proberen na te komen.

Tegenwoordig is er veel meer aandacht voor self-efficacy, omdat dit zeer belangrijk is voor zelfregulerend leren. Dit is het proces waarbij leerlingen zelf gedrag, cognitie en emotie activeren en volhouden die systematisch gericht is op het bereiken van doelen. Zo leren mensen niet meer alles in hun beroepopleiding, maar moeten ze levenlang leren. Hierbij is zelfregulerend leren dus essentieel. Plannen, monitoren en evalueren horen bij zelfregulerend leren. Voor zelfregulerend leren heb je kennis nodig over hoe je zelf werkt en over de taak, maar ook motivatie om de taak te voltooien. Je kan een complexe taak gebruiken om self-efficacy te stimuleren: het bevat meerdere doelen, hele taken (spaghetti maken i.p.v. alleen de saus), feedback over progressie en een voorbeeld. Ook controle kan werken: leerlingen kiezen de taken die ze willen doen, maar alleen als zij het aankunnen om een taak te kiezen. Evaluatie en samenwerken kunnen ook stimulerend werken om zelfregulerend leren aan te leren.

In een klas heb je altijd te maken met een sociale groep. Vroeger werd dit in de onderwijskunde geïsoleerd en werd er gekeken naar het effect op één leerling, maar nu naar de hele groep. Ripple effect: uitgevonden door Kounin in 1970. Hij keek naar het effect dat de manier van lesgeven van de docenten hadden op het begrip van de leerlingen. Het bleek zeer belangrijk te zijn om naar de groep te kijken en niet alleen naar de individuele leerling. Sociale netwerken kunnen in kaart worden gebracht. Ieder blokje staat bijvoorbeeld voor een leerling. De lijnen staan voor kinderen die genomineerd zijn door andere kinderen als zijnde ‘met deze persoon ga ik veel om’.

1. Self-determination theory

Motivatie is een proces waarbij doelgerichte activiteiten worden ingezet en volgehouden. De self-determination theorie onderscheidt twee soorten motivatie: intrinsieke en extrinsieke motivatie.

• Intrinsieke motivatie: je hebt ergens interesse in en vanuit jezelf wil je er meer over weten

• Extrinsieke motivatie: je wordt van buiten gestimuleerd om iets te doen. Betekent niet dat je het zelf niet wilt doen, maar dat je motivatie van buitenaf komt: je wilt bijvoorbeeld graag goede cijfers halen of een goede baan krijgen. De activiteit gebruik je als middel om iets te verkrijgen.

Extrinsieke motivatie kan de intrinsieke motivatie beïnvloeden. Door bijvoorbeeld een beloning te geven maar die steeds minder te laten worden, kan de extrinsieke motivatie zo weinig worden dat ook de intrinsieke motivatie verdwijnt. Volgens Deci & Ryan is het onderscheid tussen extrinsiek en intrinsiek te simpel. Zij delen het in in externe regulatie (verwachtingen), geïntrojecteerde regulatie (schuld), geïdentificeerde regulatie (persoonlijke waarde) en intrinsieke regulatie (plezier, interesse). De eerste twee vallen onder de gecontroleerde motivatie, de laatste onder de autonome motivatie.

Verder gaat deze theorie ervan uit dat mensen bepaalde psychologische basisbehoeften hebben. Je kunt mensen door hun omgeving te veranderen (gericht op deze psychologische basisbehoeften). Dit kan door een omgeving te creëren die ruimte biedt aan de volgende psychologische basisbehoeften:

• Autonomie: het gevoel hebben dat je invloed uitoefent, dat je zelf verschil maakt

• Competentie: het gevoel hebben dat je een taak aankunt, dat je iets succesvol kunt volbrengen. Dit kan vanuit de omgeving gestimuleerd worden door een bepaalde mate van support en feedback aan te bieden, of door ervoor te zorgen dat leerlingen niet altijd falen door echt aan te sluiten bij hun niveau. Bij competentie hoort Lev Vygotsky. Hij zegt dat leren mogelijk is binnen de zone van naaste ontwikkeling. Door middel van ‘scaffolding’ (in de steigers zetten) kun je taakelementen controleren die nog te moeilijk zijn voor leerlingen. Dit past dus bij de zone van naaste ontwikkeling.

• Verbondenheid: het gevoel hebben dat je verbonden bent met belangrijke anderen, zoals medeleerlingen en docenten. Er is bijvoorbeeld uit onderzoek gebleken dat wanneer studenten een gevoel van saamhorigheid hebben met de universiteit en met peers, er een zeer grote kans is dat ze het jaar succesvol halen

Deze voorwaarden leiden tot meer intrinsieke motivatie en dit zal leiden tot betere leerprestaties.  

College 5 Crossculturele patronen van gehechtheid

Deel 1: Opfrissing gehechtheidstheorie

Omdat dit college over gehechtheid gaat, is het handig om op te frissen wat de gehechtheidstheorie inhoudt. Gehechtheid heeft ook te maken met de mentale representatie, niet alleen fysieke aspecten. Twee definities uit het boek Opvoeding over de grens luiden als volgt:

• Een kind is gehecht als het sterk geneigd is in angstige situaties en bij vermoeidheid of ziekte de nabijheid van en het contact met een specifieke opvoeder te zoeken

• Een gehechtheidsrelatie is een affectieve relatie met één of meer significante anderen die ervaren worden als sterker of wijzer, die bescherming bieden bij gevaar en een veilige basis zijn voor exploratie van de omgeving

Iedereen heeft een aangeboren neiging (genetische predispositie) om te hechten, maar de kwaliteit van deze hechting wordt bepaald door sensitieve responsiviteit en de pedagogische omgeving.

Bowlby geeft drie fasen weer die jonge kinderen laten zien na scheiding van de ouders:

1. Protest: het kind neemt een houding van actief protest aan, huilt veel. Het kind wil de verbroken band herstellen, maar staat niet open voor nieuwe opvoeders.
2. Wanhoop: het kind heeft nog steeds verdriet maar is passiever. Het kind heeft het protest opgegeven, maar staat nog niet open voor nieuwe opvoeders.
3. Onthechting: het kind wordt apathisch en reageert vlak of laat actieve afwijzing zien bij hereniging met de ouders, het kind kan zich nu wel aan anderen hechten. Kind staat open voor nieuwe ervaringen/opvoeders. Deze fasen hangen af van de leeftijd van het kind en zaken als hoe lang de scheiding is en of het kind bij opa of oma terecht komt of bijvoorbeeld in een tehuis.

Basisinstrumenten

Er zijn twee basisinstrumenten om gehechtheid te meten:

• Vreemde Situatie Procedure (VSP) van Mary Ainsworth wordt gebruikt om bij kinderen gehechtheid aan ouders te meten. Het kind wordt op gestandaardiseerde wijze aan bronnen van angst blootgesteld, namelijk korte scheidingen met de opvoeder, vreemde omgevingen en vreemd personen. Het idee erachter is dat de kinderen de gehechtheidsrelatie intensiever laten zien. Er zijn meerdere fases: ouder en vreemde in een kamer, vreemde speelt met kind erbij, moeder gaat weg, vreemde blijft spelen en een hereniging. Soms speelt het kind alleen i.p.v. met de vreemde. Dit is een variatie op het instrument. Kinderen worden vervolgens geclassificeerd in de volgende categorieën:

  • A = onveilig vermijdend (avoidant): het kind is schijnbaar onverschillig bij hereniging, vermijdt de opvoeder, de nadruk ligt op exploratie. Het kind blijft zich bijvoorbeeld richten op speelgoed, maar het kind kan ook wegkruipen.
    De ouder van een A-kind is niet sensitief of overstimulerend.

  • B = veilig (secure): het kind is van streek bij de scheiding, zoekt nabijheid en troost bij de opvoeder, is ook goed te troosten en weer bereid tot spel na hereniging

De ouder van een B-kind is sensitief

• C = onveilig ambivalent (resistant): het kind is zeer van streek bij de scheiding, zoekt bij hereniging (boos) de nabijheid van de opvoeder, maar is niet te troosten en verzet zich tegen lichamelijk contact

De ouder van een C-kind is inconsistent sensitief, waardoor het kind niet weet of het wel of niet op de ouder kan vertrouwen

• D = gedesorganiseerd (disorganized): hierbij staat de afwezigheid of instorting van georganiseerde strategie centraal. Deze categorie is later toegevoegd. Het kind kan ‘vastlopen’ en dus niets meer doen. Als een kind wordt geclassificeerd als gedesorganiseerd gehecht, wordt er meestal nog een tweede classificatie bij gegeven (A, B of C) waar het kind het meest naar neigt.

De ouder van een D-kind vertoont gedrag wat voor het kind beangstigend is.

• Gehechtheidsbiografisch Interview (Adult Attachment Interview (AAI) van Mary Main) wordt gebruikt om bij volwassenen hun huidige mentale representatie van gehechtheid te achterhalen. Daarnaast wordt er gekeken naar de manier waarop de hechting van de ouders de gehechtheidsrelaties (en de kwaliteit daarvan) met het kind beïnvloedt. Dit was in de jaren ’80 een revolutionair concept. Er wordt gekeken hoe coherent en kwalitatief iemands verhaal is.

Deze representaties worden geclassificeerd in de volgende categorieën:

• D = gereserveerd (dismissing): de jeugd wordt genormaliseerd of geïdealiseerd, het lijkt net alsof de volwassene een goede indruk wil maken op de interviewer. Er wordt een beroep gedaan op slecht geheugen bij eventuele nare ervaringen. Dit zorgt voor een gebrek aan kwaliteit van het verhaal omdat ze niet echt op details ingaan

• E = gepreoccupeerd (enmeshed): hierbij staat boosheid centraal en wordt een onsamenhangend verhaal gegeven, veel lange zinnen

• F = veilig (free): hierbij wordt een helder en bondig verhaal gegeven met adequate illustraties en concrete voorbeelden. Let op: als de gehechtheidsrepresentatie veilig is wil dit niet altijd zeggen dat de gehechtheidsrelatie met de opvoeder(s) ook veilig was, maar wel dat de volwassene dit verwerkt heeft

• U = onverwerkt verlies/trauma (unresolved): er wordt in de tegenwoordige tijd gepraat over gehechtheidsrelaties van vroeger en er worden uitvoerige details gegeven. Hierdoor lijkt het of de volwassene nog steeds verwikkeld is in gehechtheidsrelaties uit de jeugd. Tijdens het vertellen wordt het trauma of verlies herbeleefd. Het betekent niet dat iedereen die een trauma had in zijn/haar jeugd in deze categorie valt!

Er is sprake van een intergenerationele overdracht van gehechtheid. (De ervaringen van de ouder en de verwachtingen van het kind bepalen de gehechtheidskwaliteit).

• Ouders die een gereserveerde gehechtheidsrepresentatie hebben, hebben vermijdend gehechte kinderen (overstimulerende, niet sensitieve ouders hebben kinderen die niet weten wat het moet verwachtend, ze gaan zelf grenzen stellen) (D  A)

• Veilige ouders hebben veilig gehechte kinderen (zij zijn sensitief, zo weet het kind dat het op de opvoeder kan vertrouwen) (F  B)

• Gepreoccupeerde ouders hebben ambivalent gehechte kinderen (inconsistent sensitieve ouders hebben kinderen die niet volledig kunnen vertrouwen op de ouder, doordat boosheid de opvoeding soms in de weg staat) (E  C)

• Ouders met onverwerkt verlies hebben gedesorganiseerd gehechte kinderen (de ouder vormt soms een bron van angst, soms een bron van bescherming en kunnen dissociatief reageren (niets meer doen), dit zorgt ervoor dat kinderen angstig zijn) (U  D)

Gehechtheidsfiguur

De belangrijkste persoon aan wie een kind gehecht raakt, hoeft niet noodzakelijkerwijs de biologische moeder te zijn, want de beschermingsfunctie die centraal staat bij gehechtheid staat los van de biologische functies van de moeder (zwangerschap en voeden). De belangrijkste gehechtheidsfiguur is degene die over het kind moedert. Vaders worden veel minder onderzocht. Ze zijn minder sensitief dan moeders. Ze participeren meer, maar moeders zijn de primaire opvoeders en hebben meer ervaring. De relatie tussen sensitiviteit en gehechtheid blijkt bij moeders sterker te zijn dan bij vaders (let op, dit verschilt per onderzoek). Een verklaring kan zijn dat vaders een andere rol hebben in de opvoeding. Ze spelen bijvoorbeeld met het kind i.p.v. voeding geven. Vaders doen aan rough-and-tumble om het kind te stimuleren en uit te dagen. Dit brengt andere ontwikkelingen met zich mee en moet dus ook anders gemeten worden. In plaats van de vreemde situatie procedure wordt de risky situatieprocedure. Er worden twee riskante situaties gepresenteerd waarbij een vreemde met het kind speelt maar steeds dingen afpakt en het spel doorbreekt. De tweede situatie is dat er een trap wordt neergezet die het kind kan beklimmen. De vader is hier dan bij om het kind te begeleiden door de andere volwassene te stoppen en het kind met de trap te helpen. Er kunnen ook meerdere gehechtheidsfiguren zijn: vaders, grootouders, oudere broers en zusjes. Dan krijg je dus een netwerk van gehechtheid. Dit heeft te maken met inclusive fitness: het zorgen voor een kind om de eigen genen veilig te stellen voor in de toekomst. Ook voor grootouders en oudere broers en zussen is het vanuit dit perspectief belangrijk om voor het kind te zorgen. Dit komt vaker voor in andere culturen. Deze culturen hebben vaak sterke ideeën over de taken die iedereen heeft.

De zorg die andere biologische verwanten aan een kind geven wordt ook wel alloparenting genoemd.
Er zijn een aantal factoren die alloparenting kunnen beïnvloeden (Hrdy, 2000):

• Ecologische factor: schaarse bronnen, bijv. beschikbaarheid van voeding (borstvoeding moeder) Als de moeder continu in de buurt van het kind moet zijn, dan kunnen er geen andere opvoeders bij. Als dit niet zo hoeft te zijn kunnen kinderen door meer mensen opgevoed worden.

• Opvoedingslast: bijv. snel opvolgende kinderen of tweelingen, opvoeden kost dan meer energie

• Genetische factor: bijv. zekerheid van de vader (is het kind waarvoor hij zorgt wel echt biologische zijn kind?)

Verder is niet het aantal opvoeders, maar de continuïteit en kwaliteit van de interactie tussen opvoeder en kind beslissend voor veilige gehechtheid bij het kind.

Deel 2: Crossculturele patronen

Het is de vraag of gehechtheid universeel is: komt het in alle culturen voor, en zo ja, werkt het op dezelfde manier als in westerse culturen?

Er zijn op basis van deze vraag verschillende studies uitgevoerd in verschillende culturen.

Dogon in Mali: onderzoek

Een voorbeeld hiervan is het onderzoek onder de Dogon in Mali (True et al., 2001). Dit is een volk dat geografisch geïsoleerd leeft en waaronder een zeer hoge zuigelingen- en kindersterfte is (1^e jaar 10-20%, onder de 5 jaar is dit tot 46%). Hiervoor is het lastig om exacte data te verkrijgen, doordat mensen het niet rapporteren. Verder wordt ongeveer 50% van de kinderen uitsluitend of met name door de moeder verzorgd. 33% wordt vooral door de grootmoeder opgevoed, terwijl de moeder wel aanwezig is. Een belangrijk kenmerk van deze verzorging is dat kinderen heel lang borstvoeding krijgen. Zij krijgen dit op hun eigen verzoek, als ze hier behoefte aan hebben pakken ze zelf de borst als ze wat ouder zijn. Dit is een directe reactie op verdriet of pijn, borstvoeding fungeert dus als een soort troostmiddel. De baby wordt ook altijd op de rug van de moeder gedragen, waardoor er veel nabijheid is. Een huishouden uit het dorp bestaat uit vader, moeder en kinderen terwijl in de stad ook nog de grootouders en ooms en tantes erbij horen.

De moeders en kinderen uit dit onderzoek (in totaal 42, sommigen in een town, andere in village) werden geobserveerd op vier momenten:

• Tijdens de Weigh-In, een soort consultatiebureau-achtige procedure waarbij het kind wordt gemeten. Hierbij moet het dus ook van de moeder worden gescheiden. Kinderen waren 10,5 maanden oud. De weigh-in werd twee keer gedaan om de kinderen te laten wennen aan een blanke onderzoeker.

• Tijdens afname van de VSP. Hierbij werd bij hoge mate van stress de scheiding verkort, dit is namelijk een belangrijk criterium om de VSP ook in culturen waarbij er veel nabijheid tussen kind en moeder is als valide instrument te kunnen gebruiken. VSP werd gedaan bij kinderen van 12,5 maand. Het troosten was borstvoeding.

De codering werd als volgt gedaan:

• communicatie naar de baby toe, is het kind open?

• communicatie naar moeder toe, werkt ze mee?

Bij huisbezoeken bij de Efe werd de procedure ook aangepast:

• Tijdens het koken werden zij gefilmd (15 minuten)

• Tijdens het baden van de baby werden zij gefilmd (15 minuten)

De onderzoekers waren al minimaal drie keer eerder bij de ouders thuis geweest om ze aan hun aanwezigheid te laten wennen. Bij dorpelingen werd zelfs al een keer van tevoren gefilmd om ze daaraan te laten wennen.

Voor de codering werden de volgende schalen gebruikt:

• Ainsworth Maternal Sensitivity Scale

• Maternal frightened or frightening behaviors (Main & Hesse)

Efe: uitkomsten

Een belangrijk verschil met westerse kinderen bleek te zijn dat deze kinderen veel passiever waren bij hereniging met de moeder. Een hypothese hierover is dat ze gewend zijn om fysiek in contact te zijn met de moeder en dus niet gewend zijn om actief naar haar terug te kruipen. Ook is het contact er meestal constant, omdat de kinderen op de rug gedragen worden.

De numerieke uitkomsten van deze studie waren:

• 67% van de kinderen was veilig gehecht

• 0% van de kinderen was vermijdend gehecht. Dit is een laag percentage in vergelijking met westerse culturen, dit komt waarschijnlijk doordat er zoveel fysiek contact met moeder is. Kinderen kunnen de moeder moeilijk afwijzen omdat ze afhankelijk zijn voor hun voeding.

• 8% van de kinderen was ambivalent gehecht

• 25% van de kinderen was gedesorganiseerd gehecht. Dit is erg hoog vergeleken met westerse culturen, maar eigenlijk is het verwonderlijk dat het niet nog hoger is, gezien het gegeven dat zoveel moeders verlies hebben meegemaakt door de hoge percentages zuigelingen- en kindersterfte. Dit heeft waarschijnlijk te maken met de aanwezigheid van beschermingsfactoren, zoals moeders die hun smart over kinderverlies met elkaar kunnen delen juist doordat het zoveel voorkomt. Daarnaast geven de moeders zichzelf niet de schuld van het verlies van een kind. De gedesorganiseerde gehechtheid heeft in deze cultuur waarschijnlijk een andere betekenis dan in de Westerse cultuur.
   

Verder is er een significant verband gevonden tussen gehechtheid en sensitiviteit tijdens het badderen (r = 0,33), maar niet tijdens het koken (r = 0,24). Dit is vergelijkbaar met andere culturen en ook verklaarbaar omdat de moeder met het badderen meer op het kind gericht is. Met baden en koken samen vonden ze geen verband (r = 0.28).

Ook is er een significant verband gevonden tussen angstig of beangstigend gedrag van de moeder en gedesorganiseerde gehechtheid.

Crossculturele geldigheid van gehechtheidstheorie

Ook in andere culturen (Gusii in Kenia, volken in Zuid-Afrika) zijn gehechtheidspercentages gevonden die vergelijkbaar zijn met elkaar maar ook met die in westerse culturen. Ook het verband tussen sensitiviteit en gehechtheid wordt in andere culturen teruggevonden. Verder kunnen gehechtheidspatronen over culturen heen op dezelfde manier beschreven worden. Wel moet er opgelet worden dat het gebruikte instrument (vaak de VSP) in andere culturen ook valide is. Bij de Dogon in Mali en ook bij de Amae in Japan, waar veel nabijheid en fysiek contact is tussen moeder en kind, moet er tijdens de VSP slechts milde stress worden opgeroepen bij het kind, wil dit een valide instrument zijn.

Bij een onderzoek in de Verenigde Staten is gekeken naar groepsverschillen tussen Europees Amerikanen en Afrikaans Amerikanen. De onderzoekers dachten dat er misschien verschillen in gehechtheid konden zijn, door het verschil in SES. Bij Afrikaans Amerikanen zou het family stress model vaker voor kunnen komen. Dit houdt in dat een laag inkomen leidt tot een andere aanpak van de ouders, wat negatieve gevolgen heeft voor de welzijn van het kind. Bij Europese Amerikanen zou het investeringsmodel vaker voor kunnen komen. Zij hebben vaker een hoog inkomen, waardoor er goede materiële ervaringen en diensten zijn. Dit heeft positieve gevolgen voor het welzijn van het kind. Een zelfde opvoeding leidt in verschillende groepen dus tot andere uitkomsten. Autoritaire opvoeding bij Europees-Amerikanen leidt tot een negatieve kinduitkomst, terwijl bij Afrikaans-amerikanen er geen verband is.

De conclusie die uit al deze gegevens kan worden getrokken, is: de aangeboren neiging om gehecht te raken is universeel, terwijl de input van de omgeving cultuurspecifiek is.

Ook in Japan is er gekeken aar de gehechtheid. Hier is er sprake van Amae (dit woord wordt gebruikt om afhankelijkheid, hulpeloosheid en het verlangen om geliefd te zijn te beschrijven). Een vraag die hierbij te stellen is, is of dat een verklaring is voor de vele stress die ontstaat bij de scheiding van de moeder. De VSP moet door deze (extreme) stress vervroegd gestopt worden. Er werd geen falsificatie van de gehechtheidstheorie gevonden (er is dus bewijs voor de gehechtheidstheorie). Dit is in Japan wel van toepassing, maar alleen wanneer de duur van de scheiding is ingekort. De VSP is crosscultureel valide, mits er sprake is van milde stress.

Hypothese groepsverschillen

Wanneer de groepsverschillen afwezig zijn, kan men stellen dat er weinig verschil is tussen de ontwikkelingsprocessen. (Zoals in de tabel te zien is) zijn de lijnen even stijl, maar bevinden zij zich op een andere hoogte. Dit kan toe te wijzen zijn aan het feit dat bepaalde culturele groepen onder andere omstandigheden leven (bijv. economische status als 3^e variabele).

• Een zelfde opvoeding in elke cultuur zou tot een zelfde uitkomst moeten leiden. Hierbij wordt gekeken naar het evolutionair gehechtheidsmodel.

Evolutionair gehechtheidsmodel

Het probeert een verklaring te geven hoe gehechtheid ontstaat. Het begint met aangeboren mechanismen die je door erfelijkheid hebt overgenomen. De sensitiviteit van de opvoeding heeft invloed op de mechanismen. De evolutie heeft weer invloed op het opvoeden en de erfelijkheid. De opvoeding wordt door de biografische context beïnvloed, dus ervaringen van ouders of de cultuur. De invloeden van al deze factoren leidt tot een bepaalde gehechtheidsrelatie. Als laatste heeft emotieregulatie een invloed op de aangeboren mechanismen en zorgt een veilige basis van de gehechtheid voor een goede emotieregulatie.

Crossculturele geldigheid:

1) Normativiteit: is veilige gehechtheid de norm?

De meerderheid van de kinderen is veilig gehecht, er is te concluderen dat veilige gehechtheid de norm is. Het type onveilige gehechtheid verschilt per cultuur (collectivistisch: ambivalent en individualistisch: vermijdend

2) Predictieve validiteit: is sensitiviteit een voorspeller van gehechtheid?
In een aantal onderzoeken werd bovenstaand verband gevonden, evenals een verband tussen het welzijn van de moeder en desorganisatie bij het kind. Hieruit kan geconcludeerd worden dat sensitiviteit een voorspeller is.

3) Zijn er cultuurspecifieke veranderingen nodig?

Gehechtheidspatronen kunnen voor verschillende culturen op dezelfde manier beschreven worden. Sommige gedragingen zijn echter wel cultuurspecifiek, zoals borstvoeding geven om het kind te troosten. VSP moet milde stress opleveren en dit moet dus wel in de gaten worden gehouden. 

College 6 

Deel 1: Traumatische ervaringen

Bij traumatische ervaringen is het belangrijk om te bespreken wat er gebeurd is. Er wordt een onderscheid gemaakt tussen sequentiële traumatisering en secundaire traumatisering. Sequentiële traumatisering is de traumatisering die optreedt bij mensen die zelf in hun leven een trauma hebben meegemaakt, bijvoorbeeld de joden die de Holocaust hebben overleefd. Dit komt door de opeenstapeling van potentiële ervaringen voor, tijdens en na de oorlog. Secundaire traumatisering is dan de intergenerationele overdracht van traumatische ervaringen naar generaties die zelf de oorlog niet hebben meegemaakt, bijvoorbeeld de kinderen van die joden die na de oorlog zijn geboren. Hierbij kun je denken aan de ‘conspiracy of silence’, het zwijgen over de Holocaust kan ertoe leiden dat het trauma overgedragen wordt.

De Holocaust is een belangrijke oorzaak van traumatisering en is daarom ook verschillende keren onderwerp van wetenschappelijke studie geweest. In dit college worden twee van deze studies behandeld: de Driegeneratiestudie (Sagi-Schwarz et al., 2003) en een meta-analyse van 32 studies (Van IJzendoorn et al., 2003).

Driegeneratiestudie

Dit was een onderzoek wat onder drie generaties overlevenden van de Holocaust werd uitgevoerd. Uiteraard kun je bij traumatisering geen echt experiment uitvoeren vanuit ethische bezwaren, dus is dit een quasi-experimentele studie waarbij gebruik wordt gemaakt van de ervaringen die de overlevenden van de Holocaust al hadden. De steekproef voor dit onderzoek is nonselect uit het bevolkingsregister getrokken, omdat je op andere manieren (bijvoorbeeld een oproep in de krant) alleen de mensen aantrekt die hun verhaal graag willen delen, wat voor een selecte steekproef zou zorgen. Het meetinstrument dat goed had kunnen worden gebruikt is het gehechtheidsbiografisch interview, omdat daarmee de mogelijkheid is om echt door te vragen. Bij een vragenlijst zou dit minder goed kunnen.

Er waren 48 proefpersonen die hun ouders hadden verloren in de oorlog. Deze vrouwen zijn na de oorlog als wees naar Israël verhuisd. De onderzoekers hadden alleen als informatie geboortedatum, jaar van immigratie en telefoonnummer. Hun kinderen (in Israël geboren tussen 1947-1970) en kleinkinderen (leeftijd tussen de 12 en 15 maanden) werden als tweede en derde generatie ook meegenomen in dit onderzoek. Daarnaast was er een vergelijkingsgroep van 50 proefpersonen die voor de oorlog naar Israël waren geëmigreerd en dus geen directe familie hadden verloren door de Holocaust. Ook hun kinderen (in Israël geboren) en kleinkinderen (leeftijd tussen de 12 en 15 maanden) werden meegenomen in dit onderzoek. De proefpersonen die deelnamen aan dit onderzoek, waren allemaal vrouwen(!). De kans dat ze de Holocaust overleefd hadden was namelijk groter. De kleinkinderen hadden deze leeftijd zodat ze geobserveerd konden worden met hun moeder.

Verder werd de vergelijkingsgroep gematcht met de Holocaustoverlevenden zodat hun verdere levensloop zo vergelijkbaar mogelijk was.

In de studie werd gekeken naar de gehechtheidsrepresentaties van de eerste generatie (G1), de tweede (G2) en de derde (G3). De veilige gehechtheidsrepresentatie van de holocaustoverlevenden van G1 bleek significant lager dan die van de vergelijkingsgroep. Bij G2 is deze nog steeds lager dan die van de vergelijkingsgroep, maar het verschil is niet meer significant en er is een grote stijging zichtbaar binnen deze groep in vergelijking met G1. Ook werd er gekeken naar het percentage onverwerkt verlies bij de verschillende generaties. Hierbij bleek geen sprake te zijn van intergenerationele overdracht: bij G1 is het percentage onverwerkt verlies significant hoger bij de Holocaustoverlevenden van bij de vergelijkingsgroep, maar bij G2 is dit percentage enorm gedaald en is het verschil tussen de twee groepen niet meer significant. Alleen de gehechtheidsrepresentatie werd gedeeltelijk overgebracht. Als er bij de moeders sprake was van onverwerkt trauma, dan betekende dat nog niet dat de dochters die ook hadden.

Meta-analyse

In de meta-analyse over traumatisering werden 32 studies, uit Israël, Noord-Amerika en West-Europa, meegenomen. Al deze studies maakten gebruik van een vergelijkingsgroep. Bij sommige studies was er sprake van selecte werving van proefpersonen, bij andere was er juist non-selecte werving. Zo kon er ook gekeken worden of het type werving invloed had op de resultaten. In totaal waren er 4418 respondenten.

Er werd gekeken naar de psychische gezondheid, psychopathologie en posttraumatische stressreacties. Op het eerste gezicht leek er een relatief grote invloed van de trauma’s van de Holocaust te zijn op de tweede generatie, maar als er alleen naar de non-selecte studies werd gekeken werd er geen effect gevonden van de Holocaust op G2! Dat is dus een bevestiging van de resultaten van bovenstaand driegeneratieonderzoek. Er kan dus geconcludeerd worden dat de Holocaust weinig effect heeft op de 2^e generatie, tenzij de 1^e generatie een groot trauma had en dit ook liet blijken (en in behandeling zijn voor de klachten). Een verklaring hiervoor is dat personen die al veel problemen hadden en hulp ontvingen, meer kans hebben om het trauma over te dragen op hun kinderen.

Veerkracht bij overlevenden Holocaust

De overlevenden van de Holocaust moeten dus heel wat veerkracht hebben, waardoor zij hun onveilige gehechtheidsrepresentatie en onverwerkt verlies niet doorgeven aan de volgende generatie. Hier zijn verschillende speculaties over te doen:

• Het basisvertrouwen in de eigen ouders is bij deze mensen niet ondergraven, zoals dat bij kindermishandeling wel gebeurt. De ouders hebben dus geen oorzakelijke rol in het trauma

• Deze mensen hebben voor de oorlog allemaal nog een onbekommerd gezinsleven gehad. Bovendien waren ze geen heel jonge kinderen meer op het moment dat ze het verlies van hun ouders meemaakten, dit kan ook een rol spelen in hun veerkracht. Anderzijds waren ze toch nog kind en dus relatief jong: jonge mensen hebben over het algemeen minder te lijden onder posttraumatische stress omdat ze zich minder bewust zijn van de gruwelijkheid van gebeurtenissen

• Toen ze in Israël aankwamen was er een sterke toekomstgerichte mentaliteit

• Mogelijk spelen genetische factoren een rol: het zou kunnen dat juist die groep die de Holocaust heeft overleefd genetisch ook beter in staat is om met trauma om te gaan

• Leeftijd kan ook een rol spelen: toen mensen het trauma meemaakten waren ze jong, soms zelfs te jong om goed te bevatten wat er gebeurde, waardoor het effect veel minder werd.

• De grote solidariteit tussen lotgenoten binnen de joodse groep in Israël kan ook een rol spelen in deze veerkracht

Deel 2: Kindermishandeling

In de media is er veel aandacht voor grote kindermishandelingszaken zoals de zedenzaak in Amsterdam met Robert M., het meisje van Nulde en de zaak rond de documentaire ‘rauw’. Gevolg hiervan is dat er veel sensatie leeft over zulke zaken, maar dat de zaken die wijdverbreid voorkomen in huiselijke kring aan de aandacht ontsnappen. Hier is nauwelijks aandacht voor.

Achtergrond

• In 1962 leidde Henry Kempe de wereldwijde erkenning van kindermishandeling als een serieus probleem door een artikel te schrijven waarin kinderen voor het eerst met fysiek geweld in het gezin in verband werden gebracht

• In 1970 werd de Vereniging tegen Kindermishandeling opgericht

• In 1972 kwamen er Bureaus Vertrouwensartsen inzake kindermishandeling.

• In 1995 werd in Nederland het door de Verenigde Naties in het leven geroepen Verdrag inzake de Rechten van het Kind aangenomen

• In 2000 gingen de bovenstaande Vereniging tegen Kindermishandeling en de Bureaus Vertrouwensartsen op in het Advies- en Meldpunt Kindermishandeling (AMK)

• In 2005 werd de Wet op de Jeugdzorg aangenomen, wat zich richt op het recht op hulpverlening aan kinderen en ouders

• In 2015 is er de transitie jeugdzorg (gemeentes hebben het in beheer/verantwoording) en het advies- & meldpunt huiselijk geweld & kindermishandeling

De definitie van kindermishandeling volgens de Wet op de Jeugdzorg (2005) luidt als volgt:

“Elke vorm van voor een minderjarige bedreigende of gewelddadige interactie van fysieke, psychische of seksuele aard, die de ouders of andere personen ten opzichte van wie de minderjarige in relatie van afhankelijkheid of onvrijheid staat, actief of passief opdringen, waardoor ernstige schade wordt berokkend of dreigt te worden berokkend aan de minderjarige in de vorm van fysiek of psychisch letsel.”

Vormen van kindermishandeling

Er zijn verschillende vormen van kindermishandeling te onderscheiden, in te delen in verwaarlozing en mishandeling:

• Verwaarlozing (passief):

• Lichamelijke/fysieke verwaarlozing: verwaarlozing van verzorging van het kind op het gebied van voeding, hygiëne, medische zorg en kleding

• Emotionele/psychische verwaarlozing: verwaarlozing op het gebied van aandacht, waardoor het kind liefde, warmte en bescherming mist. Hierbij is het wel lastig om vast te stellen waar de grens ligt, hoeveel aandacht het kind gegeven moet worden. Belangrijk daarbij is of het kind ‘ernstige schade wordt berokkend’ (zie definitie van kindermishandeling) door gebrek aan aandacht

• Verwaarlozing van het onderwijs: het door de ouders of verzorgers toestaan van chronisch spijbelen, het thuishouden van het kind, het weigeren van het laten behandelen van leerproblemen

• Mishandeling:

  • Lichamelijke/fysieke mishandeling: lichamelijk geweld. Bijzondere vormen hiervan zijn het Shaken-babysyndroom, waarbij een baby met veel geweld door elkaar wordt geschud, en het Münchhausen-by-proxy-syndroom, waarbij de ouder bij het kind ziekteverschijnselen verzint en opwekt om zelf aandacht te krijgen. Dit laatste kan heel ver gaan, bijvoorbeeld door vergiftiging van het kind

  • Emotionele/psychische mishandeling: verbaal geweld en kleineren (lelijke dingen over het kind zeggen waar het bij is)

  • Seksueel misbruik: alle opgedrongen seksuele aanrakingen, kinderprostitutie en kinderporno

Recente cijfers over kindermishandeling (onderzoek NPM-2011) geven aan dat 34 op de 1000 kinderen worden mishandeld.

Risicofactoren voor kindermishandeling (Alink et al. (2011))

Er zijn verschillende risicofactoren voor kindermishandeling te noemen:

• Zeer laag opgeleide ouders: kinderen hiervan hebben een 8x groter risico op mishandeling

• Werkloosheid van beide ouders: het risico wordt hierdoor 5x groter

• Een allochtone achtergrond is ook een risicofactor, maar hierbij moet wel rekening worden gehouden met opleidingsniveau. Bij Turken, Marokkanen, Surinamers en Antillianen komt de hogere risicofactor bijvoorbeeld doordat zij over het algemeen een laag opleidingsniveau hebben. Nieuw-allochtonen zijn bijvoorbeeld Afrikaans of Oost-Europees.

Deze risicofactor geldt wel bij vluchtelingen, waarbij dit in verband te brengen is met de stress die zij meemaken

• Eenoudergezinnen

• Gezinnen met 3 of meer kinderen

• Stiefgezinnen

Seksueel misbruik

Seksueel misbruik bij kinderen is moeilijk te herkennen, omdat er slechts bij 5 à 10% fysieke verschijnselen optreedt, waarbij de meeste kans op aantreffen ook nog eens binnen 24 uur is. Er zijn wel veel signalen die op seksueel misbruik kunnen wijzen (zoals nachtmerries, weinig eetlust en slechte prestaties op school) maar het probleem hiermee is dat die natuurlijk ook andere oorzaken kunnen hebben. Daarom wordt alleen afwijkend seksueel gedrag als een specifiek signaal voor seksueel misbruik beschouwd.

Hieronder valt ook afwijkende seksuele kennis, wat specifieker is dan afwijkend seksueel gedrag. Daar is onderzoek naar gedaan (Brilleslijper-Kater, 2005). Hierbij werden 99 niet-misbruikte en 34 misbruikte kinderen onderzocht (leeftijd tussen 3 en 6 jaar). Zij kregen platen te zien waarbij hun werd gevraagd wat zij zagen.

Eerst kregen ze een neutrale warming-up met neutrale platen. Daarna kwamen de volgende thema’s aan bod:

• Geslachtsidentiteit en genitaliën

• Zwangerschap, geboorte en voortplanting

• Seksueel gedrag van volwassenen

• Grenzen tussen lichamelijke intimiteit en seksuele handelingen

Op het eerste gezicht leek er juist minder kennis te zijn bij de misbruikte kinderen dan bij de niet-misbruikte, maar bij nadere analyse bleek dit toch niet het geval te zijn. Niet-misbruikte kinderen praatten namelijk continu open en onbevangen, er was bij hen geen verschil in spreken over de neutrale platen dan over de seksueel getinte platen. Misbruikte kinderen waren bij de seksueel getinte platen echter veel gereserveerder en hielden kennis achter. Dit was vooral te zien in non-verbaal afwijkende gedragingen. Verder bleek er in kinderlijke taal wel degelijk sprake te zijn van meer kennis bij de misbruikte kinderen, waarbij zij bijvoorbeeld over ejaculeren spraken door dit ‘plassen’ te noemen. Er werd gebruik gemaakt van open vragen, zodat de kinderen niet konden worden beïnvloed. Het risico bij het gebruik van plaatjes en bijvoorbeeld poppen is dat kinderen kunnen gaan fantaseren, daarom is het belangrijk om goed te letten op het taalgebruik.

College 7

Deel 1: Cognitieve uitkomsten

De ontwikkeling van cognitieve vaardigheden zijn van groot belang tijdens de eerste levensjaren, deze vaardigheden zijn namelijk belangrijk voor later. Goede cognitieve vaardigheden zijn voorspellers van schoolsucces, en schoolsucces heeft positieve invloed op het zelfvertrouwen, gedrag, welbevinden en de gezondheid.

Ouders kunnen de ontwikkeling van cognitie en taal op twee manieren beïnvloeden:

• Door een veilige basis te vormen, van waaruit het kind zelf de wereld kan ontdekken

• Door ondersteuning en stimulering.

Stimuleren van ontwikkeling taal en cognitie

Bij het stimuleren en ondersteunen van die ontwikkeling, kun je denken aan verschillende wijzen:

• Structureren van dagelijkse activiteiten: ouder noemt wat hij/zij ziet, verbetert woorden

• Materialen om te ontdekken, bijv. samen een boek lezen (dit is goed voor de fantasie van het kind en voor het leren van taal en nieuwe woordjes). Ouders moeten ervoor zorgen dat materiaal beschikbaar is, en hierbij is het van belang dat zij ook kunnen laten ziet dat je met het materiaal iets kunt, zodat het kind uiteindelijk zelf ook aan de slag kan.

• Fysiek stimuleren: samen leren schrijven (door de hand van het kind vast te pakken en ‘mee’ te schrijven), ook kan een ouder het kind vasthouden.

• Verbale stimulering: aanbieden van een gevarieerde woordenschat, verbaal sturen (aanmoediging, instructies), reageren op gedrag van het kind en reageren op de pogingen van het kind om verbaal te communiceren.

Uiteraard zijn er risicofactoren, die het aanbieden van stimulering kunnen belemmeren:

• SES: door stress kan het moeilijker zijn om tijd vrij te maken (stress door lage SES), om stimulerend bezig te zijn, hierbij hoort het Family Stress Model. Ook is het Investeringsmodel hierbij betrokken, namelijk op de volgende manier: het kan financieel moeilijk zijn om stimulerende materialen aan te bieden. Door een laag opleidingsniveau is het niveau van stimulering ook lager, denk hierbij aan een minder grote woordenschat.

• 3 of meer kinderen in huis: er zijn extra prikkels, er is meer materiaal nodig en aandacht moet onder de kinderen verdeeld worden, dit is een stressfactor.

• 2 of meer keren verhuizen in 1 jaar: verhuizing hangt samen met een minder stabiele gezinssituatie, er vindt mogelijk een wisseling plaats in financiële middelen, stimulatiemateriaal zit nog in de verhuisdoos. Verhuizen brengt een hoop stress en instabiliteit met zich mee, ook stimulatiemateriaal ontbreekt.

• Beperkte taalvaardigheid ouder, dit hang ook samen met een laas SES of een minderheidsstatus. Ouder wordt beperkt door eigen vaardigheden.

• Depressie ouder het is moeilijker om het kind te stimuleren, omdat een depressieve ouder daar niet aan toe komt of geen energie voor heeft door lusteloosheid.

Als we kijken naar de verschillen tussen ouders met een hoog en een laag SES, zijn er verschillen op te merken in zowel de aangeboden hoeveelheid woorden en de vocabulaire van het kind. In de grafiek (ppt.) kun je stellen dat er sprake is van een sneeuwbaleffect: de verschillen in woordenschat worden groter, de kinderen uit gezinnen met een hoge SES gaan uitlopen op de rest.

Het is van belang om de stimulering op de ontwikkeling van het kind af te stemmen, dit kan op 3 manieren:

• Aanbieden van nieuwe leerervaringen

• Aanbieden van materiaal dat leeftijdsadequaat is (ook is hierbij de Zone of Proximal Development (Vygotsky) belangrijk)

• Sensitieve interacties af te stemmen op veranderingen

Betreffende het ouderschap en de invloed van beide ouders op de cognitieve ontwikkeling, is er gekeken naar de interactie van de ouder met het kind. Hieruit is naar voren gekomen dat er tussen vaders en moeders geen verschil is in het aantal uitingen, communicatieve diversiteit (hoeveel verschillende types uitingen, bijv. benoemen, vraag stellen (open/gesloten), bevestigingen), woordsoorten (bijv. zelfstandig naamwoorden, bijwoorden of werkwoorden) of gemiddelde lengte van uitingen. Het blijkt dat moeders meer herhalen wat het kind zegt, en zij neigen meer gesloten vragen te stellen. Vaders daarentegen geven meer instructies voor acties, meer bevestigingen en vragen juist aan het kind zich te herhalen.

Ook is er gekeken naar culturele achtergronden, om te kijken of daar verschillen in stimulering voorkomen. Qua overeenkomsten is het dat ouders in alle culturen willen dat het kind het goed doet op school. Daarnaast willen ouders voorschoolse vaardigheden en schoolsucces ondersteunen. Verschillen treden op in de strategieën die gebruikt worden om ondersteuning te bieden (bijv. verbale stimulering of leren door observatie).

Voor een onderzoek naar voorlezen, is het voorleesgedrag van moeders uit 3 landen vergeleken, namelijk Suriname, Nederland en Turkije. Dit onderzoek vond plaats in Nederland. Het blijkt dat Surinaamse moeders minder supportive presence (mate van sensitiviteit) tonen tijdens het lezen. Zij benoemen daarentegen wel meer dingen en voorwerpen die op het plaatje te zien zijn. Turkse moeders zijn vaak degenen die geen initiatief nemen wat betreft het uitkiezen van een boek of onderwerp, dit zou als gevolg kunnen hebben dat kinderen mogelijk minder gestimuleerd worden. Wel zijn Turkse moeders strenger in de ‘procedure’, waarmee bedoeld wordt dat ze hun kind opdragen op bijv. op te letten, de aandacht erbij te houden etc. Nederlandse moeders passen de voorgelezen tekst meer aan (bijv. door synoniemen te noemen), verbinden de inhoud van het boek meer met eigen ervaringen, maar parafraseren minder.

In de ppt. is het Transactional model of development te zien. Dit schema toont 2 soorten voorspelbaarheid. Bij hoge voorspelbaarheid zal het kind in de communicatie weten wat voor een reactie hij/zij kan verwachten. Het kind creëert verwachtingen en baseert daarop zijn gedragingen, zo is het mogelijk doeltreffender te communiceren. Dit heeft een positieve invloed op de communicatieve vaardigheden. Lage voorspelbaarheid heeft als gevolg dat het kind in ‘learnt helplessness’ terecht kan komen. Het kind weet niet goed wat te verwachten, communicatie leidt soms tot een respons, soms niet.

Onderzoek Tamis-LeMonda

In dit onderzoek zijn 290 gezinnen onderzocht. Van die gezinnen waren van 111 gezinnen de volledige gegevens van ouders beschikbaar. Het kind werd met 24 en 36 maanden gemeten. Er vonden tijdens het onderzoek 2 bezoekenplaats: een moederhuisbezoek en een vaderhuisbezoek. Deze bezoeken vonden een week na elkaar plaats. De onderzoeker bracht bij deze bezoeken zelf speelgoed mee, om zo te voorkomen dat de interactie belemmerd werd (doordat het kind het speelgoed al kende en daarom minder bereid was tot interactie).

Ouders kregen een interview, dit interview richtte zich o.a. op het opleidingsniveau van de ouder, het aantal (biologische) kinderen, leeftijd en geslacht van het kind, leeftijd van de ouders en of de vader bij het kind in huis woonde.

Bij het moederhuisbezoek werden de cognitieve vaardigheden van het kind gemeten door middel van een BSID-II-test (geheugen, problemen oplossen, generalisatie, classificatie, vocalisaties, taal, sociale vaardigheden en beginnende getal concepten). Met 36 maanden werd naast de BSID-II ook een PPVT-III-test (Peabody picture vocabulary test) afgenomen, om de receptieve woordenschat te meten.

Bij de observatie werd er op een tal van aspecten gelet, namelijk: sensitiviteit, positieve affectie, cognitieve stimulering, intrusiviteit, negatieve affectie en afstandelijkheid. Er werd dus gekeken naar ‘supportive en overbearing parenting’. Deze aspecten werden beoordeeld met een 7-puntsschaal.

Voor inwonende vaders scoorden de kinderen hoger op taalontwikkeling en cognitieve vaardigheden. Dit is te verklaren doordat de SES van het gezin lager wordt als de vader uit huis gaat. Dit levert ook nog stress op. Rond de 24 maanden laten moeders wat meer positieve affect zien, maar vaders zijn minder intrusief. Er waren geen verschillen tussen sensitiviteit. Dit is wel en sample met alleen lage SES. De interactie tussen ouder en kind werd tijdens vrij spel (10 minuten) geobserveerd, de uitkomsten daarvan werden vergelen en bleken vergelijkbaar te zijn. Overall zijn de vaders en moeders gelijk. Zij lieten in de interactie hetzelfde gedag zien. Dit betekent overigens niet dat de ene ouder de andere altijd compenseert. Zij laten juist hetzelfde patroon zien.

Opgestelde hypotheses voor het onderzoek: direct effect tussen interactie vader/moeder op cognitieve vaardigheden. Zowel indirect als direct effect van achtergrondkenmerken van vader. De tweede hypothese werd inderdaad teruggevonden. Verklaringen:

• Vaders met hoge opleiding zijn meer doorzetters en laten dat ook zien in de opvoeding. Ook minder stress over inkomen

• Inkomen van de vader had positief effect op de affectie van de moeder op 24 maanden en invloed op de sensitiviteit, stimulering en intrusiviteit op 36 maanden.

• Opleiding, inkomen, huwelijkse staat waren gerelateerd aan cognitieve en taalvaardigheden van het kind.

Supportive parenting van de vader en moeder (24 maanden) had effect op de cognitieve uitkomsten (36 maanden). Alleen de opleiding van de vader had verder een effect hierop. Voor taalvaardigheden werd hetzelfde gevonden, alleen was het dit keer het opleidingniveau van de moeder. Verloop en stabiliteit van sensitiviteit had een invloed op taalvaardigheid, schoolprestaties en aandacht.

Deel 2: Invloed van opvoeding op de gezondheid

De omgeving waarin kinderen worden opgevoed en het soort opvoeding dat kinderen krijgen is van invloed op hun gezondheid.

Er zijn een aantal factoren die een risico vormen voor de gezondheid:

1. SES (laag SES kan leiden tot een slecht immuunsysteem, weinig geld voor goede voeding)

2. Opvoedingsstress (voor kinderen die gevoelig zijn voor stress, is het effect op de gezondheid groter)

3. Gezinssituatie (een onstabiele gezinssituatie, financiële problemen. bijv. een kind met een chronische aandoening heeft baat bij een vast persoon dat hem/haar helpt bij het innemen van medicatie, dat heeft een betere uitwerking op de gezondheid dan wanneer daar veel wisseling is door bijvoorbeeld veel stress of conflicten thuis)

4. Kwaliteit ouder-kind relatie

5. Depressie ouder (zowel direct als indirect: depressieve ouders zijn beperkt in werken, hebben een lager inkomen, vinden het moeilijker om een fijne thuissituatie te creëren)

6. Steun gezin (het niet bespreekbaar maken van een probleem, niet erkende problemen kunnen ervoor zorgen dat de gezondheid van het kind verslechtert)

7. Routines in het gezin (bijv. geen vaste eetmomenten, slaaproutines, deze routines en structuur zijn vooral voor kinderen met chronische aandoeningen van groot belang, weinig routine leidt namelijk ook tot stress).

Bovenstaande factoren kunnen overigens ook als beschermende factor dienen. Een stabiele gezinssituatie, veel steun vanuit het gezin, bestaande routines, goede ouder-kind relatie en hoog SES kunnen een positieve uitwerking op de gezondheid van het kind hebben.

Obesitas

De definitie van obesitas wordt bepaald door het BMI. Dit staat voor Body Mass Index en dit is te berekenen door het gewicht te delen door de lengte (gekwadrateerd). Van overgewicht is sprake als de BMI hoger is dan 25, vanaf 30 is er sprake van obesitas.

Obesitas neemt veel gezondheidsrisico’s met zich mee, zo is er een verhoogd risico op aandoeningen zoals diabetes type 2, hart- en vaatziekten, hoge bloeddruk, galziekten, gewrichtsaandoeningen en sommige soorten kankers.

Uit onderzoek is gebleken dat het percentage kinderen met obesitas flink stijgt. Op vrijwel elke leeftijd, van beiden geslachten, is er sprake van een toename.

De mogelijke invloed van opvoeding op obesitas, is te vinden in de ouder-kind relatie. De ouder-kind relatie verloopt via emotie regulatie en stressrespons, dit is gerelateerd aan fysiologische systemen, (bijv. verhoging van cortisol) en gedrag (minder goede stressrespons, korter slapen, meer eten) en dat leidt tot obesitas.

Onderzoek Anderson et al. (2012)

Anderson deed onderzoek naar gehechtheid en sensitiviteit met betrekking tot obesitas. Hij zette een onderzoek op waaraan 977 kinderen deelnamen. Met 15, 24 en 36 maanden was er een observatie met de moeder. Bij het voorkomen van onveilige gehechtheid of lage sensitiviteit, kregen kinderen een strafpunt. 3 of meer strafpunten wijst op een opvoeding die van slechte kwaliteit is. Met 15 jaar werden de kinderen die deelnamen nog eens gewogen en gemeten, om zo hun BMI te berekenen. De diagnose obesitas gebaseerd op het 95^e percentiel, vanwege het feit dat niet alle kinderen op regulier tempo de ontwikkelingsfasen doorlopen en er zo geen betrouwbaar geheel van grenzen opgezet kan worden.

Uit het onderzoek bleek dat de kans op obesitas groter is wanneer er lage sensitiviteit is. Betreffende gehechtheid is er met 24 maanden en een onveilige hechting meer kans op obesitas. De meting met 24 maanden werd gedaan met de AQS (Attachment Q-set), de andere metingen werden gedaan met de VSP (Vreemde Situatie Procedure).

Daarnaast is er gekeken naar 3 andere aspecten die een rol kunnen spelen in de ontwikkeling van obesitas. Het gebrek aan structuur rondom het eten geeft een grotere kans op obesitas. Kinderen die niet lang genoeg slapen hebben ook een verhoogde kans op obesitas. Ten slotte kinderen die 2 uur of minder TV kijken, hebben minder kans op obesitas. Deze 3 aspecten staan in principe los van elkaar, maar wanneer alle 3 aanwezig zijn, heeft het kind 30% meer kans op obesitas.

Interventies

De huidige interventies richten zich met name op de energiebalans (meer sport, minder ongezond voedsel). In de toekomst is het van belang om de focus te verbreden, ook richting sensitiviteit en routines binnen het gezin. Ook zo het interessant zijn om meer onderzoek te doen naar de effecten van opvoedingsinterventies op het BMI.

Opvoeding heeft dus niet alleen invloed op sociaal-emotionele en gedragsuitkomsten, maar ook op cognitieve en gezondheidsuitkomsten.

College 8

Deel 1: Achtergrondinformatie

Eerste generatie allochtonen zijn zelf in het buitenland geboren. Tweede generatie allochtonen hebben minstens een ouder die in het buitenland geboren is. De derde generatie is daar weer de kinderen van, waarbij dus zowel hun ouders als zijzelf in Nederland geboren zijn.

In Nederland zijn er 3,49 miljoen allochtonen. 1,9 miljoen hiervan zijn niet-westerse allochtonen. Turken, Marokkanen, Surinamers en Antillianen maken hier een belangrijk onderdeel van uit. Verder is 17% van de kinderen in Nederland (van 0-15 jaar) allochtoon van niet-Westerse afkomst. In dit college ligt de focus op Turken en Marokkanen. Zij kwamen in de jaren ’60 en ’70 op grote schaal naar Nederland als gastarbeiders. Het idee was dat zij tijdelijk zouden blijven, maar voor velen werd dit permanent. De familie werd namelijk vaak naar Nederland gehaald. Surinaamse jongeren zijn in de jaren ’50 gebleven in Nederland na hun studie vanwege betere kansen. In de jaren ’60 kwam de wederopbouw op gang en kwamen er nog meer Surinamers, vooral toen boottarieven werden verlaagd. In 1975 werd Suriname onafhankelijk. Hierbij hadden de inwoners de keuze om Surinaams te worden of Nederlands. De mensen die kozen voor Nederland, kwamen hier ook wonen. Voor Antilianen is de drempel minder groot om naar Nederland te komen, omdat zij al een Nederlands paspoort hebben. De grootste reden om hierheen te komen is voor de betere economische omstandigheden. In de jaren ’60 werden verder veel olieraffinaderijen geautomatiseerd en dus kwamen velen naar Nederland. Op de Antillen is bovendien geen universiteit.

Er is nog relatief weinig onderzoek gedaan naar opvoeding in allochtone gezinnen. Veel van de studies die er zijn, zijn ouder dan 10 jaar, waardoor de uitkomsten mogelijk alweer verjaard zijn. In de tussentijd is er namelijk veel veranderd, bijvoorbeeld qua beleid. Verder zijn die studies over het algemeen minder kwalitatief en anekdotisch: er is een gebrek aan statistisch onderzoek naar dit onderwerp.

Culturele socialisatie

Culturele socialisatie is een proces dat alle immigranten meemaken. Het houdt in dat ouders impliciete en expliciete boodschappen doorgeven aan hun kinderen ten aanzien van het behoren tot een bepaalde culturele groep. Impliciet komt voort uit het gedrag van de ouders. Dit gebeurt onbewust. Expliciet is wat tegen de kinderen wordt gezegd over dit onderwerp. Dit gebeurt dus bewust.

Culturele socialisatie leidt tot een sterke culturele identiteit, wat een positief effect heeft op het zelfbeeld, de schoolprestaties en het sociale gedrag van kinderen. Gezinnen met een hoger SES en die recent geïmmigreerd zijn, besteden meer aandacht aan culturele socialisatie.

Verder is een belangrijk begrip integratie (ook wel acculturatie genoemd). Dit is de betrokkenheid die er in allochtone gezinnen is bij de nieuwe meerderheidscultuur, met behoud van de eigen cultuur. Dit laatste wordt vaak vergeten, maar bij integratie gaat het juist om de balans tussen de nieuwe en de eigen cultuur. Hierdoor kunnen er wel verschillen zijn en blijven tussen opvoeding bij allochtone en autochtone gezinnen. Als men zich betrokken voelt bij de meerderheidscultuur en niet de eigen cultuur behoudt, dan heet dit assimilatie. Bij segregatie ben je niet betrokken, maar behoud je je eigen cultuur. Bij marginalisatie ben je niet betrokken en behoud je niet je eigen cultuur. Gebleken is dat twee culturen zorgen voor positieve gezinsinteracties, schoolsucces en welbevinden.

Sociaaldemografische verschillen

8. Emmen et al. (2012) keek of de ideale moeder verschilde per cultuur. Er werd gekeken naar moeders met tenminste één kind. Er waren 5 subgroepen, ieder bestaand uit 15 moeders. Hierbij is gebruik gemaakt van de maternal behaviour Q-sort. De moeders van verschillende culturele achtergronden die meededen kregen 90 vragen over wat zij denken dat de ideale regels zouden moeten zijn. De conclusie die hieruit kwam, was dat er hoge overeenkomsten waren tussen en binnen de denkbeelden van de culturele groepen. Verschillen in etniciteit werden compleet gemedieerd door inkomen. Mensen met een lage SES hadden een ‘lager’ beeld van de ideale moeder. Het week dus meer af van wat de gemiddelde antwoorden waren.

Bij allochtone gezinnen zijn er gemiddeld jongere moeders dan bij autochtone gezinnen (vooral bij Surinamers en Antilianen). Verder zijn er meer kinderen per gezin, wonen zij vaker in de stad, hebben zij een lager opleidingsniveau en een lagere arbeidsparticipatie en neemt religie bij hen een grotere plaats in. Bij de tweede generatie zijn deze verschillen wel kleiner aan het worden ten opzichte van de eerste generatie, maar ze zijn nog steeds aanwezig.

Opvoedingsverschillen

De Turkse/Marokkaanse en Nederlandse cultuur worden vaak tegen elkaar afgezet als collectivistisch tegenover individualistisch.

In een collectivistische cultuur wordt er van de kinderen meer gehoorzaamheid verwacht, zij dienen zich te conformeren aan opgelegde regels, zij dienen afhankelijk te zijn en respect voor volwassenen te hebben. Ouders maken gebruik van autoritaire controlestrategieën: zij leggen de controle op aan de kinderen, soms met gebruik van fysiek geweld. Hierdoor zijn er meer beperkingen tijdens het spel van de kinderen.

In een individualistische cultuur ligt er juist meer nadruk op eigenbelang, autonomie en zelfvertrouwen van het kind. Ouders maken gebruik van autoritatieve controlestrategieën: zij leggen het kind uit waarom iets niet mag en gebruiken geen fysiek geweld. Het ontdekken van de omgeving wordt juist aangemoedigd.

In Turkse/Marokkaanse culturen zijn de familiebanden vaak hechter dan in Nederlandse gezinnen. Adolescenten zijn over het algemeen positief over de ouder-kind relatie. Prestaties en gehoorzaamheid zijn erg belangrijk. Ook is de rolverdeling traditioneler. Tegenwoordig geldt dit vooral nog voor de taken in het huishouden, omdat veel moeders door financiële redenen veel moeders wel een baan hebben. Verder is minder emotionele steun en meer intrusiviteit van de ouders naar de kinderen toe. Intrusiviteit houdt in dat de ouder inbreekt in waar het kind mee bezig is en dit verandert, zonder daar uitleg bij te geven. Als het kind bijvoorbeeld een puzzelstukje verkeerd legt en de moeder pakt dit op en legt het goed zonder dit uit te leggen, is zij intrusief.

Bij dit alles is het wel belangrijk om te onthouden dat er heel veel verschillen zijn in opvoeding tussen verschillende allochtone gezinnen. Hier spreken we echt over gemiddelden. Ook is bijvoorbeeld een traditionele rolverdeling belangrijker voor de 1^e generatie dan voor de 2^e generatie.

Cultuurspecifieke effecten

In Westerse culturen zorgt warmte, steun, toezicht en positieve controle voor een goede sociaal-emotionele ontwikkeling. Aan de andere kant zorgt afstandelijkheid, weinig toezicht, permissiviteit en fysiek disciplineren voor meer problemen op allerlei gebieden van functioneren.

Het is de vraag of dit op dezelfde manier werkt voor niet-westerse culturen.

Hier zijn twee hypothesen over:

• Hypothese van groepsverschillen: gaat ervan uit dat dezelfde opvoeding tot verschillende uitkomsten kan leiden

• Hypothese van afwezige groepsverschillen: gaat ervan uit dat dezelfde opvoeding leidt tot dezelfde ontwikkeling bij kinderen, maar er kan een derde variabele zijn die zorgt dat er toch een verschil is tussen de ontwikkeling bij beide groepen. Voor deze hypothese is een klein beetje meer bewijs.

Kanttekening: de processen en de manier waarop je de interventie toepast volgens deze hypothese moet je wel iets aanpassen aan de cultuur. Zo heeft niet iedere cultuur dezelfde benadering voor sensitiviteit.

Deel 2: Onderzoeken Stevens en Yaman

Er zijn recent twee onderzoeken gedaan naar het verschil tussen opvoeding bij autochtone en allochtone gezinnen, namelijk door Stevens et al. (2007) en Yaman et al. (2010).

1. Onderzoek Stevens et al. (2007)

Aan dit onderzoek deden de ouders van 713 kinderen van 4-18 jaar mee, van wie minstens één ouder in Marokko was geboren. Het onderzoek werd uitgevoerd in Den Haag en Rotterdam en bestond uit een interview van de ouders met gestandaardiseerde vragenlijsten.

Het doel van dit onderzoek was om de relatie tussen opvoeding en probleemgedrag bij Marokkaanse kinderen en jongeren te beschrijven. Hierbij werd ook gekeken naar de invloed van o.a. SES, sekseverschillen, acculturatie en leeftijd. Hierbij werd gekeken naar drie opvoedingsaspecten: de mate van affectie (liefdesuitingen), de mate van discipline en de mate van monitoring (het kind in de gaten houden).

Er bleek meer affectie gegeven te worden aan meisjes dan aan jongens. Dit kan ermee te maken hebben dat voornamelijk moeders meededen aan dit onderzoek, die over het algemeen een sterkere band hebben met hun dochters dan met hun zoons. Dit zorgde dus voor een vertekend beeld. Verder werden meisjes meer gemonitord dan jongens, wat ermee te maken kan hebben dat jongens over het algemeen meer vrijheid krijgen. Discipline had geen significant verschil, maar werd met andere schalen gemeten, wat een effect kan hebben op de onderzoeksresultaten. Dit geldt ook voor monitoring. Zowel affectie, discipline als monitoring zijn sterker aanwezig bij kinderen dan bij jongeren. Blijkbaar worden deze kinderen tijdens de puberteit al als vrij volwassen behandeld.

Verder bleek er bij een sterkere band met de Nederlandse cultuur meer affectie en monitoring te zijn bij ouders naar de kinderen toe. Dit was niet in overeenstemming met de hypothesen. Hetzelfde gold voor SES. Dit laatste zou te maken kunnen hebben met het family stress model.

Wat betreft opvoeding en probleemgedrag waren er de volgende uitkomsten:

• Bij meer affectie en monitoring was er minder internaliserend en externaliserend probleemgedrag. Monitoren leidt vooral bij adolescenten tot minder externaliserend probleemgedrag. Bij kinderen is dit ook zo, maar in mindere mate.

• Bij een lage SES maakte het niet uit of er veel of weinig discipline was. Het had geen effect op internaliserend probleemgedrag. Bij kinderen met een hoge SES was dat wel het geval.

Verder waren er positieve onderlinge correlaties tussen discipline, affectie en monitoring. Dit is anders dan in Nederlandse gezinnen, waar discipline meestal niet samen gaat met affectie. Blijkbaar wordt in Turkse/Marokkaanse gezinnen discipline op een positievere/warmere manier gebracht, zodat kinderen dit meer accepteren.

2. Onderzoek Yaman et al. (2010)

Voor dit onderzoek werden 147 tweedegeneratie moeders van 22-29 maanden oude peuters geselecteerd. Zij kregen vragenlijsten om in te vullen en de moeders met kinderen werden geobserveerd bij een huisbezoek. Vervolgens werden kinderen geselecteerd die hoog scoorden op externaliserende problemen. Hieruit kwam een steekproef van 70. Verder was er een Nederlandse vergelijkingsgroep (labobservaties) van N=70.

De sensitiviteit van de moeder werd gemeten door haar samen met het kind drie taakjes te laten uitvoeren: een constructietaak, een sorteertaak en een legpuzzel. Hierbij werd sensitiviteit gemeten met drie Erickson schalen:

• Supportive presence: de mate waarin zij ondersteunend is naar het kind

• Clarity of instruction: de mate waarin zij duidelijke uitleg geeft aan het kind

• Intrusiveness: de mate waarin zij inbreekt in waar het kind mee bezig is en dit verandert, zonder daar uitleg bij te geven (zie ook de omschrijving hiervan in deel 1 van dit college)

De score van sensitiviteit werd berekend door supportive presence en clarity of instruction bij elkaar op te tellen en intrusiveness daarvan af te trekken.

Vervolgens werd de discipline van moeder gemeten in een opruimtaak van 4 minuten. Hierbij werd een onderscheid gemaakt tussen:

• Autoritatieve discipline: positieve feedback en atmosfeer, inductie (uitleg aan het kind waarom iets niet mag) en begrip

• Autoritaire discipline: commanderen en fysieke discipline, waaronder elke fysieke ingreep die dient om het kind tot gehoorzaamheid te brengen valt

Er werden significante verschillen gevonden tussen de allochtone groep en de Nederlandse vergelijkingsgroep, zowel voor sensitiviteit als voor autoritatieve discipline.

Nederlandse moeders hadden namelijk gemiddeld een hogere sensitiviteit en meer autoritatieve discipline dan allochtone moeders.

Er werd echter evenveel autoritaire discipline gevonden bij beide groepen. Dit ging tegen de verwachtingen van de onderzoekers in, omdat bij een collectivistische cultuur meer autoritaire discipline hoort. Mogelijk geeft dit een verschil aan van de tweede generatie ten opzichte van de eerste: misschien hebben tweede generatiemoeders uit de Nederlandse cultuur overgenomen om minder autoritaire discipline te gebruiken.

In dit onderzoek is ook gekeken of de factor opvoeding voor beide groepen uit dezelfde componenten is opgesteld. Dat bleek zo te zijn. Alleen autoritaire discipline had er geen verband mee.

Ook is er gekeken naar de invloed van integratie/acculturatie op deze opvoedingsfactoren. Hierbij bleek het volgende:

• Als moeders zich meer identificeerden met de Turkse cultuur, gebruikten zij minder autoritatieve discipline

• Als moeders de Turkse taal spraken, waren zij sensitiever

Conclusies

Er zijn dus verschillen in opvoeding tussen allochtone en autochtone gezinnen, ook zijn er cultuurspecifieke effecten en verbanden gevonden. Er is invloed van integratie/acculturatie op de manier van opvoeding. Verder zijn er verschillen in opvoeding wat betreft sekse en leeftijd van het kind.

Wel is het belangrijk dat er meer onderzoek wordt gedaan naar dit onderwerp, omdat de studies die er zijn soms methodologische beperkingen hebben. Bij het onderzoek van Stevens zijn de ouders bijvoorbeeld alleen geïnterviewd maar niet geobserveerd, wat de resultaten minder betrouwbaar maakt. Ook zijn er nieuwe groepen niet-westerse migranten in opkomst (bijvoorbeeld vluchtelingen), waarnaar de resultaten van studies naar andere groepen niet zomaar mogen worden gegeneraliseerd.