Verplichte artikelen Inleiding in de Sociologie

Samenvatting van de verplichte artikelen voor Sociologie deeltentamen B.

Leraren en ouderbetrokkenheid – Bakker et al. (2013)

SAMENVATTING

Het doel van deze reviewstudie is tweeledig:

1. In beeld brengen wat de actuele stand van zaken is van het onderzoek naar de mate waarin uiteenlopende vormen van ouderbetrokkenheid effect hebben op ontwikkeling van leerlingen
2. Beschrijven van empirisch onderzoek naar de bijdragen die leraren kunnen leveren aan de betrokkenheid van ouders bij de school en het leerproces van hun kinderen.

Er zijn 111 studies bestudeerd, naar de effecten van ouderbetrokkenheid op prestatie, motivatie, welbevinden en zelfwaardering van de leerlingen. Daarnaast 54 empirische studies naar de rol die leraren spelen bij ouderbetrokkenheid.

Uitkomst is dat voor leerlingen van alle leeftijden de betrokkenheid van ouders thuis de belangrijkste bijdrage levert aan hun ontwikkeling. De bijdrage van de betrokkenheid op school en contact tussen ouders en leraren is minder groot.

INLEIDING

Er zijn uiteenlopende resultaten naar de effecten van ouderbetrokkenheid. Dit komt o.a. door dat het begrip ouderbetrokkenheid door verschillende onderzoekers op verschillende manieren gedefinieerd en gemeten wordt.

Er volgen twee vragen uit de tweeledige doelstelling:

1. Welke effecten hebben uiteenlopende vormen van ouderbetrokkenheid op de cognitieve ontwikkeling (taal, rekenen, zaakvakken, algemene vorming) en de niet-cognitieve ontwikkeling (motivatie, welbevinden) van leerlingen in diverse leeftijdsgroepen?
2. In hoeverre dragen leraren bij aan effectieve ouderbetrokkenheid?

ACHTERGRONDEN VAN HET CONCEPT OUDERBETROKKENHEID

Ouderbetrokkenheid in internationale literatuur is “parental involvement”.

Er zijn verschillende uiteenlopende theoretische invalshoeken, maar zij laten gemeenschappelijk allemaal in met de problematiek rond de ongelijkheid van kansen, inherent aan het bestaande onderwijssysteem.

Zo zouden kinderen van hoogopgeleide ouders meer bagage hebben die hen zich prettig laat voelen op school, meer waarden van hun ouders hebben gehad, sterke sociale verbanden en complexere taal.

Variabelen in het ouderlijk milieu zouden de grootste invloed hebben op een succesvolle schoolloopbaan, meer dan de variabelen aan de school zelf.

ONDERZOEK NAAR DE EFFECTEN VAN OUDERBETROKKENHEID

Deze reviewstudie zal proberen een inzicht te geven in de effecten van specifieke vormen van ouderbetrokkenheid op de prestaties van leerlingen en op enkele niet-cognitieve uitkomstmaten.

In 2002 formuleerde Carter de volgende algemene conclusies:

• Ouderbetrokkenheid heeft positieve effecten op leerling uitkomsten, zowel in basis- als voortgezet onderwijs
• Effecten van ouderbetrokkenheid variëren, afhankelijk van de sociaaleconomische en cultureel-etnische achtergrond van leerlingen.
• Thuisbetrokkenheid sorteert sterkere effecten dan betrokkenheid bij school
• De effectiviteit van de specifieke vormen van ouderbetrokkenheid varieert naarmate leerlingen ouder worden.

Bij onderzoek naar ouderbetrokkenheid is het in eerste plaats nodig dit begrip te definiëren.

Ouderbetrokkenheid is in de loop der tijd een containerbegrip geworden, we onderscheiden drie typen ouderbetrokkenheid:

1. Thuisbetrokkenheid, voorlezen, helpen met huiswerk, regels stellen
2. Betrokkenheid op school, hand- en spandiensten, ouderraden, helpen in de klas
3. Contact met de school, bezoeken van ouderavonden, nieuwsbrieven lezen

Ten tweede is het belangrijk onderscheid te maken tussen de verschillende leeftijdsgroepen. En ten derde is het van belang om bij het beoordelen van de effecten rekening te houden met de rol van achtergrondkenmerken.

Methode

Er is gezocht naar onderzoeken van voor 2003 en na 2003. Voor deze laatste is via een zoeksysteem gezocht op begrippen als “parent involvement” “Parent participation” in combinatie met termen als “influence, impact, effect”. In totaal leverde dit 685 publicaties, na selectie zijn er 111 bruikbare uitgekomen.

Resultaten

De studies zijn ingedeeld in leeftijdsgroep.

1. Tot 6 jaar [29 studies]
2. 6-12 jaar [32 studies]
3. 12-18 jaar [50 studies]

Per groep wordt besproken:

1. De conceptualisering en operationalisering van ouderbetrokkenheid
2. De bestudeerde uitkomstmaten op leerling niveau
3. De geconstateerde effecten

In de leeftijd tot 6 jaar wordt voornamelijk gekeken naar het taal stimulerend karakter van de thuisomgeving (voorlezen, educatieve spelletjes). Dit zijn voornamelijk zelfrapportages van de ouders. Op een uitzondering na worden in alle studies positieve effecten van ouderbetrokkenheid gerapporteerd. Sterke effecten kwamen vooral uit de kwaliteit van de interacties tussen ouder en kind.

De enkele negatieve effecten worden verklaard door dat, wanneer kinderen een achterstand vertonen, de intensiteit van de interacties met de kinderen toeneemt.

Naast effecten op het eigen kind laat een studie ook het zogenaamde ‘spill-over’ effect zien van betrokkenheid van ouders op andere kinderen in de buurt.

In de bassischoolperiode (6-12jr) zijn de meeste onderzoeken surveystudies, gestandaardiseerde toetsen voor het meten van leerprestaties, en zelfrapportages. Er is hoofdzakelijk gemeten op het gebied van taal, rekenen en ‘science’.

De geconstateerde effecten zijn klein, vooral de effecten van betrokkenheid op school. De effecten die naar voren kwamen waren vooral aan thuisbetrokkenheid toe te schrijven. Enkele negatieve uitkomsten waren toe te schrijven aan het stellen van regels, of de prestatiedruk die leerlingen ervaren. De uitkomsten op de taalprestaties is het grootst.

In het voorgezet onderwijs (12-18jr) is ook veel gekeken naar het oordeel van de leerlingen over de betrokkenheid van hun ouders. Er zijn relatief veel studies uitgevoerd in de VS. Waar bijvoorbeeld op gemeten werd; de ervaren ondersteuning, de ervaren sociale controle en de ervaren druk. Er is veel aandacht voor taal- en wiskundeprestaties en voor zelfbeeld, motivatie en self-efficacy.

De meeste studies laten positieve effecten zien van ouderbetrokkenheid. Met name de ervaren ondersteuning leidt tot positieve resultaten. De hoge verwachtingen van ouders van hun kind leiden zowel tot hogere prestaties, maar zijn ook een van de negatieve effecten. Samen met overmatige sociale controle.

Over alle groepen heen kan geconstateerd worden dat er positieve resultaten zijn van ouderbetrokkenheid op prestaties. Wel is het meten van ouderbetrokkenheid een lastig punt wat de validiteit niet ten goede komt; het concept wordt in veel onderzoeken anders gemeten en er is geen gestandaardiseerde meetmethode.  

Ook kan et zich afvragen of de negatieve effecten die soms tussen contact met school en de prestaties van de leerlingen zijn. Wanneer een leerling bijvoorbeeld veel spijbelt, zal er meer contact komen tussen ouders en school. Maar dan is niet de betrokkenheid van de ouders de predictor van de leerling uitkomsten, maar de leerling uitkomsten de predictor van ouderbetrokkenheid.

ONDERZOEK NAAR DE ROL VAN LERAREN BIJ DE EFFECITIVTEIT VAN OUDERBETROKKENHEID

De bijdrage die leraren leveren aan het de effectiviteit van het gedrag van de ouders. Dit kan op twee manieren. De leraar kan de betrokkenheid van de ouders verhogen en de leraar kan inspelen op het gedrag van de ouders (door kinderen van huis uit boekjes mee te laten nemen – cultuurresponsiviteit = de betrokkenheid van de leraar bij de thuiscultuur van de leerling, dienst vermogen om te variëren in instructiegedrag en diens waardering voor anderstaligheid.).
 

Methode

Er is gezocht naar onderzoeken via een zoeksysteem gezocht op begrippen als “parent involvement” “Parent participation” in combinatie met termen als “teachers”. In totaal leverde dit 696 publicaties, na selectie zijn er 54 bruikbare uitgekomen.

Resultaten

Gekeken naar de invloed die leraren hebben op de betrokkenheid van ouders en daarmee op de leerling (indirect effect dus) is gebleken dat naarmate leraren meer moeite deden om ouders te betrekken bij de school, de betrokkenheid van de ouders bij de school groter werd. Het is dus van belang dat ouders expliciet uitgenodigd worden door de leerkracht om zich in te spannen voor de school of het leren van hun kind thuis. Ook bij het zoeken van contact door de leraar met de ouders bleek positief te zijn, behalve als, zoals eerder genoemd, de aanleiding tot gesprek bijvoorbeeld negatief gedrag was.

Een van de onderzoeken licht de “TIPS”-interventie uit. Deze staat voor het stimuleren van ouders om hun kinderen te helpen met huiswerk. Na de interventie hadden de kinderen meer positieve gevoelens over hun huiswerk en uit gestandaardiseerde testen bleek ook dat zij beter scoorde als de controlegroep. Uit eenzelfde soort onderzoek kwamen negatieve effecten naar voren, deze zouden toe te schrijven zijn aan de zelfdeterminatietheorie van Deci en Ryan, er is behoefte aan zelfregulatie en autonomie.

Ook helpen met leren óp school heeft positieve effecten. Een harmonieuze relatie tussen leraar en ouder en tussen ouders en kinderen draagt bij aan betrokkenheid en daarmee positieve resultaten. Ook cultuurresponsiviteit van de leerkracht, liet een unieke positieve invloed te hebben op de inschattingen die leerlingen maakten van hun eigen bekwaamheid.

Er is ook gebleken dat leraren de betrokkenheid van ouders uit de hogere sociale milieus overschatten. Hierdoor kan er sprake zijn van een selffulfilling prophecie. Leraren kijken met argwaan naar ouders uit een lager sociaal milieu of anderstalige. Zij vragen zich af of er genoeg competentie is de kinderen thuis te helpen. Ook blijkt dat leerkrachten deze ouders sneller als ‘onbereikbaar en onverschillig’ neerzetten, terwijl zij dit in zelfrapportage niet herkennen. Leerkrachten hebben een weinig gemakkelijke houding ten op izchten van contact met ouders uit een cultureel-etnische minderheidsgroep.

Leraren achten het doorgaans wenselijk dat ouders hun betrokkenheid bij het leren van hun kind tonen en dat er geregeld contact is tussen leerkracht en ouder. Het gaat dan niet alleen om hulp bij huiswerk maar ook om ‘good parenting’, zorgen dat het kind elke dag ontbijt en op school komt bijvoorbeeld. Hoe meer ervaring leraren hebben, hoe ontspannener zij in contact met ouders zijn en hoe positiever zij hierover zijn.
Wanneer de leerkracht en de ouders het niet eens zijn over het prestatieniveau van de leerling, blijkt dat de leraar minder bereidheid te hebben tot het motiveren van de ouder. Het is van belang dat leraren goed op de hoogte zijn van de thuissituatie van leerlingen en van de betrokkenheid van de ouders thuis, alleen dan kan een leerkracht adequaat inspelen op de pedagogische behoeften van de leerling.

Leraren zien ouders liever als betrokken bij de klas, dan mee beslissers over de gang van zaken binnen de school/klas.

Professionalisering van leraren inzake ouderbetrokkenheid (coaching/training) blijkt een positief effect te hebben op de competenties van de leerkracht.

CONCLUSIE EN DISCUSSIE

• Ouderbetrokkenheid draagt bij aan de leerprestaties van leerlingen, als aan hun motivatie, welbevinden, zelfbeeld en zelfwaardering.
• Kinderen hebben vooral baat bij de betrokkenheid van ouders thuis, maar als dit teveel is (bemoeienis, sterke controle op huiswerk of prestatiedruk) wijzen sommige onderzoeken negatieve effecten uit
• Belangrijke kanttekening is dat het ontbreekt aan een eenduidige conceptualisering van het begrip ‘ouderbetrokkenheid’.
• Leraren kunnen een waardevolle bijdragen leveren aan de betrokkenheid van ouders. Het lukt ze beter de betrokkenheid op school dan thuis te bevorderen.
• Ouders zijn gebaat bij specifieke informatie om hun kind te helpen, zoals TIPS-interventie.
• Uit diverse onderzoeken blijkt dat leerkrachten nogal eens de verkeerde indruk hebben van de betrokkenheid van ouders (uit een andere achtergrond), en dat ze het moeilijk vinden hier contact mee te vormen.
• Als leraren aan de emancipatie van ‘zwakkere’ groepen willen bevorderen zullen zij een positievere attitude moeten aannemen.

Suggestie voor vervolgonderzoek: er is behoefte aan meer onderzoek naar de rol van effectiviteit bij oudere kinderen in het middelbaar beroepsonderwijs en de rol die leraren daarbij spelen.

Criteria for Gender Inclusion – M. Achiam & T. Holmegaard (2015)

SAMENVATTING

De komende jaren zullen in steeds meer werkgebieden technologisch opgeleide mensen ndoig zijn. Zogenaamde “STEM”: Science (natuurwetenschap), Technology (Technologie), Engineering (bouwkunde), Mathematics (wiskunde). Het is belangrijk niet alleen méér STEM-professionals op te leiden, maar ook diversiteit te creëren.

Dit artikel richt zich op de vraag waarom de hedendaagse wetenschap niet de gewenste diversiteit voortbrengt. Onder andere omdat er een bepaald stereotype STEM’ers lijkt te bestaan. Hierdoor lijkt een groot deel buitengesloten te worden de STEM-studies.

WAT IS HET PROBLEEM?

Onderzoek heeft laten zien dat de manier waarop de wetenschappelijke vakken naar de jeugd worden gecommuniceerd nog geen rekening houden met de verschillen tussen jongens en meisjes.

Zowel jongens als meisjes hebben weinig idee van wat de kansen binnen de STEM-opleidingen allemaal zijn. Slechts 1 op de 3 STEM-afstudeerders is vrouwelijk. Waarbij de verdeling ook nog erg ongelijk is, daar waar de meeste vrouwelijke STEM-studenten in de biologische en medische hoek zitten.

Waarom bezighouden met de balans van gender in de wetenschap?

1. Economische motivering
   Wanneer een groter deel van de studenten populatie een hoger opleidingsniveau heeft, zal dit ten goede zijn van de Europese Economie.
    
2. Diversiteitsmotivering
   Binnen hoger onderwijs moeten alle verschillende interesses en studenten welkom zijn. Zo weerspiegeld het de maatschappij zelf, bevorderd het de sociale groei van de studenten, en met meerdere inzichten komen er meer ideeën uit die zich gemakkelijker over alle lagen van de samenleving verspreiden.
    
3. Gelijkheidsmotvering
   Het uitgangspunt van het Europese onderwijs is dat alle kwaliteiten van het individu worden overgebracht naar loon en sociale positie in de samenleving.
   Iedereen zou even veel kans moeten krijgen binnen het hoger onderwijs.
    
4. Machtsmotivering
   De kennis die hoger onderwijs meegeeft maakt ook dat een student betere keuzes kan maken in andere vlakken van het leven. Hoger onderwijs geeft toegang tot literatuur, cultureel en economisch kapitaal en ‘macht’. Dankzij hoger onderwijs en via dit onderwijs komen studenten terecht op plekken waar ‘de keuzes’ gemaakt worden.
    
5. Omgevingsmotivering
   Door de verandering van de wereld van nu is het belangrijk dat steeds meer mensen inzicht krijgen in STEM, om zo tot duurzame oplossingen te komen.

Wetenschap is vanuit de geschiedenis gebaseerd op het produceren van methodes die objectieve feiten over de wereld weergeven. Vrouwen zijn hier altijd al aanhoudend in onder gepresenteerd. Men dat dat dit kwam door de externe obstakels die er speelden voor vrouwen, en nadat deze sociale en politieke obstakels verdwenen nam het aantal wel iets toe. Het kwantitatieve probleem in de wetenschap is hiermee redelijk opgelost, het kwalitatieve probleem (het gender gat in de wetenschappen) niet.

Het kwalitatieve probleem zelf is ook niet in balans. Dit houdt in dat in sommige wetenschappelijke studies wel een gelijke verdeling hebben en anderen niet. Dit fenomeen wordt uitgelegd met ‘essentialisme’: het idee dat aangeboren of aangeleerd, meisjes bepaalde vrouwelijke vaardigheden en karaktereigenschappen hebben die het uitsluiten dat zij zich in wetenschappen als natuurkunde en informatica laten.

Het wordt duidelijk dat STEM-vakken niet gender-neutraal zijn als vak. Vaak zijn dit vakken waarbij rationaliteit, intellect en onafhankelijkheid als karaktertrekken belangrijk zijn, dit zijn voornamelijk eigenschappen die we aan mannen toeschrijven. Dat betekend dat zowel jongens als meisjes die zich niet vinden in deze eigenschappen zich niet zo snel met STEM-studies in zullen laten.

STEM-studies zijn vaak op een bepaalde manier ingedeeld waardoor er bepaalde veronderstellingen van de ‘standaard student’ zijn, de ‘implied student’ (waarschijnlijke student). Dat betekent dat als studenten niet aan deze ‘verwachting’ kunnen of willen voldoen zij het risico lopen uit het studieprogramma te vallen. Dit effect zien we niet alleen in de hogere scholen terug maar ook in het middelbaar onderwijs, bij musea (de implied visitor), en in STEM-instituties.

Gender is niet alleen maar het biologisch bepaalde geslacht, maar een bepaald stereotype. Het is ook cultuur afhankelijk. Soms gaan vrouwelijke studenten binnen een ‘mannelijke studie’ zich mannelijker gedragen om in de context van de studie te passen. Zij nemen dan een meer mannelijk gender aan.

Introduction to Gender & Eduction – N. Rao & C. Sweetman (2014)

Het volgen van onderwijs is een mensenrecht, en daarnaast kan het als een doorgang dienen die individuen toegang verschaft tot andere rechten. Momenteel is 61% van de ongeschoolde jeugd in de wereld, vrouw. Dit artikel legt de focus op de formele scholing van meisjes, het in kaart brengen van de toegang tot onderwijs en onderzoeken wat de uitdagingen zijn die hier nog voor liggen. Hier hoort ook de overtuigingen van jongens en meisjes bij over de rol van de vrouw in de samenleving.

Wereldwijd wordt er wel progressie geboekt op het gebied van kinderen naar school krijgen. Volgens de VN is er een gelijk recht voor iedereen om basisonderwijs te volgen. De navolging hiervan wisselt nogal eens per regio. Het is nog steeds zo dat meer meisjes als jongens uitvallen in het onderwijs, zowel in rijkere als armere families.

Genderspecifieke barrières om meisjes naar school te krijgen zijn onder andere: economisch en sociale en culturele elementen.

• Er is vaak angst voor het feit dat mannelijke leerkrachten hun macht zouden misbruiken / seksuele relaties zouden hebben met de meisjes
• Geen faciliteiten voor meisjes om tijdens de menstruatie naar school te kunnen
• Angst voor het reizen naar en van school
• Meisjes zijn erg kwetsbaar voor op gender gebaseerd geweld

Er kleven veel risico’s aan het naar school gaan, al deze risico’s maken dat er een voorkeur kan ontstaan voor single-sex onderwijs. Maar uit onderzoek is gebleken dat ook het ook het geven van onderwijs aan meisjes apart geen bescherming tegen intimidatie biedt.

Daarnaast is het ook zo dat we in een wereld leven waar mannen meer verdienen dan vrouwen en als kostwinnaars gezien worden, veel families besteden daarom hun weinige geld liever aan het onderwijs van een jongen.

Toch is onderwijs ook voor vrouwen een basisrecht. Geschoolde vrouwen zijn in de geschiedenis lange tijd gezien als onnatuurlijke wezens, die incapabel waren in het volbrengen van hun ‘voorplant’-bestemming. Helaas zijn er nog steeds gebieden in de wereld die zo denken over de vrouw.
Het recht van vrouwen op onderwijs is de laatste jaren op de top van de internationale politieke agenda gekomen. Maar vechten voor het recht om in het klaslokaal te mogen zijn, is slechts een deel van het gevecht om goed onderwijs voor iedereen te krijgen.

Onderwijs zou meisjes moeten machtigen om meer te begrijpen over hun situatie, de ongelijkheid en hoe ze hier iets aan kunnen doen voor zichzelf nu en voor hun dochters later. Er is een verschil tussen onderwijzen voor ‘ondergeschiktheid’ en onderwijzen voor ‘empowerment’.

Feministisch onderzoek zegt heel voorzichtig te zijn met de link leggen tussen het onderwijzen van meisjes en vrouwen en het vergroten van hun stem en macht in het huwelijk, huishouden, maatschappij en gedrag. Er is een grens aan wat onderwijs kan bewerkstelligen. Onderwijs wordt vaak gezien als de ‘magic bullet’.

Kwalitatief goed onderwijs begint met de vraag: wie heeft de macht nu, en wat voor macht is dat? Wie maakt de regels over scholing? Wat is goede kennis om te geven aan jongens en meisjes, gekeken naar hun verschillende toekomstige carrières, loon en condities.

Daarnaast moet er gekeken worden dat het voor alle meisjes en vrouwen beschikbaar is. Er moet rekening gehouden worden met het bestaan van verschillen tussen rijke en arme vrouwen, dominante en minderheidsgroepen.

Ook moet benadrukt worden dat onderwijs bedoeld is om sociale gelijkheid en rechten voor iedereen mogelijk te maken, niet om burgers nuttig te maken voor de staat.

CONCLUSIE

Het is lastig om het doel van gender gelijkheid in onderwijs te realiseren. Strategieën moeten opgesteld worden met in het achterhoofd dat het belangrijk is rekening te houden met structurele ongelijkheid.

Onderwijsinstellingen moeten de manier waarop ze tegen onderwijs aan kijken veranderen, en moeten kijken naar wat meisjes nodig hebben.