Gezinspedagogiek (2A)

Is elevated risk of child maltreatment in immigrant families associated with socioeconomic status? - Alink, Euser, van IJzendoorn, Bakermans-Kranenburg - 2013 – Artikel

Het verband tussen een verhoogd risico op kindermishandeling bij immigranten en gezins- en sociodemografische factoren

Volgens het ecologisch-transactioneel model kan kindermishandeling worden vertaald naar een fenomeen dat bestaat uit interacterende onderdelen op verschillende niveaus, waarbij het gaat om de relatie tussen deze onderdelen. Het bio-ecologische systeem van Bronfenbrenner bestaat uit vier niveaus, het macrosysteem, het exosysteem, het microsysteem en ontogenetische ontwikkeling. De korte en lange termijn factoren op deze vier niveaus kunnen kindermishandeling verklaren.

In het huidige onderzoek wordt een poging gedaan eerdere onderzoeksresultaten te repliceren: kindermishandeling lijkt vaker voor te komen in minderheidsgroepen (een factor op niveau van het macrosysteem). Daarnaast willen de auteurs in het huidige onderzoek de oorzaak hiervoor aanwijzen, ze nemen daarom ook sociodemografische en gezinsfactoren mee in de analyses.

Risicofactoren: de minderheidsgroep

Eerder onderzoek toont aan dat minderheidsgroepen in Amerika vaker in verband worden gebracht met kindermishandeling. Met name de kinderen van Afro-Amerikaanse komaf lijken vaker slachtoffer te worden van mishandeling dan blanke kinderen, maar ook dan kinderen uit andere minderheidsgroepen.

In Nederland kunnen twee immigrantengroepen worden onderscheiden: de traditionele immigranten (uit Turkije, Marokko, Suriname en de Antillen) en de niet-traditionele immigranten (met name uit Afrika en West-Azië). Kinderen uit beide immigrantengroepen lijken vaker slachtoffer te worden van kindermishandeling dan Nederlandse kinderen.

Verklaringsfactoren

De reden voor een verhoogde kans op kindermishandeling in minderheidsgroepen kan worden gezocht op macroniveau: in culturele verschillen. In sommige culturen wordt het als normaler gezien kinderen fysiek te straffen, wat vaker leidt tot kindermishandeling. Toch lijkt onderzoek aan te tonen dat dit niet de oorzaak is van verschillen in de prevalentie van fysieke en emotionele mishandeling. Het is meer waarschijnlijk dat sociodemografische en gezinsfactoren een belangrijke rol spelen.

Gezinsfactoren als armoede, gezinssamenstelling en stress lijken een verklarende factor te zijn, maar meer onderzoek is nodig. Wat in ieder geval bekend is, is dat deze factoren een rol spelen bij kindermishandeling en dat gezinnen in minderheidsgroepen hier vaker mee te maken hebben. Wanneer echter wordt gecorrigeerd voor socioeconomische factoren zoals opleidingsniveau van de ouders, worden traditionele immigranten niet langer overgerepresenteerd als het gaat om kindermishandeling.

Het huidige onderzoek

In dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van cijfers uit een onderzoek naar kindermishandeling uit 2010. Er wordt gepoogd resultaten uit een vergelijkbaar onderzoek uit 2005 te repliceren. In veel onderzoek wordt gebruik gemaakt van data van melders van kindermishandeling, maar dit is niet geheel objectief. Om hiervoor te corrigeren wordt ook gebruik gemaakt van zelfrapportage van jongeren.

De hypothese in deze studie is de volgende: het risico op kindermishandeling is groter bij immigrantengezinnen dan bij Nederlandse gezinnen en kan deels worden verklaard door sociodemografische en gezinsfactoren.

Methoden

Onderzoek 1

Nederland is opgedeeld in vijf gebieden met vergelijkbare kindaantallen. Er is gebruik gemaakt van rapportage van ongeveer 1100 professionals in at random geselecteerde organisaties. De professionals werd gevraagd informatie te verschaffen wat betreft ruim dertig factoren over het kind, de gezinnen, de verdachte mishandelaars en de ernst en zwaarte van de mishandeling. De rapportages werden ingedeeld in de groepen Nederlandse kinderen, kinderen van traditionele immigranten en kinderen van niet-traditionele immigranten. Daarnaast werd gekeken naar gezinssamenstelling en opleidingsniveau van de ouders.

De meldingen van mishandeling werden gecodeerd door vijf getrainde codeurs (wel/geen mishandeling) en ingedeeld in:

• Seksueel misbruik

• Fysieke mishandeling

• Emotionele mishandeling

• Fysieke verwaarlozing

• Emotionele en onderwijsverwaarlozing

• Andere typen van mishandeling

De gemiddelde interbeoordelaarsbetrouwbaarheid lag op 84%. In totaal werden 760 kinderen uit 549 gezinnen in het onderzoek meegenomen. Het uiteindelijke sample lag op 406 gezinnen.

Onderzoek 2

In Nederland kan op verschillende plaatsen melding worden gedaan van kindermishandeling. In dit onderzoek werd deze data geanalyseerd. Er werd gekeken naar ruim 22 duizend meldingen van kindermishandeling, verdeeld over een kleine veertienduizend gezinnen. Er werd gekeken naar dezelfde vormen van mishandeling als bij Onderzoek 1, waarbij ook het type 'getuige zijn van geweld in het gezin' werd toegevoegd. Zowel de immigrantenstatus als de gezinssamenstelling werd in dit onderzoek meegenomen. Uiteindelijk werd data van ruim twaalfduizend gezinnen meegenomen in dit onderzoek.

Onderzoek 3

At random zijn 42 scholen benaderd, waaronder alle middelbare scholen. Uiteindelijk deden 29 scholen mee in dit zelfrapportage onderzoek, waarbij net geen tweeduizend scholieren werden ondervraagd. Het uiteindelijke sample bestond uit 1759 scholieren. Ongeveer twee derde van deze scholieren ging naar het VMBO en ongeveer een derde naar de Havo of het VWO. Er was een gelijke verdeling tussen jongens en meisjes. De meerderheid (88%) was Nederlands.

De scholieren namen deel aan een vragenlijst bestaande uit vragen over mishandeling, conflicten tussen ouders en kind, vervelende gebeurtenissen, straffen door ouders en sociale wenselijkheid. Er werd gekeken naar seksueel misbruik, fysieke mishandeling en geweld tussen ouders. In het onderzoek werden afkomst, schooltype, SES en gezinsstatus meegenomen.

Resultaten

Onderzoek 1

Bijna 80% van de gerapporteerde gezinnen was Nederlands, 12% was traditioneel immigrant en 8% niet-traditioneel immigrant. De Nederlandse kinderen waren ondergerepresenteerd, terwijl er sprake was van een overrepresentatie van beide immigrantengroepen. Het relatieve risico op kindermishandeling bij traditionele immigrantengezinnen is 2.95 en bij niet-traditionele gezinnen 4.95, wat betekent dat kinderen uit deze groepen respectievelijk 2.95 en 4.95 keer zo vaak te maken krijgen met mishandeling.

Het verhoogde risico op mishandeling bij kinderen in de traditionele immigrantengroep verdween wanneer werd gecorrigeerd voor opleidingsniveau. Het verhoogde risico bleef echter wel bestaan voor kinderen uit de niet-traditionele immigrantengroep. Wanneer werd gecorrigeerd voor grote gezinnen en eenoudergezinnen, bleef het verhoogde risico voor beide immigrantengroepen verhoogd.

Onderzoek 2

Ruimt 70% van de gerapporteerde gezinnen was Nederlands, een kleine 20% traditioneel immigrant en 10% niet-traditioneel immigrant. De Nederlandse gezinnen bleken ondergerepresenteerd, terwijl de niet-traditionele immigrantengezinnen juist waren overgerepresenteerd bij alle typen van mishandeling. Na correctie voor grote gezinnen en eenoudergezinnen bleef het risico verhoogd. Ook na correctie voor stiefgezinnen bleef het risico verhoogd bij de niet-traditionele immigrantengezinnen.

Onderzoek 3

Ook in dit onderzoek waren de (niet-)traditionele immigrantengezinnen overgerepresenteerd. Na controle voor SES, opleidingsniveau van de scholier, gezinsgrootte en eenoudergezinnen bleef het verhoogde risico bestaan.

Discussie

Er is een verhoogd risico op kindermishandeling voor kinderen van zowel traditionele als niet-traditionele immigrantengezinnen. Na controle van meldingsbias door professionals (door scholieren een zelfrapportage vragenlijst in te laten vullen) bleek dit nog steeds zo te zijn. Meldingsbias kan dus niet de oorzaak zijn van de gevonden resultaten.

Het risico op kindermishandeling kan meer worden verduidelijkt wanneer niet enkel naar immigrantenstatus wordt gekeken, maar juist naar andere factoren, zoals een lage opleiding of een stiefgezin. Deze factoren deden het verhoogde risico voor immigranten verdwijnen.

Het verband tussen de risicofactoren en kindermishandeling wordt gemedieerd door factoren als ouderschapsstress, wat in verband wordt gebracht met een lage SES en stiefouderschap.

Het stress en coping model van Hillson en Kupier stelt dat kindermishandeling vaker voorkomt wanneer ouders signalen van het kind als stressvol ervaren en hier niet goed mee kunnen omgaan. Ook dit hangt samen met een lage SES en stiefouderschap. Wanneer andere risicofactoren als verminderde sociale steun ook meespelen, wordt de kans op kindermishandeling vergroot.

Onder de niet-traditionele vluchtelingen bevinden zich veel vluchtelingen, welke traumatische ervaringen hebben meegemaakt. Daarnaast is hun verblijfsstatus vaak onzeker, wat samen kan leiden tot het ontwikkelen van posttraumatische stress. Ondanks dat de huidige studie hier geen onderzoek naar heeft gedaan, is het mogelijk dat dit een (grote) rol speelt bij de verhoogde kans op kindermishandeling in deze gezinnen.

In het zelfrapportage onderzoek zorgde correctie voor andere risicofactoren niet voor het verdwijnen van het vergrote risico op kindermishandeling voor immigrantengezinnen. Een reden hiervoor kan zijn dat andere factoren, niet in dit onderzoek gemeten, verantwoordelijk zijn voor het vergrote risico. Daarnaast was de SES niet heel zuiver gemeten. Daarnaast was de participatiegraad (slechts 29 scholen) in deze studie laag te noemen, al was het uiteindelijke sample scholieren van goede grootte.

Een mogelijkheid tot het verlagen van het verhoogde risico op kindermishandeling is het verhogen van het opleidingsniveau van ouders. Dit kan onder andere leiden tot verminderde stressniveaus en een verbeterde financiële situatie. Ook een verbetering in de zekerheid van de vluchtelingenstatus lijkt een goede manier te zijn om het risico op kindermishandeling te verminderen.

Parenting and internalizing and externalizing problems in Moroccan immigrant youth in the Netherlands - Stevens, Vollebergh, Pels, Crijnen - 2007 – Artikel

Ouderschap, internaliserende en externaliserende problemen bij de Marokkaanse jeugd in Nederland

Dit onderzoek bekijkt de relatie tussen opvoeding en internaliserende en externaliserende problemen bij Marokkaanse jongeren in Nederland. Er werden interviews gedaan met 713 Marokkaanse geïmmigreerde ouders met behulp van de Child Behavior Checklist en de Nijmegen Rearing Questionnaire. Een hoge mate van affectie en controle (monitoring) werden geassocieerd met weinig probleemgedrag en een hoge mate van discipline werd geassocieerd met veel probleemgedrag. Ook is er een positief verband gevonden tussen affectie en discipline. Er is een bescheiden verband aangetoond tussen discipline en probleemgedrag. De relatie tussen controle en externaliserende problemen was echter afhankelijk van de leeftijd: er is slechts een negatief verband gevonden bij adolescenten en niet bij kinderen.

Introductie

Uit verschillende studies blijkt dat een hoge mate van ouderlijke warmte geassocieerd wordt met weinig internaliserende en externaliserende problemen. Een hoge mate van discipline wordt geassocieerd met veel externaliserende problemen. Ook is aangetoond dat er een negatief verband is tussen ouderlijke controle en externaliserende problemen. De uitkomsten van deze studies zijn echter gebaseerd op Westerse populaties. In dit onderzoek wordt rekening gehouden met twee kenmerken van de Marokkaanse immigranten: de mate van acculturatie en de sociaal-economische status.

De sociaal-economische status van Marokkanen in Nederland is vaak ongunstig. Een mogelijk gevolg is een hoge mate van gedragsproblemen bij Marokkaanse jongeren.

De mate van acculturatie heeft niet alleen invloed op de manier waarop Marokkaanse ouders hun kinderen opvoeden, maar ook op de relatie tussen opvoeding en probleemgedrag.

De hypothesen van dit onderzoek zijn als volgt opgesteld:

• Ouders met een lage sociaal-economische status hanteren een manier van opvoeden dat gekenmerkt wordt door een hoge mate van discipline en weinig affectie.

• Marokkaanse ouders met een hoge mate van acculturatie voeden hun kinderen op met weinig discipline, veel controle en evenveel affectie als in de opvoedingsstijl van ouders met een lage mate van acculturatie.

• Marokkaanse ouders voeden hun dochters op met meer affectie, meer controle en meer discipline dan hun zonen.

• Adolescenten van Marokkaanse ouders worden opgevoed met minder affectie, minder controle en minder discipline dan jongere kinderen.

• Hoge mate van ouderlijke warmte en controle zijn gerelateerd aan minder internaliserende en externaliserende problemen.

• Veel discipline is gerelateerd aan weinig externaliserende problemen in gezinnen met een lage sociaal-economische status.

• Veel discipline is gerelateerd aan veel externaliserende problemen in gezinnen met een hoge sociaal-economische status.

• Controle is sterker geassocieerd met externaliserende problemen in gezinnen met een lage sociaal-economische status.

• Er is een positief verband tussen discipline enerzijds en internaliserende en externaliserende problemen anderzijds bij ouders met een hoge mate van acculturatie.

• Het verband tussen ouderlijke warmte en internaliserende en externaliserende problemen is sterk in gezinnen met een lage mate van acculturatie.

• De mate van affectie en discipline is sterker gerelateerd aan internaliserende en externaliserende problemen van meisjes.

• Controle is sterker gerelateerd aan externaliserende problemen van adolescenten.

Methode

De 713 participanten (ouders) van dit onderzoek zijn willekeurig geworven uit Den Haag en Rotterdam. De kinderen hebben een leeftijd tussen de 6-18 jaar met minimaal één ouder die geboren is in Marokko. Het probleemgedrag werd gemeten met behulp van de Child Behavior CheckList/4-18, deze vragenlijst werd aan de ouders voorgelegd en is vertaald in het Marokkaans-Arabisch. Affectie, discipline en controle werden gemeten met behulp van subschalen uit de Nijmegen Rearing Questionnaire. De sociaal-economische status is bepaald door de som van het opleidingsniveau en beroep van beide ouders. De Dutch Psychological Acculturation Scale is gebruikt om het gevoel van emotionele gehechtheid van de ouders ten opzichte van de Nederlandse cultuur te meten.

Resultaten

Uit dit onderzoek blijkt dat jongens opgevoed worden met minder affectie en minder controle dan meisjes (Tabel 1). Ook krijgen kinderen met een leeftijd tussen 6-11 jaar een opvoeding met meer affectie, meer discipline en meer controle dan kinderen met een leeftijd tussen 12-18 jaar. Hierbij geldt dat adolescente meisjes meer gecontroleerd worden dan adolescente jongens. In Tabel 2 ziet men dat een hoge mate van acculturatie geassocieerd is met een hoge mate van affectie, controle en (onverwachts) discipline. Ook is discipline positief gerelateerd aan externaliserende problemen en affectie en controle zijn negatief gerelateerd aan internaliserende en externaliserende problemen. Leeftijd, sociaal-economische status en acculturatie blijken geen onafhankelijk verband te hebben met probleemgedrag (Tabel 3). Deze variabelen beïnvloeden de relatie tussen opvoeding en probleemgedrag dus niet. Een hoge mate van affectie en controle zijn gerelateerd aan minder internaliserende en externaliserende problemen. Verder blijkt dat veel discipline geassocieerd is met veel internaliserende problemen bij gezinnen met een hoge sociaal-economische status. Ouders met een hoge sociaal-economische status voeden hun kinderen op met veel discipline. Ten slotte is er een negatief verband tussen controle en leeftijd enerzijds en externaliserende problemen van kinderen met een leeftijd tussen 12-18 jaar (adolescenten) anderzijds.

Discussie

Een overeenkomst tussen Westerse populaties uit voorgaande studies en de Marokkaanse populatie uit dit onderzoek is dat een hoge mate van ouderlijke warmte en controle geassocieerd wordt met minder internaliserende en externaliserende problemen en veel discipline wordt geassocieerd met meer externaliserende problemen. Een verschil is echter dat discipline positief is gecorreleerd met controle en affectie bij de Marokkaanse populatie, in de Nederlandse populatie is er juist een negatief verband gevonden. Een mogelijke verklaring is dat Marokkaanse kinderen discipline waarnemen als aandacht of steun.

Hoe discipline wordt waargenomen is ook afhankelijk van de sociaal-economische status.

Geslacht heeft geen invloed op de relatie tussen opvoeding en probleemgedrag.

Dit onderzoek is onderhevig aan beperkingen: er kan geen causale relatie worden vastgesteld tussen opvoeding en probleemgedrag, de uitkomsten kunnen een bias bevatten aangezien ouders de neiging hebben om op een sociaal wenselijke manier te antwoorden, er kan sprake zijn van een confounding (verstorend) effect, de onderzoekspopulatie is mogelijk niet representatief voor de gehele Marokkaanse bevolking en de resultaten kunnen niet worden gegeneraliseerd naar andere migrantenpopulaties.

Parenting in an individualistic culture with a collectivistic cultural background: The case of Turkish immigrant families with toddlers in the Netherlands - Yaman et al - 2010 – Artikel

Turkse ouders met een collectivistische achtergrond in de individualistische Nederlandse cultuur

In dit artikel onderzoekt men verschillen in opvoedingstijl tussen tweede generatie Turkse immigranten en Nederlandse autochtone gezinnen met jonge kinderen. Autoritaire controle, gezaghebbende (authoritative) controle en sensitiviteit werden zowel thuis geobserveerd als in het laboratorium. Turkse geëmigreerde moeders zijn minder ondersteunend, geven minder duidelijke instructies aan hun kinderen, zijn meer opdringerig en hebben een minder gezaghebbende controlestrategie dan Nederlandse moeders. Emotionele gehechtheid aan de Turkse cultuur wordt geassocieerd met minder gezaghebbende controle en meer gebruik van de Turkse taal is gerelateerd aan meer sensitiviteit. Ondanks deze verschillen tussen Turkse moeders en Nederlandse moeders kan gezegd worden dat hun opvoedingsstijlen vergelijkbaar zijn, dit suggereert dat interventies voor autochtone gezinnen ook toepasbaar zijn op Turkse gezinnen.

Introductie

De aspecten van de opvoedingstijl die gerelateerd zijn aan externaliserende problemen van kinderen zijn sensitiviteit en controle. Sensitiviteit is het vermogen om de signalen van het kind accuraat waar te nemen, te interpreteren en te reageren. Volgens de hechtingstheorie zorgen sensitiviteit en ouderlijke warmte voor een veilige hechtingsstijl en een positieve ontwikkeling van het kind. Controle omvat de manier waarop regels en beperkingen worden opgelegd aan het kind. Zowel autoritaire als gezaghebbende ouders verwachten dat hun kinderen zich op de juiste wijze gedragen en gehoorzamen aan de regels, maar autoritaire ouders proberen dit te bereiken door eisen te stellen zonder uitleg en gezaghebbende ouders benadrukken discussie, uitleg en duidelijke communicatie. Collectivistische culturen (zoals de Turkse cultuur) worden veelal gekenmerkt door een autoritaire opvoedingstijl en individualistische culturen (zoals de Nederlandse cultuur) worden gekenmerkt door een gezaghebbende opvoedingstijl. De opvoedingstijl van tweede generatie immigranten is afhankelijk van de mate van acculturatie. De twee dimensies sensitiviteit en controle werden onderzocht bij Turkse en Nederlandse ouders met kinderen die veel externaliserende problemen vertonen, omdat uit voorgaande studies blijkt dat de afwezigheid van sensitiviteit en de aanwezigheid van autoritaire controle gerelateerd zijn externaliserende gedragingen. De onderzoekers hebben de volgende hypothesen opgesteld:

• Turkse moeders zijn meer opdringerig, minder sensitief, meer autoritair en minder gezaghebbend dan Nederlandse moeders.

• In Turkse gezinnen wordt het verband tussen autoritaire controle en sensitiviteit positief waargenomen, in tegenstelling tot Nederlandse gezinnen.

• Er is geen verschil tussen de opvoedingstijl van Turkse moeders met betrekking tot het geslacht van hun kinderen.

• De opvoedingstijl van Turkse moeders met een hoge mate van acculturatie is gelijk aan de opvoedingstijl van Nederlandse moeders.

Methode

Aan dit onderzoek hebben in totaal 140 kinderen en hun moeders meegedaan. De 70 Turkse moeders moesten behoren bij de tweede generatie Turken (zelf geboren in Nederland maar met minimaal één ouder geboren in Turkije) en moesten (net als de 70 Nederlandse moeders) een tweejarig kind hebben dat veel externaliserende problemen vertoont. Voor het meten van externaliserende problemen is de Turkse en Nederlandse Child Behavior CheckList gebruikt die geschikt is voor de leeftijd van 1,5 tot 5 jaar. Voor het meten van sensitiviteit werden de moeders en hun kinderen geobserveerd gedurende drie probleemoplossende taken waarbij gelet werd op drie aspecten: steunende aanwezigheid, opdringerigheid en duidelijkheid van instructies. Voor het meten van discipline werden de moeders en hun kinderen geobserveerd tijdens het opruimen van het speelgoed. Hierbij werd gelet op gezaghebbende controle (positieve feedback, positieve sfeer, inductie en begrip) en autoritaire controle (bevelen en fysiek ingrijpen). Om het acculturatie niveau van de moeders te meten werd er gelet op het gebruik van de Turkse en de Nederlandse taal en psychologische acculturatie. Voor het bepalen van het laatste aspect is de Psychological Acculturation Scale gebruikt.

Resultaten

Uit dit onderzoek is gebleken dat Turkse moeders jonger zijn dan Nederlandse moeders en dat ze een lager opleidingsniveau hebben. Ook is gebleken dat Turkse moeders minder sensitief, minder ondersteunend en meer opdringerig zijn en geven minder duidelijke instructies aan hun kinderen. Turkse moeders zijn minder gezaghebbend dan Nederlandse moeders, maar er is geen verschil gevonden in autoritaire controle. In Turkse gezinnen is meer gezaghebbende controle gerelateerd aan meer ondersteuning en minder opdringerigheid. In Nederlandse gezinnen is meer gezaghebbende controle gerelateerd aan minder autoritaire controle en minder opdringerigheid. In beide etnische groepen wordt meer autoritaire controle geassocieerd met meer opdringerigheid en in de Turkse groep werd deze controle ook geassocieerd met minder sensitiviteit. Er is geen verschil tussen de opvoedingstijl van Turkse moeders en Nederlandse moeder met betrekking tot het geslacht van hun kinderen, hun zonen en dochters genieten dezelfde opvoeding. Verder is gebleken dat een hoge mate van emotionele verbondenheid aan de Turkse cultuur gerelateerd is aan minder gezaghebbende controle en Turkse moeders die meer emotioneel verbonden zijn met de Nederlandse cultuur meer gezaghebbende controle hebben. Ten slotte is gevonden dat meer gebruik van de Turkse taal geassocieerd is met meer sensitiviteit en steun.

Discussie

Uit dit onderzoek kan worden geconcludeerd dat Turkse moeders opdringeriger zijn, meer eisen stellen zonder uitleg, meer (fysiek) ingrijpen in activiteiten van kinderen, minder respect tonen voor de autonomie van kinderen en minder gezaghebbende controle gebruiken dan Nederlandse moeders. In dit onderzoek is er geen verschil gevonden met betrekking tot autoritaire controle tussen groepen, dit kan worden verklaard doordat de onderzoekspopulatie tweede generatie Turkse moeders bevat. De manier van opvoeden die Turkse moeders hanteren is voor een groot deel afhankelijk van hun leeftijd en opleidingsniveau.

De gemiddelde opvoedingsgedragingen van Turkse moeders verschillen van de dominante cultuur, maar de structuur van opvoedingstijlen is vergelijkbaar tussen de twee etnische groepen. Dit betekent dat wanneer Nederlandse en Turkse moeders meer ondersteunend zijn, ze ook minder opdringerig zijn, meer duidelijke instructies geven en hun kinderen disciplineren op een gezaghebbende manier.

Dit onderzoek heeft ook beperkingen: de gevonden verschillen kunnen te maken hebben met de verschillende geobserveerde situaties, de taken die de participanten moesten uitvoeren waren mogelijk onbekend in de Turkse cultuur en er is sprake van veel variantie binnen sensitiviteit en discipline scores waardoor de gemiddelden niet gegeneraliseerd kunnen worden naar individuen.

Quality of early maternal-child relationship and risk of adolescent obesity - Anderson, Gooze, Lemeshow, Whitaker - 2012 – Artikel

De kwaliteit van de vroege moeder-kind relatie en het risico op obesitas in de adolescentie

Uit verschillende onderzoeken blijkt dat de kwaliteit van de relatie tussen moeder en kind invloed heeft op de neurologische ontwikkeling, emotie regulatie en stressrespons van het kind. Chronische stress wordt geassocieerd met disregulatie van fysiologische systemen dat kan leiden tot obesitas.

Abstract

Het doel van dit onderzoek is om te bepalen of obesitas in de adolescentie gerelateerd is aan de kwaliteit van de moeder-kind relatie. Er zijn 977 participanten geobserveerd om de

veilige hechtingstijl en de moederlijke sensitiviteit vast te stellen bij kinderen van 15, 24 en 36 maanden. Obesitas werd op 12 of 15 jarige leeftijd berekend aan de hand van de Body Mass Index. Deze bevindingen werden vervolgens vergeleken met een controlegroep waarin kinderen met obesitas noch onveilig gehecht waren noch blootgesteld waren aan weinig sensitiviteit. Hieruit blijkt dat de prevalentie van obesitas in de adolescentie ruim twee keer zo hoog was bij kinderen die een minder goede relatie hadden met hun moeders. Lage sensitiviteit wordt sterker geassocieerd met obesitas dan onveilige hechting.

Introductie

Veilige hechting is een eerste indicator voor de kwaliteit van de moeder-kind relatie. Dit is het besef van het kind dat de moeder een veilige basis is van waar hij/zij de omgeving kan verkennen en terug kan keren na het ervaren van een stressvolle gebeurtenis. Een tweede indicator is de sensitiviteit, dit is het vermogen van de moeder om de signalen van het kind accuraat waar te nemen, te interpreteren en te reageren. Deze twee indicatoren hebben mogelijk een invloed op het vermogen van het kind om zijn/haar reacties op interne emotionele toestanden te moduleren.

Methode

Een deel van de participanten zijn geworven via een voorgaande studie en voor het verkrijgen van een populatie met verschillende sociodemografische kenmerken is een ander deel geworven via 24 ziekenhuizen in de Verenigde Staten. Uitsluitingcriteria werden gehanteerd: de moeder mocht niet jonger zijn dan 18 jaar, geen twee- of meerlingen, geen gebrek aan het gebruik van de Engelse taal en geen plannen voor adoptie. Voor het meten van sensitiviteit werden de moeders geïnstrueerd om te spelen met hun kinderen, hierbij werd (bij 15 en 24 maanden) gelet op sensitiviteit voor geen stress, opdringerigheid en positief verband. Bij 36 maanden werd er gelet op steunende aanwezigheid, respect voor autonomie en vijandigheid. Voor het meten van de hechtingstijl werd de Strange Situation test gebruikt, waarbij gelet wordt op het gedrag van het kind gedurende de scheiding van en hereniging met de moeder. Er is sprake van een slechte moeder-kind relatie wanneer het kind gekarakteriseerd werd als onveilig gehecht of als de moeder weinig sensitiviteit toonde.

Andere variabelen als de opleiding van de moeder, het geslacht van het kind, de etniciteit, geboortegewicht, gezinsgrootte, inkomen, lengte en gewicht van de moeder zijn ook opgenomen in de analyse.

Resultaten

Uit dit onderzoek blijkt dat weinig sensitiviteit bij 15, 24 en 36 maanden geassocieerd is met een verhoogde kans op obesitas in de adolescentie. Bij 24 maanden is een onveilige hechting sterker geassocieerd met obesitas in de adolescentie dan bij 15 of 36 maanden. Bij 24 en 36 maanden zorgt de combinatie van een onveilige hechting en weinig sensitiviteit voor een verhoogde kans op obesitas in de adolescentie. Verder zijn een laag inkomen en opleiding van de moeder gerelateerd aan obesitas in de adolescentie en de kwaliteit van moeder-kind relatie.

Discussie

Een sensitieve opvoedingstijl verhoogt de kans dat een kind een veilige hechtingstijl heeft en een gezonde respons op stress ontwikkelt. Dit beschermt tegen obesitas door het vermogen van het kind om fysiologische en gedragsresponsen op stress te moduleren te verbeteren. Een beperking van dit onderzoek is dat er geen causale relatie vastgesteld kan worden tussen de kwaliteit van de moeder-kind relatie en obesitas in de adolescentie.

Onderwijsstudies (2A)

Zwakke lezers, sterke teksten - Land (2009) – Artikel

Hoofdstuk 1 Inleiding en onderzoeksvragen

Lezend leren

Leesvaardigheid is belangrijk voor de schoolcarrière, maar goed kunnen lezen is voor veel scholieren niet vanzelfsprekend. Onderzoek naar leesprestaties richten zich op lezerskenmerken en tekstkenmerken, dit proefschrift kijkt naar beide in het kader van vmbo-leerlingen. De centrale vragen zijn:

• In hoeverre hebben structuur- en stijlkenmerken effect op de mate waarin vmbo-leerlingen leerteksten begrijpen en waarderen?

• In hoeverre hebben lezerskenmerken effect op de mate waarin vmbo-leerlingen leerteksten begrijpen en waarderen?

Deze vragen worden beantwoord met behulp van meerdere experimentele leesonderzoeken, die in de rest van het proefschrift worden besproken.

Wat is het schooltype vmbo?

Het vmbo duurt vier jaar en bereidt voor op een mbo-studie. Het is breed opgezet en bestaat uit vier leerwegen: de theoretische, gemengde, kaderberoepsgerichte en basisberoepsgerichte leerweg. De leerwegen variëren in mate van praktijk en theorie die onderwezen wordt. De eerste twee jaar zijn per leerweg hetzelfde voor de leerlingen, daarna wordt een keuze gemaakt voor een sector waarin ook een aanvullende mbo-opleiding kan worden gekozen.

Het leesgedrag van vmbo-leerlingen

Om erachter te komen wat het leesgedrag van vmbo-leerlingen is, is de eerste onderzoeksvraag ‘Wat is de leesfrequentie en leeswaardering van vmbo-leerlingen?’. Deze vraag wordt beantwoord in hoofdstuk twee. Kortweg kan gezegd worden dat er grote verschillen zijn tussen vmbo-leerlingen wat betreft leesfrequentie en leeswaardering, maar de grootste groep leest weinig en geeft aan lezen saai te vinden.

Relatie tussen leesattitude en leesprestatie

Is de redenering dat leerlingen die het leuk vinden om te lezen ook beter presteren op leestoetsen valide? In hoofdstuk drie wordt onderzocht of er sprake is van een causale relatie tussen leesprestatie en de leesattitude van vmbo-leerlingen. Met dit experimentele onderzoek werd geen causaal verband gevonden, wel werden zwakke correlationele verbanden aangetoond.

Tekstkenmerken: structuur en stijl

Bepaalde structuur- en stijlkenmerken kunnen een grote rol spelen bij de leesprestatie van vmbo-leerlingen. Hoofdstuk vier gaat over de structuurdimensie en hoofdstuk vijf over de stijldimensie. Structuur heeft te maken met de samenhang van de cognitieve representatie die leerlingen van een tekst construeren.

De structuurdimensie bestaat uit twee polen. Op de eerste staan geïntegreerde teksten waarin de structuur expliciet is gemaakt met behulp van connectieven en signaalzinnen. Deze tekstkenmerken zouden een positief effect hebben op tekstbegrip en tekstwaardering omdat er vanwege de expliciete structuur een goede samenhang is te ontdekken en het lezen van de tekst makkelijk wordt.

Op de tweede pool staan gefragmenteerde teksten die alleen hoofdzinnen bevatten, welke elk op een nieuwe regel beginnen. Ook deze tekstkenmerken zouden een positief effect hebben op tekstbegrip en tekstwaardering omdat het werkgeheugen weinig wordt belast. De teksten zien er daarnaast makkelijk uit, wat de waardering weer ten goede komt.

De derde onderzoeksvraag, die beantwoordt zal worden in hoofdstuk vier, luidt: ‘In hoeverre hebben structuurkenmerken een positief effect op de mate waarin vmbo-leerlingen hun studieboekteksten begrijpen en waarderen?’. Uit dit onderzoek blijkt dat tekstbegrip meer door geïntegreerde tekstkenmerken dan door gefragmenteerde tekstkenmerken wordt bevorderd. Structuurkenmerken hadden geen invloed op de tekstwaardering.

De stijldimensie bestaat uit twee polen: de identificerende tekstkenmerken en de distantiërende tekstkenmerken. De identificerende teksten hebben een kleine afstand tussen lezer en tekst, met emoties en kleurrijke beschrijvingen die ervoor zou zorgen dat het tekstbegrip en de tekstwaardering toeneemt. De distantiërende tekstkenmerken vergroten de afstand tussen de lezer en de tekst juist door de afwezigheid van personages en emoties. Ook dit zou een positief effect hebben op het tekstbegrip en de tekstwaardering, juist omdat de lezer niet wordt afgeleid. Dit is in hoofdstuk vijf vertaalt naar de vraag ‘In hoeverre hebben stijlkenmerken een positief effect op de mate waarin vmbo-leerlingen hun studieboekteksten begrijpen en waarderen?’. Hieruit bleek dat leerlingen een identificerende tekst leuker vinden om te lezen maar de distantiërende tekst beter begrijpen.

Toetsen van tekstbegrip bij vmbo-leerlingen

Er zijn verschillende toetsen gebruikt om het begrip te meten, die allen tekstbegrip meten op het niveau van het situatiemodel. Bij het construeren van een cognitieve tekstrepresentatie worden drie niveaus onderscheiden: oppervlaktestructuur, tekstbetekenis en het situatiemodel. De oppervlaktestructuur gaat om zinontleding, tekstbetekenis om het coderen van die informatie tot een coherent netwerk van proposities. Het situatiemodel gaat over de diepste verwerking van de tekst, wanneer de informatie wordt gerelateerd aan informatie in het langetermijngeheugen. Er ontstaat dan een mentale representatie, een soort ‘plaatje in je hoofd’. Het situatiemodel hangt dus sterk samen met de tekstinhoud, de algemene kennis van lezers, gevoelens, waarderingen, opvattingen, ervaringen etc. Tekstbegrip kan gemeten worden op dit niveau met begripsvragen die ingaan op de onderliggende tekststructuur, met mentale modelvragen, sorteertaken, tijdbalkvragen en schemavragen. In de leesexperimenten in dit proefschrift zijn meerkeuzevragen gebruikt die ingaan op de onderliggende tekststructuur, tijdbalkvragen en schemavragen.

Gemaakte keuzes tijdens de leesexperimenten

Er is zoveel mogelijk gebruik gemaakt van teksten uit studiemethodes voor het vmbo van het vak geschiedenis. Soms was het nodig om zinnen iets te veranderen, toe te voegen of weg te laten. De participanten waren leerlingen uit de tweede klas van het vmbo waarbij vooral werd gericht op de basisberoepsgerichte leerweg. De teksten en versies zijn random verdeeld over de leerlingen. Ze mochten tijdens het beantwoorden van de begripsvragen niet terugkijken in de tekst. Doordat er gebruik is gemaakt van meerdere scholen en klassen kan worden gecontroleerd voor de invloed van docenten, klassen en scholen.

Opbouw van dit proefschrift

In dit proefschrift worden experimentele leesonderzoeken besproken naar de invloed van verschillende variabelen op tekstbegrip en tekstwaardering van vmbo-leerlingen. We beginnen met een inventarisatie van de frequentie waarin leerlingen lezen en kijken vervolgens naar de rol van leesattitude bij leesprestatie. Vervolgens wordt aandacht besteed aan de structuurkenmerken en stijlkenmerken. In het zesde hoofdstuk volgende de belangrijkste conclusies en in het zevende hoofdstuk worden die met elkaar in verband gebracht.

Hoofdstuk 2 Leesplezier en leesfrequentie: een kwantitatief inventarisatieonderzoek

Lezen we nog?

Mensen zijn minder gaan lezen. In dit onderzoek zal gericht worden op de inventarisatie van het leesgedrag en de leeswaardering van vmbo-leerlingen in hun vrije tijd en op school.

Onderzoek naar de leessituatie van (vmbo-)leerlingen

Dat leerlingen weinig te lezen, heeft te maken met hun leesdoel en hun leesmotivatie. Adolescenten vinden het minder leuk om te lezen dan beginnende lezers, omdat ze hun vrije tijd anders kunnen besteden. Leerlingen lezen voornamelijk omdat het moet, maar ook het thuisleesklimaat zou een rol spelen. Er zijn verschillende onderzoeken gedaan naar de leesfrequentie en daar komen wisselende resultaten uit. Wat duidelijk is, is dat jongens minder lezen dan meisjes.

In dit onderzoek wordt antwoord gegeven op twee vragen: ‘Wat is de leesfrequentie van vmbo-leerlingen in hun vrije tijd en hoe waarderen zij leesboeken?’ en ‘Hoe waarderen leerlingen hun studieboekteksten?’.

Inventarisatieonderzoek

Er werd gekozen om logboeken te gebruiken om de leesfrequentie in kaart te brengen. Er werden vragen gesteld over wat er werd gelezen en de leerlingen moesten invullen hoelang ze dat hadden gedaan (zie pag. 36). De waardering wordt gemeten met gesloten enquêtevragen.

De proefpersonen waren tweedejaars vmbo-leerlingen van alle leerwegen. Ze moesten of de enquête invullen (in 1 lesuur) of het logboek bijhouden (5 dagen). Daarbij mochten ze steeds meerdere antwoorden aankruisen. In het logboek gaven ze ook steeds een tijdsinterval aan.

Resultaten

Uit statistische analyses blijkt dat het logboek een betrouwbaar beeld geeft en een stabiel instrument is. De meeste leerlingen besteden tijd aan het lezen van teksten voor hun huiswerk, tijdschriften, informatie op de computer en een boek. De variatie tussen leerlingen is groot.

Weinig leerlingen besteden meer dan 30 minuten per dag aan één tekstgenre. Ze besteden gemiddeld 22 minuten per dag aan hun huiswerk, 18 minuten aan het lezen van een boek en 15 minuten aan lezen van informatie op de computer. Voor overige resultaten, zie figuur 9. Ook qua tijdsverdeling zijn er grote verschillen tussen leerlingen.

Naast lezen houden de vmbo-leerlingen zich voornamelijk bezig met bellen/sms’en (187 minuten), televisiekijken (40 minuten), computeren/chatten (35 minuten), muziek luisteren (25 minuten) en winkelen (32 minuten). Ook hier is er weer veel variatie.

Leerlingen besteden meer tijd aan het lezen van een huiswerktekst dan aan het lezen van een leesboek. Ze besteden minder tijd aan het lezen van een leesboek dan aan het lezen van andere tekstgenres. Ze kijken meer televisie dan dat ze lezen en besteden meer tijd aan chatten en sms’en dan aan huiswerk. Ze lezen vaker een boek dan dat ze iets in het huishouden doen of aan een bijbaan.

Leerlingen uit de basisberoepsgerichte leerweg lezen meer teksten voor hun huiswerk dan leerlingen van de theoretische leerweg. Deze laatste groep leerlingen besteedt echter weer meer tijd aan de niet-leesactiviteiten die werden genoemd in het logboek. Meisjes lezen vaker een huiswerktekst, leesboek en roddelblad dan jongens en ze sms’en, bellen en chatten meer.

Met een enquête werd onderzocht welk genre leerlingen lazen en aan welke eisen een goed leesboek moet voldoen. Meer dan een kwart typeert zichzelf als frequente lezer, de helft zegt weinig te lezen. 15% geeft aan goed te kunnen onthouden waar een boek precies over gaat. Wat thuisleesklimaat betreft werden geen verschillen gevonden tussen de leerwegen of op geslacht. Qua onderwerpen gaat de voorkeur uit naar verhalen over leeftijdsgenoten, relatieproblemen, de hobby van de leerling en avonturen. Oorlog, dieren en informatieve boeken werden ook wel genoemd. Onderwerpsvoorkeur verschilt niet per leerweg. Meisjes lezen vaker liever een kinderboek dan jongens. Boeken moeten spannend, grappig en interessant zijn. Ze hoeven niet serieus te zijn. Meisjes noemen ook wel dat het romantisch moet zijn. Bijna de helft van de leerlingen geeft aan het lezen van een boek saai te vinden. 1/3 geeft aan het leuk te vinden en 1/3 vindt het vermoeiend. Meer leerlingen uit de theoretische leerweg vinden het lastig om een boek te lezen dan leerlingen uit de basisberoepsgerichte leerweg.

Met een andere enquête werd de waardering van vmbo-leerlingen voor studieteksten gemeten. Meer dan de helft vindt studieteksten saai. De meeste leerlingen vinden de teksten niet moeilijk. Meer meisjes dan jongens waarderen de teksten als leerzaam. Als specifiek naar het vak geschiedenis wordt gekeken, blijkt ook dat de teksten saai worden gevonden. De teksten worden ook moeilijk gevonden. Jongens vinden de teksten interessanter dan meisjes. Verreweg de meeste leerlingen lezen in hun studieboeken voor het vak geschiedenis het liefst over dingen die echt gebeurd zijn, al willen ze liever geen krantenberichten. Dagboeken/waargebeurde verhalen (meisjes) en teksten die niet geleerd hoeven te worden zijn populair.

Studieteksten moeten duidelijk, kort, interessant of gemakkelijk zijn. Plaatjes helpen een tekst beter te maken. Vooral meisjes vinden het belangrijk om teksten te lezen over leeftijdsgenoten of over iets wat ze zelf hebben meegemaakt. Uit de overige stellingen blijkt dat leerlingen het prettig vinden wanneer een docent een verhaal vertelt dat met de leerstof te maken heeft, of de studietekst voorleest. Leerlingen vinden de teksten leerzaam en saai. Ze geven aan goed te kunnen onthouden waar het over gaat.

Er zijn grote verschillen tussen de leerlingen, we kunnen dus geen uitspraken doen over leesgedrag, leesfrequentie en leeswaardering van vmbo-leerlingen.

Discussie

Leerlingen vinden lezen saai. Er moet nog worden onderzocht hoe die leesmotivatie verbetert kan worden. Uit het onderzoek komen aanbevelingen naar voren voor studieboekenmakers. Er moeten waargebeurde, korte, gemakkelijke, duidelijke, interessante en spannende teksten in staan die zijn voorzien van illustraties en die aansluiten bij de belevingswereld van de leerlingen. Er zijn echter veel verschillen tussen leerlingen, dus eigenlijk kunnen er geen generaliserende uitspraken worden gedaan. En wellicht is het geen goed idee om alleen af te gaan op hoe de vmbo-leerlingen het graag zouden willen zien.

Een verklaring voor de bevinding dat leerlingen van de theoretische leerweg meer moeite hebben met het lezen van een boek dan leerlingen van de basisberoepsgerichte leerweg, kan te maken hebben met het idee dat de hoogte groep boeken boven het eigen niveau leest en de laagste groep alleen de allermakkelijkste boeken pakt. Ook kan het te maken hebben met problemen in zelfrapportage: leerlingen interpreteren het begrip ‘moeilijk’ niet allemaal op dezelfde manier.

Er zijn kanttekeningen te plaatsen bij het gebruik van het logboek: het kan net een afwijkende week zijn geweest en de leerlingen hebben hun geheugen moeten gebruiken om het logboek in te vullen in plaats van dat ze het direct na de activiteit deden.

Hoofdstuk 3 Invloed van leesattitude op leerprestaties

In het onderzoek dat besproken is in hoofdstuk 2 werd gevonden dat de waardering van vmbo-leerlingen voor de teksten die zij op school moeten lezen laag is. In het onderzoek dat in dit hoofdstuk wordt besproken werd onderzocht hoe die lage leesattitude invloed heeft op de leesprestatie.

Leesattitude op het VMBO

Het is belangrijk dat leerlingen hun studieteksten goed kunnen lezen, zeker omdat de leesattitude meestal laag is en het thuisklimaat niet stimulerend om te lezen. Vaak wordt ervan uit gegaan dat leerlingen die veel lezen ook goed zijn in lezen en het leuk vinden om te doen. Die relatie wordt echter verkeerd als causaal geïnterpreteerd. Stel dat er een causale relatie zou zijn, worden leerlingen betere lezers als ze veel lezen en het leuk vinden om te doen, of vinden ze lezen pas leuk als ze er goed in zijn? In dit hoofdstuk wordt onderzocht of er sprake is van een verband tussen leesattitude en tekstbegrip, of die relatie causaal is en in welke richting hij dan eventueel causaal is.

Onderzoek naar de leesattitude

In de theorie van het planmatig handelen wordt leesattitude gezien als de evaluatieve houding die een lezer heeft ten aanzien van lezen in de vrije tijd en de manier waarop een lezer reageert op lezen in de vorm van waardering of afwijzing. Lezers met een positieve houding ten opzichte van lezen, zullen eerder gaan lezen dan mensen met een negatieve houding. De attitude is te beïnvloeden door de omgeving maar relatief stabiel. Het wordt ook beïnvloedt door de eigen schatting van de leesvaardigheid. Leesattitude heeft een affectieve en een cognitieve component. Mensen lezen in hun vrije tijd vaker voor plezier dan om iets te leren. De attitude heeft ook te maken met de motivatie: intrinsiek, extrinsiek of instrumenteel. De meeste leerlingen zijn extrinsiek gemotiveerd.

Lezen heeft invloed op de schoolse leerprestaties, het is alleen niet helemaal duidelijk hoe het verband loopt. Er zijn meerdere theorieën over. Onderzoek laat wisselende resultaten zien over het bestaan van een causale relatie tussen leesattitude en leesprestatie. Beïnvloedt attitude de prestatie of prestatie de attitude?

Onderzoeksmethode

De leerlingen moesten allemaal een tekstbegriptoets maken en een aantal vragen beantwoorden over hun leesattitude. Er deden 152 tweedejaars vmbo-leerlingen. Er werd gebruik gemaakt van vier teksten die ook voorkomen in studieboeken van de vakken aardrijkskunde en geschiedenis. Er waren twee meetmomenten met vijf weken verschil, waarbij steeds twee teksten werden gelezen.

De leesprestatie werd gemeten als de score van de leerlingen op de begripsvragen. Dit waren meerkeuzevragen en tabelvragen. Leesattitude, thuisleesklimaat en leesfrequentie werden bepaald met behulp van vragen op een 5punts-Likertschaal. Tekstwaardering werd gemeten met 10 stellingen over de teksten die ze gelezen hebben. De teksten werden niet hoog gewaardeerd en er was veel spreiding.

Verwachtingen

Er werden positieve correlaties verwacht tussen alle constructen die zijn gemeten tijdens hetzelfde meetmoment, dus als een leerling op meetmoment I een positieve attitude heeft, heeft hij op dat moment ook een goede score op de begripsvragen. Wat tekstwaardering betreft wordt verwacht dat de tekstwaardering hoog is voor leerlingen die goed presteren op begripsvragen en leerlingen die slecht presteren een lagere tekstwaardering hebben. Een relatie tussen tekstwaardering en leesattitude/thuisklimaat is lastig te veronderstellen, omdat de mening over een bepaalde tekst niet hoeft samen te hangen met een mening over lezen als op zichzelf staande activiteit.

Er wordt een effect van de leesprestatie op de leesattitude verwacht en ook een effect van leesattitude op leespresatie. Ook werd er een effect van het thuisleesklimaat op de leesprestatie verwacht en van het thuisleesklimaat op de leesprestatie en leesattitude. De verwachtingen over de effecten van de leesattitude op het thuisleesklimaat zijn minder sterk.

Verder worden er nog effecten verwacht tussen de meetmomenten. Een goede lezer blijft een goede lezer en een slechte lezer blijft een slechte lezer.

Resultaten

De helft tot driekwart van de leerlingen had bij alle teksten de begripsvragen goed en er was weinig variatie binnen de teksten. Er konden alleen verbanden worden aangetoond tussen constructen op hetzelfde meetmoment en binnen constructen op verschillende meetmomenten. Er is geen causaal verband gevonden tussen leesprestatie, thuisklimaat en leesattitude. Wel werd een verband gevonden voor deze constructen tussen meetmoment I en meetmoment II. Ook voor leesprestatie werd een verband gevonden tussen de twee meetmomenten, maar dit verband was erg zwak vanwege grote verschillen tussen de teksten.

Wanneer leerlingen een tekst waardeerden, maakten ze de vragen ook redelijk goed. Leerlingen met een positief thuisklimaat scoren beter op de begripsvragen en hebben vaker een positieve leesattitude. Leerlingen die lezen leuk vinden beantwoorden de begripsvragen het beste. Deze verbanden zijn echter niet heel sterk.

Er zijn geen causale relaties gevonden maar wel correlationele. Die correlationele verbanden bestaan vooral tussen constructen gemeten op hetzelfde meetmoment en ze zijn niet erg sterk.

Discussie

In het onderzoek zijn vier verschillende maar wel vergelijkbare teksten gebruikt die zijn gebaseerd op teksten die vmbo-leerlingen ook tegenkomen in hun lesboeken. Deze zijn in random volgorde aangeboden. Juist omdat de teksten vergelijkbaar zijn, is de relatie tussen leesprestatie op de twee meetmomenten zwak. Het is niet voor niets dat CITO op vmbo examens gebruik maakt van allerlei verschillende teksten: leesprestatie kan erg verschillen per tekst.

Het is lastig om met vmbo-leerlingen te werken met vragenlijsten. Leerlingen geven steeds andere antwoorden en het is niet zeker of die conform de werkelijkheid zijn. Bij het bekijken van de resultaten moet je dat dus ook meenemen: misschien bestaat er wel een causale relatie tussen leesprestatie en leesattitude maar is die niet goed aan te tonen wanneer vragenlijsten niet consequent worden ingevuld.

Het is belangrijk dat kinderen al jong in aanraking komen met boeken. Leestoetsen moeten altijd meerdere teksten bevatten omdat leesattitude en leesprestatie per tekst kan verschillen. Leesplezier in leesboeken heeft geen blijvend effect op leesprestaties op school. Om de leesprestatie van vmbo-leerlingen te bevorderen moet steeds opnieuw gemotiveerd worden.

Hoofdstuk 4 De rol van structuurkenmerken: coherentie en fragmentatie. Een corpusanalytisch en experimenteel onderzoek

Lezen in het vmbo

In dit hoofdstuk wordt bekeken welke structuurkenmerken uit een leertekst het tekstbegrip van vmbo-leerlingen beïnvloeden. Daarvoor worden eerst de structuurkenmerken besproken die voorkomen in lesboeken voor het vmbo en daarna een experimenteel onderzoek.

Onderzoek naar structuursignalen

Begrip ontstaat wanneer elementen uit een tekst en hun onderlinge samenhang een plaats hebben gekregen binnen de kennis waar de lezer al over beschikt. Wanneer mensen lezen maken ze een tekstrepresentatie die coherent (samenhangend) moet zijn. Om dit goed voor elkaar te krijgen koppelen ze de dingen ze lezen aan reeds bestaande achtergrondkennis. Zo ontstaat een tekstrepresentatie op het niveau van het situatiemodel (zie hoofdstuk 1).

Structuurkenmerken hebben een belangrijke rol bij het vormen van de tekstrepresentatie. De hypothese van de maximale coherentie stelt dat lezers makkelijk een tekstrepresentatie kunnen maken als het duidelijk is hoe de verschillende tekstdelen aan elkaar gerelateerd zijn, niet alleen door bijvoorbeeld een duidelijke alinea-indeling maar ook door het onderstrepen van verwijswoorden. Dit helpt vooral als het gaat om een onderwerp waar nog weinig tot geen voorkennis van aanwezig is.

De hypothese van de minimale cognitieve belasting stelt dat teksten met korte zinnen, zonder abstracte en complexe structuursignalen tot de beste tekstrepresentatie leiden. Je krijgt dan dus sterk gefragmenteerde teksten, eigenlijk een opsomming van zinnen. Deze manier wordt veel gebruikt in studieboeken voor het vmbo. Het vraagt weinig van het werkgeheugen en de afwezigheid van complexe signaalwoorden vraagt ook minder cognitieve energie voor interpretatie.

Beide manieren hebben voor- en nadelen. Onderzoek wordt vaak gedaan met goede lezers, terwijl het juist voor zwakke lezers interessant is te bekijken welke hypothese op hen van toepassing is.

Corpusanalyse

Met een analyse van de teksten die worden gebruikt op het vmbo is nagegaan wat vanuit uitgeverijen de ideeën zijn over de meest effectieve tekst voor vmbo-leerlingen. Dit werd gedaan met behulp van een scoringsformulier voor verschillende vakken en verschillende methodes. Er zijn voor alle vakken teksten geanalyseerd voor alle vier de leerwegen. In de analyse is onderscheid gemaakt tussen structuurkenmerken op macroniveau en op mesoniveau.

Er bleken geen verschillen te zijn tussen teksten voor aardrijkskunde, geschiedenis en economie. Teksten voor wiskunde waren significant minder integratiebevorderend. Teksten voor de kaderberoepsgerichte leerweg bevatten minder hoofdgedachten dan teksten voor de basisberoepsgerichte leerweg en de theoretische leerweg. De teksten voor kader en theoretisch zijn de teksten vaker doorlopend dan bij basis doordat er meer connectieven worden gebruikt. De boeken voor de theoretische leerweg bevatten meer integrerende structuurkenmerken dan de boeken voor de basisberoepsgerichte leerweg. Binnen de basisberoepsgerichte leerweg komen er in de wiskundeteksten minder structuurkenmerken voor dan bij boeken voor zaakvakken, terwijl bij de kaderberoepsgerichte leerweg juist meer structuurkenmerken voorkomen in de wiskundeteksten.

Temporele connectieven komen vaker voor dan causale connectieven voor alle leerwegen, verhoudingsgewijs komen er meer temporele connectieven voor in de boeken voor de theoretische leerweg.

Bijzinnen komen weinig voor en hoe lager het niveau, hoe meer gefragmenteerd de teksten zijn. De hoofdgedachte wordt bij wiskunde vaker expliciet gemaakt dan bij andere vakken. De samenstellers van de boeken volgen dus de hypothese van de minimale cognitieve belasting. Om te bepalen of dit ook de juiste keuze is, werd een experiment gedaan.

Experimenteel onderzoek naar structuurkenmerken

Er deden 582 tweedejaars vmbo-leerlingen mee van tien verschillende scholen. Er werd gewerkt met acht teksten die waren gebaseerd op geschiedenisteksten uit methodes voor de basisberoepsgerichte leerweg. De onderwerpen werden zo gekozen dat ze aansloten bij de belevingswereld van de leerlingen. Van elke tekst werd een gefragmenteerde en een geïntegreerde versie gemaakt. Na elke tekst moesten leerlingen begripsvragen en waarderingsvragen beantwoorden. Leerlingen lazen drie van de acht teksten.

Leerlingen scoren hoger op de begripsvragen wanneer ze een geïntegreerde tekstversie lazen dan wanneer ze een gefragmenteerde tekstversie lazen voor alle leerwegen, maar dit effect was kleiner voor de theoretische leerweg. De score op de schemavraag was echter gelijk voor de geïntegreerde en gefragmenteerde versies bij leerlingen van de theoretische leerweg.

De variantie tussen leerlingen is het grootst voor de schemavragen en voor de tijdbalkvragen. Ook de variantie tussen scholen is vrij groot, net als de verschillen tussen de teksten. Geïntegreerde en gefragmenteerde teksten werden even hoog gewaardeerd.

Conclusie en discussie

Structuurkenmerken die de tekstintegratie bevorderen zijn belangrijk voor het tekstbegrip, dus leerlingen hebben meer baat bij geïntegreerde teksten dan bij gefragmenteerde teksten. Dat komt niet overeen met de teksten die gebruikt worden in de methodes voor het vmbo. Leerlingen van de theoretische leerweg zijn beter in staat om met gefragmenteerde teksten overweg te gaan, maar juist in hun methodes komt dat type teksten minder vaak voor.

Dat tijdbalkvragen en schemavragen duidelijkere variantie laten zien, heeft ermee te maken dat zij meer op het niveau van het situatiemodel bevragen dan meerkeuzevragen. Dat leerlingen van de theoretische leerweg deze vragen even goed maken bij de geïntegreerde als bij de gefragmenteerde versie, geeft aan dat ze de connectieven die in de vragen staan duidelijk genoeg vinden.

In het onderzoek zijn twee extremen tegenover elkaar gezet met extreem gefragmenteerde teksten enerzijds en geïntegreerde teksten anderzijds. Vervolgonderzoek kan zich richten op minder extreme manipulatie van de teksten. Ook kan er onderzoek worden gedaan naar de vraag of structuurkenmerken het lezen faciliteren.

Neurowetenschap en onderwijs - Carew, Magsamen – Artikel

Leren en lesgeven zijn enorm met het functioneren van de hersenen verweven. Toch beginnen onderwijswetenschappen en neurowetenschappen pas sinds kort samen te werken, wat resulteerde in een nieuwe onderzoeksdiscipline genaamd ‘Neuro-Education’. Het doel is om neurowetenschap, psychologie, cognitieve wetenschap en onderwijs te combineren voor een beter begrip van hoe men leert. Ook kan met behulp van die informatie effectieve leermethoden, leerprogramma’s en onderwijsbeleid ontwikkeld worden. Dit is hard nodig, want we moeten uitvinden hoe we kinderen leren hoe ze moeten leren.

Een internationale bezorgdheid

De secretaris van onderwijs van de Verenigde Staten noemde de staat van het onderwijs in Amerika een nationale gezondheidscrisis. Tests wijzen namelijk uit dat Amerikaanse kinderen niet uitmuntend presteren. Innovatief en creatief denken worden niet aan kinderen geleerd, waardoor we niet genoeg ingenieurs, wiskundigen, wetenschappers en natuurkundigen opleiden. Het is een globaal probleem. Daarom worden er in een aantal landen programma’s ontwikkeld om dit probleem aan te pakken. De International Mind, Brain and Education Society heeft een aantal initiatieven ontwikkeld, waardoor er meer landen geïnteresseerd raken. Sinds 1999 heeft de Organisation for Economic Cooperation and Development een neurowetenschappen en onderwijsprogramma waardoor er productieve samenwerkingen zijn ontstaan. Hierdoor hebben een groot aantal landen programma’s ontwikkeld met een brein en onderwijs onderdeel. Er is dus een globaal initiatief bezig, dit voorspelt buitengewone kansen voor internationale samenwerking.

Hoe kunnen de neurowetenschappen helpen?

De neurowetenschappen en gerelateerde velden hebben al enorme hoeveelheden aan kennis gecreëerd en er komt elke dag meer nuttige informatie, data en nieuwe perspectieven bij. Hoewel deze informatie wel wordt gedeeld door academici, wordt het niet gedeeld in wijdere kringen. Het potentieel om deze informatie op meerdere gebieden te gebruiken wordt hierdoor ook vaak niet ontdekt, onderzocht of geëvalueerd. Er is een nieuw initiatief genomen, (a Neuroscience Research in Education Summit) waardoor er nieuwe kritische dialogen tussen ouders, docenten en hersenonderzoekers ontstaan. Het doel van dit initiatief is om elke discipline in alledaagse terminologie te benaderen, nieuwe tradities te gebruiken en te blijven denken aan de uitkomsten van het leren.

Waarom maakt het uit?

Als het hierboven genoemde initiatief wordt uitgevoerd, kunnen bepaalde zaken van de neurowetenschappen en andere wetenschappen worden uitgelegd aan bijvoorbeeld docenten en ouders. Deze zaken kunnen mogelijk worden gemaakt door de creatie van onderzoeksscholen, informele testjes voor leren en andere maatregelen. Mensen die nieuwsgierig zijn naar hoe de geest en het brein werken en innovatieve beoefenaars zijn, zorgen voor significante bevindingen door vooruitgangen in techniek en aanhoudende onderzoeken. Het zorgt ook voor nieuwe kennis over o.a. het brein, het geheugen, emoties en autisme. Docenten, ouders en andere mensen geïnteresseerd in kinderen lezen zo veel mogelijk over deze onderwerpen, omdat de problemen die de kinderen van nu onder ogen zien, heel anders zijn dan vroeger. Ook vereist het opvoeden en de ontwikkeling van kinderen informatie, ideeën, conversatie en praktische kennis.

Tractie verkrijgen

Resultaten uit onderzoeken van vele disciplines worden al geïntegreerd in leerprogramma’s en onderwijsbeleid. Neurowetenschappers weten veel over stress, geheugen en andere zaken, die snel kunnen worden toegepast in het klaslokaal. Sommige onderwijzers beginnen de informatie uit onderzoeken van neurowetenschappers te gebruiken, met veelbelovende resultaten. Kurt Fischer van Harvard Graduate School of Education promoot “bruikbare kennis” om de kloof tussen onderzoek en praktijk te verkleinen. De decaan van New York University’s Steinhardt School of Culture, Education and Human Development, Mary Brabeck promoot translationeel onderzoek waarin er een integraal verband is tussen onderwijzers en onderzoekers, zodat er winsten behaald kunnen worden in de resultaten van onderwijs. Onderwijzers moeten de resultaten van onderzoeken uit het lab halen en in het klaslokaal gaan gebruiken en onderzoekers moeten hun resultaten toegankelijk maken voor onderwijzers. Ook moet er consistente en kwantitatieve feedback worden gegeven zodat er verbetering mogelijk is.

Er zijn ook wat barrières

Ten eerste moeten journalisten, onderwijzers en ouders allemaal beter communiceren met elkaar over onderwerpen die gerelateerd zijn aan leren en het brein. Hierdoor begrijpt iedereen beter wat wel en wat niet waar is, zodat de vooroordelen over het rol van de brein in pedagogiek (neuromythen) verdwijnen. Ten tweede moet het percentage van het onderwijsbudget voor onderzoek groter worden (nu wordt er 1,5 % uitgegeven aan onderzoek), zodat er vooruitgang wordt geboekt.

Onderlegde oplossingen voor praktische problemen zijn van essentieel belang

Als onderwijzers meer met de wetenschap omgaan en de onderzoeken die worden gedaan van hoge kwaliteit zijn, zal het makkelijker zijn om feiten die niet op onderzoek gebaseerd zijn te vermijden. “Retrieval” is een belangrijke manier om het geheugen te hergroeperen. Een ander basis component is consolidatie: het versterken van het leren. Nina Kraus en haar collega’s hebben aangetoond dat ervaring met muziek de negatieve effecten van achtergrondgeluiden tegengaat. Gottfried Schlaug en zijn collega’s hebben door onderzoek gevonden dat als kinderen al jong beginnen met een instrument bespelen, ze beter geluiden kunnen herkennen, een beter geheugen hebben en betere concentratie in vergelijking met niet-musici. Onderwijzers en ouders zouden moeten weten dat het waarschijnlijk is dat oefenen met muziek verbale vaardigheden en non-verbale vaardigheden verbetert. De impact van slaap op het geheugen is veel onderzocht. Een goede nachtrust zorgt er ook voor dat het geheugen verbetert. Een tekort aan slaap kan leiden tot problemen met ontwikkeling, concentratie en emoties. Fysieke inspanning is goed voor de geestelijke gezondheid. Bewegen beschermt bepaalde types van cellen in het brein en verbetert de motorische functies. Na schade aan de hersenen kan fysieke activiteit helpen in het herstel (Zigmond en collega’s). Ten slotte zorgt chronische stress ervoor dat leerlingen zich niet kunnen concentreren, zodat ze niet goed kunnen leren. Uit een onderzoek waarbij werd vergeleken hoe medische studenten hun taak uitvoerden als ze wel of niet gestrest waren blijkt dat de studenten die enorm gestrest waren lager scoorden op de test en dat ze hun aandacht niet konden verschuiven van de ene visuele stimulus naar de andere.

Als het niet nu is, wat voor prijs zullen we moeten betalen over 10 jaar?

Verschillende tests en uitkomsten geven aan dat men nu moet handelen als men de technologisch geavanceerde samenleving wil behouden. Amerikaanse studenten en studenten uit andere landen hebben een nieuwe aanpak nodig om hun nieuwsgierigheid, passie en competitiedrang nieuwe energie te geven. Het komt erop neer dat Neuro-Education zorgt voor betere academische prestaties en kansen voor zowel kinderen als de maatschappij. Ook zorgt het voor een paradigma over hoe wetenschap bredere kringen kan bereiken, door samen te werken met andere gevestigde disciplines en iedereen toe te laten. Als dit allemaal lukt, zullen we kinderen hebben die beter leren, wat er weer voor zorgt dat de maatschappij beter uitgerust is voor de toekomst. 

Rekenonderwijs op de basisschool - KNAW – Artikel

Hoofdstuk 2: Een halve eeuw geschiedenis

In 1959 vond in Royaumont bij Parijs een conferentie plaats die een drastische hervorming  beoorde van het tot dan toe starre rekenonderwijs, dat geen goede resultaten opleverde. De nadruk moest gelegd worden op wiskunde als structuur. Het onderwijs moest onder andere aangepast worden aan de opkomst van computers en rekenmachines; de conferentie stond in het teken van economische en technische vooruitgang als maatschappelijk belang. Deze nieuwe vorm van onderwijs, die van grote invloed is geweest in Europa en Amerika, wordt new math genoemd.

In Nederland werd in 1961 de Commissie Modernisering Leerplan Wiskunde (CMLW) opgericht, die de ideeën van de conferentie moest vertalen in leerplanwijzigingen. De opdracht focuste op de ontwikkeling van een nieuw leerplan voor de basisschool, een nieuw programma voor de pabo en het opzetten van de bijscholing van leraren basisonderwijs. De ontwikkelaars van dit plan sloegen al snel een eigen weg in en ontwikkelden nieuwe elementen, zoals handig rekenen, schattend rekenen, meten en meetkunde. In 1979 ontstond ‘realistisch reken- en wiskundeonderwijs’, waarbij gewerkt werd met contexten waar de leerlingen zich iets konden voorstellen.

Het nascholingsprogramma voor de leraren werd in eerste instantie ontvangen met veel enthousiasme. Na verloop van tijd bleek echter dat het in de praktijk toepassen van de ambitieuze idealen niet eenvoudig was, en zetten velen vraagtekens bij de haalbaarheid. Ook werd eind jaren zeventig de structuur van eht basisonderwijs sterk gewijzigd, waardoor de nadruk meer kwam te liggen op het pedagogische aspect van onderwijs. Hierdoor verdwenen andere vakken, waaronder rekenen, soms naar de achtergrond. Het zelfstandig werken deed zijn intrede en er werden kerndoelen geformuleerd, waaraan het traditioneel rekenonderwijs niet voldeed. Er verschenen steeds meer nieuwe ‘realistische’ rekenboeken, die onderling nog sterk verschilden.

De opkomst van de rekenmachine heeft geleid tot discussie. Sommigen vonden dat leerlingen niet meer hoefden te cijferen, anderen wilden de rekenmachine verbieden in het basisonderwijs en weer anderen zagen het apparaat juist als een didactische uitdaging. De discussie over het rekenonderwijs is nog steeds gaande en meer aandacht voor rekenvaardigheid en –didactiek zal gunstig zijn voor de kwaliteit van het rekenonderwijs.

Wat is traditioneel rekenen?

De vroeger gangbare reken- en wiskundedidactiek wordt meestal aangeduid als ‘traditioneel’ of ‘mechanistisch’. Het omschrijven van deze vorm van onderwijs is lastig, omdat er geen sprake is van een uitgewerkte theorie of een expliciete visie. Onder traditioneel rekenen verstaat men rekenen waarbij de leraar de klas één efficiënte standaardmethode aanreikt voor het oplossen van een bepaald type opgave. Deze methode wordt vervolgens intens geoefend, totdat de leerlingen deze beheersen. De overtuiging heerst dat veel leerlingen in verwarring worden gebracht wanneer er bij elk type opgave allerlei verschillende strategieën of methoden aangereikt worden.

Volgens de traditionalisten moet de nadruk dus liggen op het stap-voor-stap aanleren en inoefenen van de twaalf standaardrecepten: optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen van achtereenvolgens natuurlijke getallen, kommagetallen en breuken. Men gaat er daarbij vanuit dat als gevolg van al het oefenen ook het begrip van en inzicht in de geleerde kennis en vaardigheden vanzelf ontstaat en toeneemt. Tijdens het oefenen hebben contexten geen nut, omdat die afleiden van de essentie. Om diezelfde reden is er ook geen plaats voor gevarieerd en flexibel strategiegebruik. Pas als het niveau van vlotte beheersing van de standaardprocedure bereikt is, is er weer ruimte voor contexten in de vorm van toepassing.

Wat is realistisch rekenen?

Realistisch rekenen (RR) is een didactische theorie die in de zeventiger jaren is ontwikkeld als reactie op het toen gangbare traditioneel rekenen. Uitgangspunt is hier dat het bij het leren van wiskunde niet gaat om het verwerven van een kant-en-klaar-product, een verzameling weetjes, maar dat wiskunde een menselijke activiteit is, die haar oorsprong vindt in alledaagse situaties en de rekenproblemen die daarin opgelost moeten worden. Dit noemt Treffers mathematiseren en hij onderscheidt:

• Horizontaal mathematiseren: het zodanig transformeren van een reëel probleem, dat dit met beschikbare wiskundige middelen aangepakt kan worden.

• Verticaal mathematiseren: de generalisatie van de oplossing, de niveauverhoging, de verkorting, de verdergaande formaliseren van de actuele rekenkundige handelingen, het ontdekken van structuren en patronen.

Treffers formuleerde verder vijf karakteristieke grondprincipes van het realistisch rekenen:

1. Zelf kennis construeren: Begrip en inzicht ontstaan doordat kinderen onder begeleiding van een deskundige leraar gestimuleerd en geholpen worden om uitgaande van een reëel probleem zelf kennis te construeren. Belangrijk is dat de leerling zich bij dit probleem iets kan voorstellen; realistisch rekenonderwijs dus.

2. Niveaus en modellen: Modellen, schema’s, structuren, diagrammen en symbolen zorgen dat de informele eigen aanpak van het kind zich ontwikkelt tot een meer gestructureerde en uiteindelijk abstracte manier.

3. Reflectie op eigen producties: Kinderen worden uitgedaagd te reflecteren op hun eigen producties en handelen, door het stellen van vragen, confronteren met alternatieven of contradicties en het aanwakkeren van discussie.

4. Interactie: Leerlingen leren van en met elkaar door hun strategieën te verwoorden, te vergelijken en eventueel te verdedigen of juist aan te passen.

5. Verstrengeling van leerlijnen: Leerlingen worden gestimuleerd om dwarsverbanden en samenhang binnen de leerstof te ontdekken, waardoor een samenhangend, toepasbaar geheel ontstaat.

Traditioneel versus realistisch rekenen: discussie

Het is lastig om traditioneel rekenen (TR) en realistisch rekenen (RR) te vergelijken, omdat TR in de loop der tijden is ontstaan en alleen achteraf op hoofdlijnen als didactiek beschreven is. RR daarentegen, is ontworpen als didactiek en gebaseerd op een expliciete theorie. Daarnaast bestaat iedere didactiek op verschillende niveaus: in het hoofd van de ontwikkelaar, op schrift in het leerboek, in de perceptie van de leraar en in de praktijk van de klas. De verschillen tussen deze niveaus zijn enorm. Tot slot bestaan er in de praktijk vele versies van met name RR.

De publieke discussie negeert vaak de nuances en heeft het over TR en RR in karikaturale extremen. Sommige deelnemers aan de discussie hebben de neiging door hen niet gewenste elementen in negatieve zin te vervormen: oefenen wordt stampen, de inzet van betekenisvolle contexten wordt een cursus begrijpend lezen genoemd. De kernvraag ‘leidt routine tot begrip of leidt begrip tot routine?’ kijkt niet naar de daadwerkelijke complexiteit van de leerprocessen. Door deze typeringen wordt het onmogelijk om de verschillende standpunten tot elkaar te brengen.

Ondertussen ontstaat in de praktijk van het onderwijs toenadering tussen TR en RR. Realistische rekenmethoden kiezen vaker voor meer oefening, minder snelle afwisseling van onderwerpen en meer aandacht voor schriftelijk rekenen. Traditionele methoden die op de markt komen moeten voldoen aan de kerndoelen en daarom ook aandacht besteden aan elementen uit RR.

RR vraagt in de praktijk ook veel van de leraar, zoals het aansluiten bij strategieën van leerlingen, inspelen op verschillende niveaus, interactieve besprekingen houden etc. RR streeft naar meer en hogere doelen dan TR, waardoor het uitvoeren van RR meer kennis en vakmanschap van de leraar vereist dan het realiseren van TR.

Conclusies

Sommige aspecten van realistisch rekenen zijn minder goed ingevoerd dan de ontwikkelaars oorspronkelijk voor ogen stond. In de praktijk is er te weinig aandacht voor inzicht en abstractie. Traditioneel rekenen zal op het vlak van zowel inhoud als vaardigheden minder beperkt moeten zijn dan hierboven beschreven. Daarnaast zal het kerndoelen als meetkunde, hoofdrekenen en schatten en hogere doelen als toepassingsvaardigheid, redeneren, reflecteren en abstractievermogen niet kunnen negeren.

Hoofdstuk 3: Nationaal en internationaal empirisch onderzoek

Dit hoofdstuk beschrijft de stand van zaken met betrekking tot de rekenvaardigheid van leerlingen in het Nederlandse basisonderwijs. Hierbij wordt gekeken naar nationale peilingen (PPON) en internationale vergelijkingen (TIMSS). Sinds 1986 wordt de PPON uitgevoerd door Cito, op verschillende leerstofgebieden, waaronder rekenen-wiskunde. Hiervoor zijn inmiddels vier peilingen uitgevoerd, in 1987, 1992, 1997 en 2003/2004. We kijken naar de prestaties van groep 8 van de basisschool. TIMSS is een periodiek internationaal georganiseerd vergelijkend onderzoek naar prestaties van leerlingen op het gebied van science en mathematics in grade 4 (groep 6) en grade 8 (tweede klas middelbare school). TIMSS is afgenomen in 1995 en 2003 en deels in 2007. Hierbij kijken we naar de resultaten van leerlingen in groep 6.

PPON: Periodieke peiling van het onderwijsniveau

In het algemeen zijn er drie manieren om het niveau van rekenvaardigheid weer te geven: (1) in de vorm van veranderingen in de tijd, (2) het niveau vergeleken met een vastgestelde standaard en (3) de relevante verschillen tussen leerlingen.

Veranderingen in de tijd

De prestaties op het gebied van getallen en getalrelaties en van schattend rekenen zijn sterk vooruitgegaan over tijd, terwijl die van alle bewerkingen (optellen, aftrekken etc.; cijferend rekenen) sterk achteruit zijn gegaan. Deze daling is het sterkst bij vermenigvuldigen en delen. Bij hoofdrekenend optellen en aftrekken en procenten is sprake van een matig grote verbetering.

Verklaring van veranderingen in het peil

Er is nog weinig onderzoek gedaan om de veranderingen in het peil te verklaren, maar onderzoek van de Universiteit Leiden lijkt erop te wijzen dat de verklaring in ieder geval deels ligt in een verandering in het notatiegedrag van de leerlingen. Schriftelijke uitwerkingen van realistische oplossingsstrategieën komen relatief weinig voor en namen nauwelijks toe tussen 1997 en 2004. Vooral jongens maken minder gebruik van traditionele cijferstrategieën en beantwoorden vaker de vragen zonder een schriftelijke berekening te geven. Dit leidt over het algemeen tot slechtere resultaten, wat dus een verklaring zijn voor het dalen van het peil. Ook nam tussen 1997 en 2004 het succes van alle afzonderlijke strategieën bij de bewerkingen voor delen en vermenigvuldigen significant af. Om dit laatste te verklaren is nieuw onderzoek nodig.

Niveau ten opzichte van vastgestelde standaarden

Cito bepaalt ook de absolute waarde van het peil, dit gebeurt met behulp van standaarden voor ‘minimale’, ‘voldoende’ en ‘gevorderde’ beheersing van elk onderwerp. Bij iedere peiling wordt nagegaan hoeveel procent van de Nederlandse leerlingen aan deze standaarden voldoet. De standaard ‘voldoende’ is zo gesteld dat 70 tot 75% van de leerlingen deze zou moeten halen. In de PPON-2004 halen de Nederlandse leerlingen deze standaard alleen bij het onderwerp basisoperaties: optellen en aftrekken. Hierbij is ook het peil verbeterd sinds de peiling van 1997. Bij andere onderwerpen komen de leerlingen wel in de buurt van het peil ‘voldoende’, maar bij driekwart van de onderwerpen is er een aanzienlijk verschil tussen de standaard ‘voldoende’ en het daadwerkelijk bereikte peil. Zo zijn er drie bewerkingsonderwerpen waarbij het peil sterk gedaald is en bij meten van lengte en van oppervlakte is de kloof tussen standaard en peil onveranderlijk groot. Getallen en getalrelaties en schattend rekenen zijn duidelijk vooruitgegaan, maar blijven toch nog steeds ver onder de standaard. Overigens laat het rapport zien dat de rekenresultaten halverwege groep 8 over vrijwel de gehele linie gemiddeld beter waren en de standaarden dichter benaderden dan aan het eind van groep 8.

Verschillen tussen leerlingen

Net als bij eerdere peilingen, zijn ook bij de PPON-2004 verschillen tussen groepen leerlingen en tussen scholen gevonden. De kenmerken waarop is vergeleken zijn formatiegewicht (indicatie van sociaal-economische achtergrond), geslacht en leertijd (is een leerling vertraagd of niet). Op schoolniveau wordt gekeken naar sociaal-economische samenstelling en de gebruikte rekenmethode.

Formatiegewicht

Op vrijwel alle onderwerpen hebben Nederlandse arbeiderskinderen (formatiegewicht 1,25) en kinderen met ten minste één ouder van niet-Nederlandse herkomst (formatiegewicht 1,90) een achterstand ten opzichte van de overige leerlingen (formatiegewicht 1,00). De 1,90-leerlingen hebben op het gebied van meten en meetkunde een lichte achterstand op de 1,25-leerlingen, op de gebieden getallen en bewerkingen en verhoudingen, breuken en procenten is tussen hen geen verschil te zien.

Jongens-meisjes

Op de meeste onderdelen presteren jongens beter dan meisjes. Op de complexere bewerkingsopgaven die op papier mogen worden uitgerekend, presteren meisjes echter beter dan jongens.

Leertijd

Leerlingen met een vertraging in hun schoolloopbaan hebben een matige achterstand ten opzichte van de reguliere, niet vertraagde leerlingen.

Stratum van de school

Stratum 1 = scholen met vooral kinderen van ouders met afgeronde vervolgopleiding, weinig allochtone leerlingen.

Stratum 2 = scholen met relatief meer Nederlandse arbeiderskinderen, ook weinig allochtone kinderen.

Stratum 3 = scholen met vooral Nederlandse arbeiderskinderen en allochtone kinderen.

Leerlingen op stratum 2-scholen presteren iets beter dan op stratum 1-scholen. Leerlingen in stratum 3-scholen presteren licht tot matig slechter dan leerlingen uit de andere strata.

TIMSS: Trends in international mathematics and science study

Hieronder worden de resultaten van TIMSS-2007 samengevat van de prestaties van Nederlandse leerlingen in groep 6 op het onderdeel rekenen en wiskunde, ook in vergelijking met andere landen. Deze worden vergeleken met de prestaties in 2003 en 1995.

Opzet TIMSS

De TIMSS rekentoets bevat 179 opgaven uit de domeinen getallen, geometrische vormen en meten en  gegevensweergave. Omdat er hoge eisen aan de deelname worden gesteld en de deelnamebereidheid onder Nederlandse scholen vaak laag is, is het moeilijk om aan de eisen te voldoen. Nederland is in 2007 netaan opgenomen in het rapport, omdat we bijna voldeden aan de respons-eisen.

Prestaties leerlingen in groep 6 op de reken- en wiskundetoets

Nederland heeft een gemiddelde score van 535 (het gemiddelde op de gestandaardiseerde schaal is 500). De spreiding is klein, de toetsscores liggen relatief dicht bij elkaar. Nederlandse leerlingen presteren dus gemiddeld significant boven het TIMSS-schaalgemiddelde. Alleen Aziatische landen presteren significant beter. Overigens is de dekkingsgraad van de TIMSS-toets vergeleken met het Nederlandse rekenonderwijs slechts 65 procent. Rekenonderdelen als hoofdrekenen en schattend rekenen kwamen in de TIMSS niet aan bod. Voor rekenen lijkt er sinds 1995 een geleidelijke afname te zijn in toetsprestaties van de Nederlandse groep 6-leerlingen. Als deze trend zich doorzet, dreigt Nederland langzamerhand door een aantal landen te worden ingehaald, die wel verbetering laten zien.

Verschillen in prestaties tussen leerlingen

Jongens-meisjes

Nederlandse jongens presteren op TIMSS-2007 significant beter dan meisjes. Het internationaal gemiddelde laat geen verschillen tussen jongens en meisjes zien. Zowel van jongens als van meisjes zijn de Nederlandse prestaties ten opzichte van 2003 gedaald, voor meisjes is dit ook significant. Ten opzichte van de meting in 1995 laten de jongens in 2007 een sterkere daling zien dan meisjes.

Autochtone-allochtone leerlingen

Nederlandse autochtone leerlingen presteren significant beter dan allochtone leerlingen. Het verschil tussen deze leerlingen is iets toegenomen vergeleken met 2003, met name door een sterke achteruitgang van de prestaties van allochtone meisjes. De achterstand is het grootst op het onderdeel getallen.

Prestaties naar inhoudelijk en cognitief domein

De toetsopgaven zijn ingedeeld naar drie inhoudelijke domeinen (getallen, geometrische vormen/meten en gegevensweergave) en naar drie cognitieve domeinen (weten, toepassen en redeneren). Nederlandse leerlingen scoren op alle inhouden gemiddeld ver boven het internationale gemiddelde van 500. Jongens doen het significant beter op het domein getallen dan meisjes. Op alle domeinen presteren autochtone leerlingen significant beter dan allochtone leerlingen. Op de cognitieve gebieden weten en redeneren scoren de Nederlandse leerlingen net onder de goed scorende Aziatische landen. Op het gebied toepassen doen Nederlandse leerlingen het relatief minder goed.

Niveaus van leerprestaties ten opzichte van referentiepunten

Op basis van referentiepunten zijn vier verschillende niveaus geformuleerd: geavanceerd, hoog, midden en laag. In Nederland haalt 98% het laagste niveau. Het geavanceerde niveau wordt door 7% van de Nederlandse leerlingen gehaald (in Singapore is dit de helft van de leerlingen).

Resultaten anders dan leerprestaties

Resultaten van leerlingen op vragenlijsten

Uit resultaten van vragenlijsten blijkt dat leerlingen evenals in 2003 een licht positieve houding hebben ten opzichte van rekenen en wiskunde. Deze houding is wel iets minder positief geworden en internationaal gezien nemen Nederlandse leerlingen een erg lage positie in. Allochtone leerlingen hebben significant meer plezier in rekenen en wiskunde, ook al zijn hun prestaties lager. Nederlandse leerlingen hebben vooral veel vertrouwen in hun eigen rekencapaciteiten, jongens significant meer dan meisjes.

Resultaten van leraren op vragenlijsten

Leraren in de groepen 6 voelen zich gemiddeld meer dan voldoende in staat om les te geven in rekenen en wiskunde. Het minst scoren leraren met vijf jaar of minder ervaring en vrouwelijke leraren hierop, vooral op de domeinen getallen en geometrische vormen/meten. Aan het domein getallen wordt in Nederland meer tijd besteed dan in andere landen. Van alle TIMSS-landen ervaren Nederlandse docenten de minste knelpunten in het omgaan met verschillen tussen leerlingen of probleemleerlingen. Relatief voelt men zich het meest belemmerd door de verschillen in leerniveaus van leerlingen.

Het aantal uren dat leerlingen per week aan rekenonderwijs besteden is sinds 1995 nauwelijks veranderd (gemiddeld 4,5 uur). Het onderwijs is meer ‘leerlinggeoriënteerd’ geworden, wat inhoudt dat leerlingen vaker hun eigen werk of elkaars werk nakijken, vaker samenwerken zonder tussenkomst van de leraar en vaker aan vakoverstijgende taken of projecten werken. Ook wordt in 2007 vaker het beperkt gebruik van de rekenmachine toegestaan.

Commissie Meijerink: Over de drempels met rekenen

Om de tegenvallende reken- en taalresultaten aan te pakken, is in 2007 een expertgroep verzocht referentieniveaus te ontwikkelen voor taal en rekenen. Het doel is het verhogen van de kwaliteit en het verbeteren van de overgangen tussen de verschillende onderwijsniveaus. Het resultaat is het rapport over de drempels met rekenen en taal. Er wordt gekeken naar een beheersingsniveau: wat moeten de kinderen aan het eind van de basisschool kennen en kunnen? Er zijn vier subdomeinen: getallen, verhoudingen, meten en meetkunde en verbanden, waarbij onderscheid gemaakt wordt in ‘paraat hebben’, ‘toepassen’ en ‘weten waarom’. Het fundamentele niveau (F1, minimaal niveau voor doorstroom naar VMBO-BBL en kader) wordt door 25% van de leerlingen niet gehaald. Wanneer dit met extra inspanning nog steeds niet lukt, dient een afzonderlijk leertraject geformuleerd te worden voor de leerlingen in kwestie. Het streefniveau (S1, niveau voor doorstroom naar VMBO-T, HAVO en VWO) wordt door 50% van de leerlingen gehaald. Door projecten en subsidies moeten deze referentieniveaus geconcretiseerd en behaald worden, om het rekenonderwijs en de opbrengsten te verhogen.

Cito Rapport over 2011 peiling - PPON – Artikel

Achtergrond

In verschillende peilingen is door de universiteit Leiden bepaald welke strategieën leerlingen gebruiken in het rekenonderwijs. Dit is gedaan door te kijken naar de uitwerkingen die zijn noteerden in hun toetsboekjes. Dit hoofdstuk gaat in op het strategiegebruik bij vermenigvuldigen en delen in de peiling van 2011. Daarvoor wordt een overzicht gegeven van de bevindingen uit de peilingen uit 1997 en 2004. In 2004 heeft men geprobeerd twee vragen te beantwoorden: (1) is het strategiegebruik veranderd tussen 1997 en 2004 en (2) zijn de verschillende strategieën even succesvol en zijn die succeskansen veranderd tussen 1997 en 2004?

Veranderingen in strategiegebruik bij vermenigvuldigen en delen

Er kunnen vier hoofdstrategieën onderscheiden worden:

• Het cijferalgoritme (cijferend onder elkaar vermenigvuldigen of staartdelingen)

• Niet-cijferende schriftelijke strategieën (o.a. kolomsgewijs vermenigvuldigen en delen)

• Antwoorden zonder het noteren van een schriftelijke uitwerking

• Overige strategieën (vooral overgeslagen opgaven)

Strategiegebruik tussen 1997 en 2004 bleek veranderd. Het gebruik van het cijferalgoritme daalde van 67 naar 44% bij vermenigvuldigen en van 43 naar 17% bij delen. Het percentage leerlingen dat antwoordde zonder schriftelijke uitwerking nam toe van 13 naar 22% bij vermenigvuldigen en van 16 naar 36% bij delen. De niet-cijferende strategieën werden bij vermenigvuldigen in 22% (t.o.v. 7%) gebruikt, bij delen was hierbij weinig verschil (eerst 27, toen 31%). Verder onderzoek wees uit dat antwoorden zonder schriftelijke uitwerking vooral hoofdrekenen inhield, en niet het in het hoofd uitvoeren van cijferalgoritmes (‘luchtcijferen’).

Succes van de verschillende vermenigvuldig- en deelstrategieën

Wat heeft deze verschuiving in strategiegebruik voor gevolgen gehad voor de prestaties? Om deze vraag te beantwoorden is onderzocht in hoeveel procent van de gevallen een strategie tot het goede antwoord leidt. Een aantal zaken valt daarbij op. De verschillende strategieën zijn niet even succesvol. Zowel bij het vermenigvuldigen als bij het delen (in beide onderzoeksjaren), waren de schriftelijke strategieën significant succesvoller dan antwoorden zonder schriftelijke uitwerking. De verschuiving naar het gebruik van deze laatste strategie heeft dan ook een ongunstig effect gehad op de prestaties. Bij vermenigvuldigen bleek dat het cijferalgoritme significant succesvoller was dan niet-cijferende strategieën. Voor delen was dit verschil niet significant. Tot slot valt ook op dat alle drie de strategieën in 2004 een lagere succeskans hadden dan in 1997.

Peilingsonderzoek 2011: gebruik en succes van strategieën

Strategiecodering

Van de vermenigvuldigopgaven werd 28% beantwoord zonder dat daarbij een schriftelijke uitwerking werd gegeven. Van de deelopgaven was dit 35%. 64% van de vermenigvuldigopgaven en 49% van de deelopgaven werd geclassificeerd in drie hoofdcategorieën: (1) de cijferalgoritmes voor vermenigvuldigen en delen, (2) de kolomsgewijze vermenigvuldigingen en delingen, met schematische notatie en (3) de overige schriftelijke uitwerkingen, zoals compenseren (24 x 19 = 24 x 20 – 24) of opvermenigvuldigen. Ook binnen deze hoofdcategorieën werd weer onderscheid gemaakt tussen subcategorieën.

Gebruik en succes van strategieën

De strategie waarbij geen schriftelijke uitwerking wordt gegeven bleek slechts een succeskans van 51% bij vermenigvuldigen en 22% bij delen te hebben, maar werd desondanks erg vaak gebruikt (zie eerder genoemde percentages). De hoogste succeskans werd gevonden bij de vaste, gestructureerde kolomsgewijze strategieën en cijferalgoritmes: 68% voor vermenigvuldigen en respectievelijk 63 en 61% voor delen. De andere schriftelijke strategieën leidden gemiddeld tot lagere percentages goede antwoorden (59% voor vermenigvuldigen en 50% voor delen, maar dit verschilde sterk per strategie. Compenseren leidde bij vermenigvuldigen bijvoorbeeld tot een veel hogere succeskans dan splitsen.

Samenhang tussen geslacht en strategiegebruik

Er werden in het onderzoek duidelijke geslachtsverschillen zichtbaar. Zo antwoorden jongens veel vaker antwoord zonder een uitwerking te noteren dan meisjes. Meisjes gebruikten vaker het cijferalgoritme dan dat jongens dat doen. Ook gebruiken meisjes de kolomsgewijze deling vaker dan jongens. Bij andere schriftelijke strategieën en overige oplossingen werden geen grote verschillen gevonden.

Patronen van strategiegebruik binnen leerlingen

Om patronen van strategiegebruik bij de leerlingen te onderzoeken, werden de leerlingen ingedeeld in latente klassen. Deze klassen vertegenwoordigen gelijksoortige patronen van strategiegebruik. Ze worden latent genoemd omdat ze niet direct observeerbaar zijn, maar alleen afgeleid kunnen worden uit strategiekeuzes die leerlingen maken. Er bleken vier verschillende latente klassen van strategiekeuzes te zijn:

• 31% van de leerlingen beantwoordde vooral opgaven zonder uitwerking en maakte regelmatig opgaven niet.

• 29% van de leerlingen loste vermenigvuldig-opgaven vooral op met het cijferalgoritme en deelopgaven met de kolomsgewijze indeling.

• 21% van de leerlingen loste vermenigvuldig-opgaven vooral op met andere schriftelijke strategieën en deelopgaven met verschillende strategieën (vooral kolomsgewijs, zonder uitwerking en anders schriftelijk).

• 19% van de leerlingen loste vermenigvuldig- en deelopgaven vooral op met de cijferalgoritmes.

Leerlingen lijken dus vrij consistent in het toepassen van één of twee voorkeursstrategieën.

Veranderingen in de tijd: peilingsonderzoeken van 1997, 2004 en 2011

Gebruik en succes van strategieën in 1997, 2004 en 2011

Zoals eerder al besproken, werd in 2004 het cijferalgoritme zowel bij vermenigvuldigen als delen veel minder vaak gebruikt dan in 1997. In plaats daarvan werd vaker geantwoord zonder het noteren van een uitwerking, waardoor de succeskans afnam. Los daarvan daalden de succeskansen van de meeste strategieën op zich ook nog, waardoor een prestatiedaling te zien was tussen 1997 en 2004.

Tussen 2004 en 2011 waren zowel bij vermenigvuldigen als bij delen geen grote veranderingen te zien in het strategiegebruik. Daarnaast bleef het percentage goede antwoorden redelijk constant. Bij vermenigvuldigen daalde de succeskans bij antwoorden met cijferalgoritme en andere schriftelijke strategieën enigszins, maar steeg iets bij antwoorden zonder uitwerking. Bij delen daalde de succeskans zonder uitwerking juist van 27 naar 20%, maar stegen de succeskansen van de andere strategieën juist iets. Het lijkt er dus op dat, na de veranderingen tussen 1997 en 2004, een stabilisatie is ontstaan tussen 2004 en 2011.

Conclusie

Tussen 1997 en 2004 deed zich een sterke daling voor in prestaties bij vermenigvuldigen en delen. Dit lijkt deels toe te schrijven aan een afname in de frequentie van het gebruik van cijferalgoritmes, die een hogere succeskans hebben dan antwoorden zonder uitwerking. De nieuwe peiling in 2011 laat geen herstel zien: antwoorden zonder uitwerking blijft even populair en de strategieën lijken nog ongeveer dezelfde succeskans te hebben als in 2004. Jongens waren opnieuw veel meer geneigd om te antwoorden zonder uitwerking dan meisjes en er is nog steeds een grote groep leerlingen die ongeacht de inhoud van de opgave antwoordt zonder uitwerking, of de opgave volledig overslaat. Zowel bij vermenigvuldigen als delen waren antwoorden met schriftelijke uitwerking (veel) vaker goed dan zonder.

Successful phonological awareness instruction with preschool children - Phillips, Clancy-Menchetti & Lonigan - Artikel

Welk onderzoek is er al gedaan over fonologisch bewustzijn?

Veel onderzoeken richten zich op de aard en relevantie van het fonologisch bewustzijn voor de vroege literaire ontwikkeling van kinderen en hebben aangetoond dat er een causale en voorspellende relatie is tussen het fonologisch bewustzijn en het gemak van kinderen om te leren decoderen en spellen. Dit artikel geeft een samenvatting van onderzoek over de ontwikkeling van het fonologisch bewustzijn en hoe dit invloed heeft op het ontwikkelen van effectieve pedagogische strategieën.

Wat is fonologisch bewustzijn?

Het fonologisch bewustzijn is het vermogen om de geluidstructuur van woorden te detecteren en te manipuleren onafhankelijk van hun betekenis. Dit bewustzijn ontwikkelt zich in de pre-basisschool periode. Problemen met het toepassen van het fonologisch bewustzijn zijn vaak de oorzaak van leesproblemen bij kinderen. Het fonologisch bewustzijn verschilt van phonics, dit is een methode van leesonderwijs dat zich richt op de associatie van letterklanken met geprinte letters. Het fonologisch bewustzijn verschilt tevens van foneembewustzijn. Het laatste is het vermogen om de kleinste geluidseenheden van woorden te detecteren en te manipuleren.

Waarom is fonologisch bewustzijn belangrijk voor lezen?

Het begrip van kinderen dat woorden bestaan uit kleinere geluidseenheden zijn essentieel voor het begrijpen van geschreven taal. Het alfabetische principe houdt in dat geschreven woorden corresponderen met gesproken woorden. Het fonologisch bewustzijn, de kennis over letternamen en de kennis over letterklanken zorgen samen voor een conceptueel begrip van kleinere eenheden en bevorderen de leer- en schrijfontwikkeling. Uit onderzoek is gebleken dat jonge kinderen uit gezinnen met een laag inkomen en van wie de ouders een laag opleidingsniveau hebben minder fonologische bewustzijn hebben dan hun meer welvarende leeftijdsgenoten. Het feit dat fonemen geen aparte geluidseenheden zijn wanneer mensen spreken en dat kinderen en volwassenen de neiging hebben om meer aandacht te schenken aan de betekenis van woorden zijn potentiële struikelblokken voor het ontwikkelen van fonologische bewustzijn. Het fonologisch bewustzijn heeft dan ook gericht onderwijs, praktijkoefeningen en instructies over de betekenis van woorden nodig.

Hoe wordt het fonologisch bewustzijn ontwikkeld?

De ontwikkeling van het fonologisch bewustzijn begint bij het vermogen om woorden te manipuleren, vervolgens lettergrepen en als laatste de fonemen. Deze ontwikkeling kan gezien worden als een continuüm in plaats van een proces met verschillende stadia: de fonologische vaardigheden van verschillende aspecten ontwikkelen zich op hetzelfde moment. Ook ontwikkelen de fonologische vaardigheden zich verschillend over taken met verschillende moeilijkheidsgraden.

Wat suggereert het continuüm voor de educatieve praktijk?

Een implicatie van dit continuüm is dat er in elke peuterklas kinderen zijn die zich bevinden op verschillende plekken van het continuüm. Dit betekent niet dat docenten het onderwijs in fonologische bewustzijn moeten uitstellen of koppelen aan het huidige niveau van het kind. Docenten kunnen volgens de schrijvers beter eerst beoordelen welk niveau een kind heeft en op basis daarvan subgroepen samenstellen om het onderwijs geschikt te maken voor elke subgroep. Deze methode is geschikt voor kinderen met verschillende cognitieve en sensorische vaardigheden en kinderen met ontwikkelingsachterstanden. Onderzoek heeft aangetoond dat het nooit te vroeg is om te beginnen met het bevorderen van het fonologisch bewustzijn, interventies hebben een substantieel effect op kinderen ongeacht de leeftijd en vaardigheden. Effectief onderwijs in fonologisch bewustzijn kan worden geïntegreerd in het leerplan dat tevens de ontwikkeling van taal, sociale vaardigheden, motoriek, algemene kennis en interesses bevordert.

Welke rol speelt rijmen binnen het fonologisch bewustzijn?

Rijmen is een aspect van fonologisch bewustzijn, maar is (in tegenstelling tot wat men denkt) niet simpel te beheersen. Het vermogen om verschillende rijmtaken succesvol te volbrengen ontstaat later dan het vermogen om lettergrepen en fonemen te manipuleren. Een verklaring hiervoor is het complexe rijmproces: ten eerste moet het kind weten wat het betekent om te rijmen, vervolgens moet het kind zich richten op de geluidsstructuur van de woorden waarna het kind delen van de woorden met elkaar vergelijkt om ten slotte te kunnen concluderen welke en of de woorden op elkaar rijmen.

Wat is het belang van systematische en expliciete instructie?

Incidentele en impliciete instructie is niet voldoende om de fonologische bewustzijnsvaardigheden bij kinderen te bevorderen. Incidentele instructie wordt gegeven op een willekeurig moment en impliciete instructie richt zich op de blootstelling aan verschillende geluidsstructuren en op de gemeenschappelijke klanken van woorden. Kinderen hebben echter een expliciete en systematisch instructie nodig waarbij aspecten van fonologische bewustzijn worden gepland en in een bepaalde volgorde worden gegeven. Ook richt deze instructie zich op het opbouwen van conceptueel begrip zodat kinderen bepaalde taken kunnen beheersen. Bovendien bevat het beweringen en gedragingen van docenten die duidelijk maken wat er van de studenten worden verwacht en hoe het eruit ziet wanneer de taak is volbracht. Belangrijke elementen van dit type instructie zijn: instructie opeenvolging, modellering, uitleggen van de taak, scaffolding (het geven van net genoeg steun om het kind zelf tot een goed antwoord te laten komen) en correctieve feedback geven. Feedback is het meest effectief wanneer dit specifiek, positief, frequent en onmiddellijk is. Dit is belangrijk voor het behouden van de motivatie en aandacht van kinderen.

Welke specifieke pedagogische kenmerken zijn belangrijk voor onderwijs in fonologisch bewustzijn?

Bij het onderwijzen in fonologisch bewustzijn is het belangrijk dat de articulatie van letters en woorden duidelijk en consistent is.

Scaffolding van het leren van kinderen

Non-verbale aanwijzingen kunnen worden gebruikt om de taakbetrokkenheid en begrip van kinderen te ondersteunen en om gedragsproblemen tijdens de instructie te minimaliseren. Het gebruik van aanwijzingen zorgt ervoor dat leerlingen meer opletten en sneller reageren. Een ander voordeel is dat het de leerling de mogelijkheid biedt om zijn/haar reactie te vormen. Het maken van gebaren (met de handen of het lichaam) bij het ondersteunen van auditieve fonologische bewustzijnsactiviteiten is succesvol bewezen. Voor deze activiteiten is het noodzakelijk dat men een representatie heeft van de klanken in het geheugen, zodat hij/zij de klanken kan manipuleren. Het gebruik van plaatjes of objecten vergemakkelijkt dit proces en verbetert de prestatie.

Andere educatieve overwegingen

Vooralsnog is niet aangetoond dat impliciete activiteiten en onderwijs in grotere groepen positieve effecten, geen effecten of negatieve effecten hebben op fonologische bewustzijn. Docenten die bij het onderwijs zich willen baseren op wetenschappelijk bewijs, zal zich moeten richten op het bewijs voor systematische en expliciete instructie aan kleine groepen of individuen.

Wat is het wederzijdse verband tussen geprinte kennis en mondelinge kennis?

De ontwikkeling van de kennis over letternamen en de kennis over letterklanken bevorderen de ontwikkeling van het fonologisch bewustzijn en zijn sterke voorspellers voor het beheersen van decodering. Docenten kunnen veel doen om het fonologisch bewustzijn bij kinderen te vergroten: de kans geven aan alle kinderen om alle namen van letters en klanken te leren, het onderwijs zo in te plannen dat manipulatie oefeningen worden herhaald, het begrip van kinderen testen van het verschil tussen letters en niet-letters, de moeilijkheidsgraad van taken over letteridentificatie en letterdiscriminatie veranderen en de vocabulaire van kinderen vergroten.