Boeksamenvatting bij de 8e druk van Diagnostiek van technisch lezen en aanvankelijk spellen van Struiksma

Inleiding - Chapter 1

Technisch lezen is een middel om toegang te krijgen tot informatie, als alles goed gaat. Op het moment dat er problemen optreden bij het technisch lezen kan dit het belangrijkste doel van onderwijs worden. Zonder goede leesvaardigheid zal de leerling in alles achterblijven, van begrijpend lezen tot kennisverwerving bij de zaakvakken en rekenen.

Het zwaartepunt voor technisch lezen ligt in de groepen drie tot en met zes. Op het moment dat een kind in de bovenbouw zit zal het voldoende technische leesvaardigheden moeten bezitten. In de bovenbouw is het nog maar moeilijk om een leesachterstand weg te werken.

Uit onderzoek blijkt dat zo’n 14 procent in groep vier onder de maat leest. Dit heeft niets te maken met etnische of sociale achtergrond van de leerlingen. Ook heeft het niets met de school te maken.

Wanneer is er sprake van uitval en wanneer is er sprake van achterstand?

In de beleidsredactie heeft de Onderwijsinspectie het volgende gezegd; “er is behoefte aan referentieniveaus en leerstandaarden voor de basisvaardigheden op verschillende momenten in het onderwijstraject van elke leerling, met daarbij behorende toetsen”. Met het referentieniveau wordt de leerstof bedoeld waarvan we als samenleving vinden dat leerlingen die op een bepaald moment moeten beheersen. Dat oordeel staat niet los van wat we weten op basis van toetsgegevens uit het leerlingvolgsysteem over het vaardigheidsniveau van groepen leerlingen. Tegelijkertijd is dat wat LVS-toetsen meten, een weerslag van de inhouden van het gebruikelijke curriculum. Het curriculum is op zijn beurt weer een neerslag van wat we met elkaar vinden dat leerlingen op een bepaald niveau moeten kunnen. En zo is de cirkel weer rond.

De term referentieniveau wordt gereserveerd voor een inhoudelijk gedefinieerd eindresultaat. Een leerstandaard is de weg er naartoe, het is dus een ordening van concrete tussendoelen die de leerlijn vormen.

Het begrip leerstandaard wordt door de Onderwijsraad al gebruikt in 1999. De raad pleitte voor een voldoende en een minimum standaard. De voldoende standaard is het niveau dat de school met driekwart van haar leerlingen wil bereiken. Voor de leerlingen die dit niet halen geldt de minimum standaard. In 2009 is de gevorderde standaard toegevoegd, dit gaat om de 25% van de beste leerlingen. De minimum standaard is vervangen door de basisstandaard.

Geoperationaliseerde standaarden mogen door de scholen zelf bepaald worden, al worden vaak de technisch lezen genormeerde toetsen van het CITO-leerlingvolgsysteem voor de hand. Dit systeem werkt met een niveau-indeling gebaseerd op de letters A t/m E.

• Niveau A: goed tot zeer goed, de 25% hoogst scorende leerlingen.

• Niveau B: ruim voldoende tot goed, de 25% net boven het gemiddelde.

• Niveau C: matig tot voldoende, de 25% net onder het gemiddelde.

• Niveau D: zwak tot matig, de 15% ruim onder het gemiddelde.

• Niveau E: zwak tot zeer zwak, de 10% laagst scorende leerlingen.

De voldoende standaard refereert aan minimaal het C-niveau. De basisstandaard refereert aan het D-niveau. Het is gebruikelijk om bij leerlingen op D-niveau te spreken van een achterstand. Leerlingen op het E-niveau bevinden zich op het niveau van uitval. In het boek wordt verder niet ingegaan op grenzen op het A-niveau en B-niveau, dit omdat dit buiten het draagvlak van het boek valt.

Ontwikkelingen bij het CITO-leerlingvolgsysteem

Twee toetsen uit het CITO-LVS (CITO-leerlingvolgsysteem) zijn essentieel bij de toetsprocedure van diagnostiek van technisch lezen en aanvankelijk spellen (DTLAS); DMT en AVI-toetskaarten. Beiden zijn opnieuw genormeerd en/of vernieuwd. Dit had geen consequentie voor de procedure van DTLAS. Wel moesten alle scores die samenhangen met beslismomenten in de procedure worden aangepast.

Er is naast de indeling op van niveau A t/m niveau E een kwintielindeling gekomen, van I t/m V. Bij die laatste indeling wordt op elk niveau 20% beschreven, en het laagste en het hoogste niveau worden weer onderverdeeld in 2x10%. Voor verduidelijking hiervan zie onderstaande tabel.

In het boek wordt gekozen voor de eerste manier, de verdeling van A t/m E, omdat daarmee de groep risicoleerlingen iets ruimer gedefinieerd wordt en de kans dus kleiner is dat een risicoleerling gemist wordt.

De technische leesvaardigheid kan worden gevolgd met de toetsen DMT en AVI, vanaf 2008 is daar de TTL bijgekomen. Dit zijn de Toetsen Technisch Lezen, bestaande uit de toetsen Leestechniek en Leestempo. De drie bovenstaande manieren gecombineerd zorgt voor een efficiënte vorm om de technische leesvaardigheid van leerlingen te volgen. Als men gebruik maakt van de TTL dan zijn de AVI en de DMT alleen nog nodig voor nader onderzoek van risicoleerlingen en uitvallers.

Van DLE naar DLV

Een centraal begrip in de DTLAS was het didactische leeftijd equivalent (DLE). Prestaties van leerlingen werden vergeleken met de hypothetische ontwikkeling van de gemiddelde leerling. De vergelijking met de gemiddelde leerling is vervangen door de vergelijking met de hypothetische ontwikkeling van een leerling die nog net voldoet aan de voldoende standaard. Er wordt nu vergeleken met het C-niveau, dit was bij de gemiddelde leerling met het B-niveau. Vergelijking met de hypothetische ontwikkeling van een leerling die nog net voldoet aan de ondergrens wordt de didactische leeftijdequivalent voldoende standaard genoemd (DLV).

Het DLV geeft aan na hoeveel maanden onderwijs gemiddeld driekwart van de leerlingen bepaalde leerstof of een bepaald niveau beheerst. Parallel aan het DLV is het didactische leeftijdequivalent basisstandaard (DLB) te definiëren. Het DLB geeft aan na hoeveel maanden onderwijs gemiddeld 90% van de leerlingen bepaalde leerstof of een bepaald niveau beheerst. Dit geeft dus aan welke scores leerlingen minimaal moeten hebben om aan het eind van de basisschoolperiode nog net het minimum doel of basisniveau van functionele geletterdheid halen.

De nieuwe DMT-normen zijn een stuk strenger geworden dan de oude normen. Leerlingen die begin jaren negentig nog een gemiddelde leerling waren zijn nu een zwakke C-leerling. De ondergrens van het C-niveau bij het DLV komt overeen met de ondergrens van het B-niveau van het DLE.

Het vergelijken van de oude met de nieuwe DMT-scores leveren nog meer interessante inzichten op. Het leesniveau in groep 3 is landelijk verbeterd. Voor de dagelijkse praktijk betekent het dat leerlingen strenger en realistischer beoordeeld worden, maar dat er een lager niveauaanduiding als resultaat is. Dit geldt echter alleen voor groep drie. Vanaf groep zes zijn de normen juist milder, dit is gunstig voor de beste lezers.

Met het DLV en het DLB is het mogelijk leerlingen op twee manieren of niveaus te beoordelen. Ten eerste als een leerling voor wie de voldoende standaard geldt en ten tweede als een leerling voor wie alleen de minimum- of basisdoelen haalbaar zijn. In het laatste geval hoef je de leerling niet telkens te confronteren met een achterstand.

Het model planmatig werken

Het model planmatig handelen is voor de 10% slechtste leerlingen die de basisstandaard niet halen. Het model onderscheidt vijf fasen.

Het individuele niveau staat hieronder beknopt weergegeven;

• Fase I; problemen signaleren; instrumenten kiezen, instrumenten afnemen en gegevens weergeven.

• Fase II; problemen analyseren; risico leerlingen selecteren.

• Fase III; oplossingen voorbereiden; geselecteerde leerlingen diagnosticeren, oplossingen beoordelen en oplossingen kiezen.

• Fase IV; oplossingen toepassen; handelingsplan opstellen en handelingsplan uitvoeren.

• Fase V; oplossingen evalueren; handelingsplan evalueren.

Voor fase I en II worden op scholen alleen gebruik gemaakt van of de TTL of de DMT. Voor de fasen III en IV wordt de toetsprocedure van Diagnostiek van Technisch lezen en Aanvankelijk Spellen toegepast.

Kwantificeren van leervorderingen - Chapter 2

Verschillende vergelijkingsmaatstaven

Als er onderzoek wordt gedaan naar leervorderingen willen we in eerste instantie individuele prestaties beoordelen. Individuele prestaties kunnen worden vergeleken met een normgroep of met een bepaald criterium. Bij een normgroep wordt de prestatie afgezet tegen die van leeftijdsgenoten. Bij de tweede manier wordt een absolute norm of criterium geformuleerd waaraan alle leerlingen zouden moeten voldoen.

Het gaat niet zozeer om een principiële keuze voor een normreferentie of juist een criteriumreferentie, maar om de vraag wat er vastgesteld moet worden. Een individuele prestatie kan ook vergeleken worden met de eigen eerdere prestatie. Er wordt nu verder ingegaan op de drie methoden van vergelijken.

Vergelijken met de prestaties van anderen

Het plaatsen van een individuele prestatie ten opzichte van een relevante normgroep is traditioneel de werkwijze van een psychologische test. Voorbeelden van testen die vergelijken met de prestaties van anderen zijn; de Eén-Minuut-Test, de Leestempotoets, de DMT en de AVI-groepskaarten.

Bij een normreferentie is het mogelijk om de globale ontwikkeling van een leerling te vergelijken met die van zijn klasgenoten, met die van al zijn leeftijdsgenootjes of met zichzelf door te kijken of de relatieve positie van deze leerling ten opzichte van zijn leeftijdgenoten in de loop van de tijd verandert. Verder is het mogelijk om op klasse- en schoolniveau in globale zin de effectiviteit van het onderwijs te evalueren, door te kijken of het percentage leerlingen dat aan de voldoende standaard voldoet, dus een A-, B- of C-score haalt, door de jaren heen niet te veel afwijkt van 75%.

Voor de fase van de signalering (fase II van het model planmatig werken) geldt de normreferentie.

Vergelijken met een absolute norm of criterium

Bij didactische toetsen en bij methodegebonden toetsen ligt een absolute norm of criteriumreferentie voor de hand. Definitie van een didactische toets: “Een (didactische) toets is een procedure waarmee wordt vastgesteld in welke mate een leerling kan beschikken over een verzameling kennis en/of vaardigheden, waarbij het gaat om kennis en vaardigheden waarvan algemeen aangenomen wordt, dat deze door middel van onderwijs bij de leerlingen aangebracht kunnen worden”. Over het algemeen geldt een beheersing van 80% als criterium. De AVI-toetskaarten zijn in eerste instantie een criteriumtoets.

Didactische leeftijd en didactische leeftijd equivalent

Didactische leeftijd is het aantal maanden onderwijs dat een leerling gehad heeft in lezen of spellen. Het nulpunt is aan het begin van groep drie, vanaf dat moment komt spellen of lezen aan bod. Het schooljaar wordt gerekend als tien maanden. Juni en juli gaan daarbij samen en augustus en september tellen daarbij ook samen als één maand. Leerlingen met eenzelfde didactische leeftijd kunnen erg verschillen van chronologische leeftijd, dit heeft te maken met ‘vroege’ en ‘late’ leerlingen en met latere plaatsing in groep drie.

In onderstaande tabel wordt de relatie tussen chronologische leeftijd, schoolgroep en didactische leeftijd weergegeven.

Op het moment dat een leerling blijft zitten moet de didactische leeftijd wel doorgeteld worden, op die manier wordt een realistisch beeld ontwikkeld van de leesprestaties van de leerling. Anders zou een leerling die groep drie voor de tweede keer doet aan het einde van het tweede jaar goed kunnen scoren. Ouders en leraren zouden kunnen zeggen dat de problemen opgelost zijn en dat er geen verder onderzoek nodig is. Dit is dan natuurlijk niet het geval.

Bovenstaande tabel is een voorbeeld van een gemiddeld verloop van de schooltijd. Op het moment dat een leerling blijft zitten is de tabel niet meer kloppend.

Didactische leeftijdequivalent geeft een niveau aan. Er wordt onderscheid gemaakt tussen het DLE, dat verwijst naar het gemiddelde, het DLV, dat verwijst naar de ondergrens van wat nog net voldoende is en het DLB, dat verwijst naar het minimaal na te streven niveau.

Tegen het gebruik van DLE worden met een zekere regelmaat bezwaren aangevoerd. Dat zijn de volgende:

1. Men gaat ervan uit dat scores op een toets in de tijd lineair toenemen, terwijl dit hoogstwaarschijnlijk niet het geval is.

2. Men gaat ervan uit dat de leerstofinhoud in de tijd gelijk of vergelijkbaar blijft.

3. Het doorberekenen van scores aan begin of eind waarvoor geen ruwe gegevens voorhanden zijn en bodem- en plafondeffecten vertekenen het scoreverloop waardoor DLE-scores van individuele leerlingen over- of onderschat worden.

4. Als gemiddelden over de tijd niet meer zo sterk toenemen geven kleine verschillen in ruwe scores aanzienlijke DLE-verschillen te zien.

5. Gebruikers van DLE-scores gaan ervan uit dat deze scores geen standaard meetfout hebben, terwijl rekening houden met de onbetrouwbaarheid van de metingen verschillen in DLE-waarden oplevert van minimaal 2 á 3 maanden.

6. Landelijke representativiteit van de normering is een vereiste waaraan niet alle toetsen waarvoor DLE’s berekend worden, voldoen.

7. Deze bezwaren slaan meer op de kwaliteit van de gebruikte toetsen en op de manier waarop DLE’s gebruikt worden dan op het begrip DLE op zichzelf.

Vergelijken met de eigen eerdere prestaties

Met een profielkaart kan je in één oogopslag zien welke deelvaardigheid of groep van deelvaardigheden voor een bepaalde leerling problemen oplevert. De didactische leeftijd fungeert daarbij als de uniforme meetlat. Het invullen van de profielkaart gebeurt door de ruwe scores die een leerling behaalt te omcirkelen.

Achter elke toets voor een deelvaardigheid is één bepaalde score omkaderd; dat is de drempelwaarde van een toets. Die drempelwaarde geeft een niveau van beheersing aan dat voldoende is om te leren lezen of spellen. Soms wordt het een vaardigheid die in principe nog verder ontwikkeld zou kunnen worden.

Door de profielkaart op meerdere momenten in te vullen is vooruitgang te zien. Men moet wel uitkijken voor overinterpreteren. Er moet rekening gehouden worden met toevallige factoren.

Uitgangspunten voor diagnostiek - Chapter 3

Rond diagnostiek bij leerlingen met leerproblemen bestaan verschillende opvattingen over de aard van de informatie die hiervoor nodig is. In de praktijk kunnen drie stromingen worden onderscheiden, namelijk die waarin wordt uitgegaan van:

• De analyse van de ontwikkeling van basale psychische functies, zoals sensomotorische en psycholinguïstische functies.

• De analyse van de aan te leren taak in de kleinst mogelijke stappen.

• De analyse van de cognitieve processen die een rol spelen bij het aanleren van de taak, zoals geheugen- en aandachtsprocessen.

Bovenstaande punten worden in het vervolg aangeduid met ontwikkelingsanalyse, taakanalyse en procesanalyse. Er wordt gekozen voor een combinatie van taak- en procesanalyse.

Analyse van de functieontwikkeling

Als je functieontwikkeling als uitgangspunt neemt moet een keuze gemaakt worden uit de volgende punten:

• De nadruk ligt op de oorzaak van het leerprobleem.

• In de diagnostiek maakt men voornamelijk gebruik van genormeerde tests.

• De gebruikte instrumenten zijn bedoeld om basale functies te meten.

• De aandacht richt zich primair op de leerling.

• De behandeling is gericht op het remediëren of compenseren van de geconstateerde tekorten, niet op het leerprobleem zelf.

Er is kritiek geleverd op bovenstaande punten. De vraag is of het vergelijken van prestaties van een individuele leerling met de prestaties van leeftijdgenoten wel de juiste manier is om cognitieve processen te meten. Ten tweede wordt er geen rekening mee gehouden dat eventuele oorzaken ook buiten de leerling kunnen liggen. En tenslotte wordt verondersteld dat er een direct verband bestaat tussen de ontwikkeling van basale psychische functies en de ontwikkeling van schoolse vaardigheden.

Conclusie uit bovenstaande is, dat alleen dan tot het trainen van basale functies en dus het gebruik van functieprogramma’s moet worden overgegaan, wanneer men die bepaalde functies zelf wil verbeteren. Wanneer het doel is schoolse vaardigheden als lezen of spellen te verbeteren, dient functietraining achterwege te blijven.

Analyse van de taak

De taakanalytische benadering verschilt sterk van de analyse van de functieontwikkeling:

• De nadruk ligt op het zoeken van een verklaring voor het leerprobleem in de aan te leren vaardigheden zelf en in observeerbare gedragingen.

• De gebruikte instrumenten zijn criteriumtoetsen en observatie instrumenten. Het gaat dus om absolute waarden.

• Diagnostiek is niet gebaseerd op vooronderstellingen over de cognitieve ontwikkeling, maar op de analyse van de aan te leren taak.

• De aandacht is nadrukkelijk gericht op de interactie tussen leerling en leeromgeving.

• De behandeling is direct gericht op de aan te leren vaardigheid.

Ook op deze benadering is kritiek te geven. Ten eerste is het de vraag of bij gebruik van uitsluitend criteriumtoetsen wel de juiste criteria gehanteerd worden.

Ten tweede wordt gesteld dat het richten van de aandacht op de interactie tussen leerling en leeromgeving tot gevolg kan hebben dat wordt doorgeschoten naar de andere kant. Het probleem zal dan uitsluitend in de leeromgeving liggen en niet in de leerling zelf.

Ten derde is naar voren gebracht dat een verklaring van leerproblemen uit het niet beheersen van leerstappen te summier is.

Uit bovenstaande kan geconcludeerd worden dat de taakanalytische benadering een veel directere koppeling mogelijk maakt tussen diagnostiek en behandeling dan de ontwikkelingsanalytische. Het ontbreken van een verklaring van de relatie tussen cognitieve processen en het leren in andere termen dan die van de leertheorie is een belemmering voor de generaliseerbaarheid van de onderzoeksresultaten.

Analyse van de leerprocessen

Deze benadering vertoont een aantal overeenkomsten met de vorige; interactioneel gericht, gebruik van criteriumtoetsen en observatie-instrumenten en directe behandeling.

De analyse van de taak is ook hier uitgangspunt, daar wordt de analyse van niet-direct observeerbare cognitieve processen aan toegevoegd. Niet-observeerbare processen zijn cognitieve processen die ten grondslag liggen aan het aanleren van bepaalde specifieke vaardigheden, zoals leerstrategieën, aandacht en geheugen.

Het ontstaan van een leerprobleem moet primair gezocht worden in een tekort aan de manier waarop een leerling leert. In essentie gaat de procesanalyse nog een stap verder; gezocht wordt naar verklaringen op meta-cognitief niveau.

Toegepast op de diagnostiek en behandeling van leerlingen met leerproblemen is deze analyse van het leerproces een aanvulling op de taakanalytische benadering die, eventueel gecombineerd, twee vormen aan kan nemen;

1. De taakanalyse wordt uitgebreid met de analyse van processen die niet direct in de onderwijsleersituatie te observeren zijn, maar die wel een belangrijke rol spelen in het aanleren van de taak. Het begrip taakanalyse wordt dan verruimd en betreft ook aandacht- en geheugenprocessen en strategieën.

2. Het onderzoek richt zich ook op de leerbaarheid van de leerling. Het komt erop neer, dat men in de diagnostische situatie, naast informatie over het feitelijke ontwikkelingsniveau, tevens probeert te achterhalen waartoe de leerling met behulp van de leider in staat is en met welke soort hulp de leerling het meest gebaat is. Dit sluit aan bij Vygotsky’s idee van de zone van naaste ontwikkeling.

De leerprocesgerichte benadering lijkt goede perspectieven te bieden. Er wordt tegemoet gekomen aan zowel de tekortkomingen van de ontwikkelingsanalytische als aan de tekortkomingen van de taakanalytische benadering. In de praktijk heeft dit tot gevolg dat de behandeling enerzijds niet op al te basale functies gericht wordt en anderzijds niet op al te oppervlakkige.

Een model voor technisch lezen en aanvankelijk spellen - Chapter 4

Descriptief tegenover prescriptief

Een model voor technisch lezen kan zowel descriptief (beschrijvend) als prescriptief (voorschrijvend) zijn. Bij een beschrijvend model gaat het erom om feitelijk leesgedrag zo nauwkeurig mogelijk te beschrijven. Bij een voorschrijvend model gaat het om de vraag op welke wijze het aanleren van de leesvaardigheid het beste zou kunnen verlopen.

Dit onderscheid is belangrijk, omdat nogal eens informatie van beide typen modellen door elkaar gehaald wordt. Het is wel aannemelijk dat er een verband is tussen de wijze waarop het leesonderwijs ingericht wordt en het leesgedrag dat we bij leerlingen waarnemen.

Het prescriptieve model wordt uitgewerkt. Dit is in overeenstemming met het uitgangspunt van koppeling van taak- en procesanalyse. In het model wordt het verband aangegeven tussen vaardigheden binnen het leren lezen die objectief waarneembaar zijn en processen die verondersteld worden. In eerste instantie gaat het dus om een logische analyse van de leestaak.

Er wordt gesproken van deelvaardigheid en van leesvoorwaarden. Aan de eerste moet eerst voldaan worden voordat men verder kan gaan naar een volgend punt. Bij een deelvaardigheid hoef je niet per se alles te beheersen voordat je verder gaat naar een volgend stadium.

Niveaus van technische leesvaardigheid

Het boek volgt voor de niveau-indeling van de technische leesvaardigheid van het nieuwe AVI-systeem. Het aanvankelijk lezen omvat de niveau M3 t/m M4. Het voortgezet technisch lezen omvat de niveau E4 t/m Plus. In bijlage 4 in het boek zie je een beknopte samenvatting van genoemde niveaus.

Op woordniveau wordt er onderscheid gemaakt in niveau I, niveau II en niveau III. Niveau I omvat de klankzuivere woorden van de structuur MKM (M is een medeklinker, K een klinker). Met woordniveau II worden woorden met een dubbele medeklinker bedoeld, dus met een structuur; MMKM, ook eenvoudige tweelettergrepige woorden vallen onder niveau II. Niveau III betreft woorden met clusters van drie medeklinkers of meer, ‘moeilijke’ tweelettergrepige woorden en eenvoudige drie- en meerlettergrepige woorden.

Vanaf niveau E4 is een leerling uit de gevarenzone. Vanaf niveau E6 is de minimumdoelstelling voor de technische leesvaardigheid bereikt. In niveau E6 komen alle mogelijke typen woorden voor. Hogere niveaus van leesvaardigheid onderscheiden zich slechts door steeds langere woorden en zinnen, maar vooral door een hogere leessnelheid. Het beheersingsniveau is het niveau van technisch lezen. Dit bestaat uit het aantal fouten en uit het leestempo.

Met het beheersingsniveau wordt bedoeld;

• Het niveau waarop leerlingen vrijwel foutloos lezen. Er mag ongeveer vijf procent verkeerd gelezen worden.

• Het niveau waarop de leerlingen in een behoorlijk tempo kunnen lezen. Het leestempo wordt met het toenemen van de leesvaardigheid steeds hoger.

Onder het frustratieniveau wordt bedoeld dat de leerling zoveel fouten maakt waardoor de context verloren gaat. De tekst is dan te moeilijk voor de leerling. Tussen het beheersingsniveau en het frustratieniveau ligt het instructieniveau. Het lezen van deze teksten kost wel moeite, maar de leerling zal het toch aankunnen. Dit heeft weer te maken met Vygotsky’s zone van naaste ontwikkeling.

Hieronder staat het basisschema voor de indeling van niveaus volgens AVI.

Het lezen van woorden

Er zijn meerdere soorten leesmodellen, een indeling van leesmodellen is; duale, enkelvoudige en meervoudige route modellen. Bij duale route modellen wordt er letter voor letter gelezen. Bij directe woordherkenning krijgt de lezer op basis van het geschreven woord direct toegang tot het mentaal lexicon.

Perfetti onderscheidt een functioneel en een autonoom lexicon. Het functionele lexicon is toegankelijk op basis van het verklanken van de letters (grafemen). Het autonome lexicon is toegankelijk op basis van kennis over het specifieke letter patroon (orthografie) van het woord.

Morton geeft een zogenaamd interactief activatiemodel voor woordherkenning in zijn logogen model. Een logogen is een structuur die een woord beschikbaar maakt als een interne respons. Dit gebeurt door vergaren van informatie, het doet er niet toe van welke aard de informatie is. Informatie van verschillende aard kan bij elkaar opgeteld worden. Als de totale hoeveelheid informatie boven een zekere grens komt dan wordt het woord herkend.

Foorman komt tot een integratieve opvatting. Alle kinderen maken een ontwikkeling door van de logografische fase (woordherkenning) naar de orthografische fase (accurate en snelle directe woordherkenning).

Bij elk model neemt het fonologisch bewustzijn een belangrijke plaats in, dit is de vaardigheid om de fonemen in een gesproken woord te manipuleren. Dit gaat van hele woorden naar steeds kleinere eenheden. Problemen van dyslectici zouden het gevolg zijn van een onvoldoende precieze fonologische representatie van woorden.

Het model voor het lezen van woorden dat we ontwikkelen is een meervoudige route model. Hierin is ook ruimte voor verwerking van eenheden tussen grafemen en woorden. Op den duur zouden leerlingen woorden die nog onbekend zijn ook vlot moeten kunnen lezen, hierin zijn veel verschillen tussen leerlingen. Het niet komen tot generalisatie lijkt een van de problemen van het ontstaan van leesproblemen. Het trainen met een beperkt aantal woorden leidt niet tot generalisatie.

Er zijn drie wegen om een woord van niveau I te lezen. Via volledige verklanking, via directe herkenning van woorddelen en verklanking en door direct woordherkenning.

Directe woordherkenning

Er is sprake van directe woordherkenning wanneer de leerling een woord herkent op grond van het unieke patroon van letters dat het woord van alle andere woorden onderscheidt. Bij een leerprocedure zullen de geschreven vorm en de klankvorm van een woord kort na elkaar moeten worden aangeboden. Dat zal ervoor zorgen dat er een interne respons ontstaat.

Indirecte woordherkenning, weg 1

Een woord kan als een geheel opgevat worden, maar ook als verschillende delen. Verwerking op beide niveaus is geassocieerd met dezelfde interne respons. Goede lezers verwerken alle mogelijke niveaus gelijktijdig, inclusief het benutten van contextinformatie. Zwakke lezers zijn veel minder in staat om soepel en efficiënt te schakelen tussen verschillende niveaus van verwerking van geschreven materiaal.

Van indirecte woordherkenning is sprake wanneer een leerling een woord niet direct herkent, maar er langs een andere weg toch achter komt om welk woord het gaat. Er wordt hierbij een beroep gedaan op de deelvaardigheden. Het decoderen van woorden die nog niet direct herkend worden heet self-teaching. Als een woord vaak genoeg gelezen is zal het na voldoende oefening overgaan in directe woordherkenning.

Er zijn verschillende technieken van indirecte woordherkenning, hieronder staan ze allemaal beschreven. Allen worden beschreven aan de hand van het woord tien.

• Visuele analyse. Een leerling zal zien dat het woord is opgebouwd uit drie stukken; t ie n. Dit wordt visuele analyse genoemd. Een woord wordt onderverdeeld in grafemen.

• Visuele discriminatie. De aandacht wordt nu op het eerste, het tweede en het derde grafeem gericht. Ieder grafeem wordt apart herkend.

• Auditieve discriminatie. Het herkennen van de klanken. Hierbij wordt de term foneem gebruikt. Het is dus een constructie van de luisteraar.

• Klank-tekenkoppeling. De juiste fonemen worden aan de grafemen gekoppeld. Er is echter geen strikte relatie tussen die twee.

• Auditieve synthese. Hiervan is sprake wanneer een klankenstroom als /t/ie/n/ herkend wordt als een klankvorm van het woord tien. Hier wordt dus meer gevraagd dan het eenvoudigweg een elkaar plakken van losse klanken.

• Temporale ordewaarneming. De volgorde van de klanken in /t/ie/n/ is mede bepalend voor het woord dat hierin herkend kan worden. De volgorde onderscheidt het woord /tien/ van het woord /niet/.

Indirecte woordherkenning, weg 2; visuele synthese

Woordherkenning waarbij kennis wordt benut van delen van het woord die groter zijn dan een enkel grafeem, maar kleiner dan het hele woord, wordt aangeduid als lezen via weg 2. De vaardigheid om kennis van combinaties van letters te benutten noemen we visuele synthese. Daarmee is niet gezegd dat het benoemen van subwoordeenheden een fase is in de ontwikkeling van het leren lezen of dat het een juiste beschrijving is van de manier van lezen van leerlingen in een bepaald stadium.

In het boek verwijst visuele synthese naar een leerinhoud waarmee op een bepaald moment gewerkt kan worden. Wanneer de woorden in de vorm van een vaste woordkern aangeboden worden, wordt het door het herhalen van de vaste woordkern gemakkelijker voor leerlingen. Het aanbieden van trainingwoorden in de vorm van een wisselrij is een manier om de moeilijkheidsgraad van oefenstof te reduceren en als zodanig toepasbaar als orthodidactische maatregel.

Aanvankelijk spellen; deelvaardigheden van het aanvankelijk spellen

De analyse van het aanvankelijk spellen loopt maar gedeeltelijk parallel met de analyse van het lezen. Aan het schrijven van een woord via weg 1 onderscheiden we auditieve analyse en klank-tekenkoppeling. Bij auditieve analyse moet een leerling vaststellen uit welke fonemen een woord is opgebouwd. Door het verbinden van de afzonderlijke fonemen met de letters is het dan mogelijk een woord te schrijven.

Leesproblemen

­Hieronder wordt ingegaan op verschillende voorkomende leesproblemen. Dit zullen de volgende leesproblemen zijn; onvoldoende beheersing van deelvaardigheden, hardnekkig spellen of raden, te weinig of teveel gebruik maken van de context, onvoldoende leestempo en problemen in aanvankelijk spellen in relatie tot leesproblemen.

Onvoldoende beheersing van deelvaardigheden

Er kan onderscheid gemaakt worden tussen lagere en hogere deelvaardigheden. De hoge deelvaardigheden zijn op te delen in auditieve synthese en klank-tekenkoppeling. Wanneer één van beide deelvaardigheden niet goed beheerst wordt kan sprake zijn van problemen met snel en accuraat decoderen.

Wanneer een tekort in de beheersing van een van de hogere deelvaardigheden geconstateerd wordt is het noodzakelijk te controleren of de beheersing van de basale deelvaardigheden waar deze hogere op voortbouwen wel in orde is. Dit is meestal wel het geval.

Veel leerlingen bezitten een deelvaardigheid wel wanneer ze geïsoleerd aangeboden worden, maar niet wanneer deze vervolgens toegepast moet worden. De aandacht kan dan niet volledig op de ene deelvaardigheid gericht worden, dit is echter nog wel noodzakelijk omdat de deelvaardigheid nog niet eigen gemaakt is.

Hardnekkig spellen of raden

Bij zwakke lezers wordt vaak een spellende of een radende voorkeursstrategie onderscheiden. Het onderscheid tussen spellen en raden loopt niet parallel met accuratesse en vlotheid, maar het heeft hier wel mee te maken. Op het moment dat een leerling spellend leest zal het leestempo laag liggen. En aan de andere kant leidt raden tot een lage accuratesse. Toch hoeft raden en spellen daar niet de oorzaak van te zijn.

Bij spellen en raden gaat het niet altijd om een specifieke trek. Het ligt ook aan de aangeboden tekst. Een goede lezer kan tot raden of spellen gedwongen worden door een moeilijke tekst aan te bieden.

Hoe zijn spellen en raden te verklaren? Het lezen van een onbekend woord kan spanning opleveren bij een leerling. Een leerling kan dan teruggaan naar de veilige weg van spellen.

Een beetje spellen en raden is bij elke leerling terug te vinden. Niemand kan namelijk foutloos lezen. Het is mogelijk om spellende lezers minder te laten spellen, helaas worden deze leerlingen dan vaak radende lezers. Als spellen wordt afgeleerd is de enige weg om onbekende woorden te benaderen raden.

Een centrale plaats in het model wordt ingenomen door de deelvaardigheid visuele synthese. Wanneer het onvoldoende op gang komen van grafeemcombinaties onvoldoende op gang komt, heeft een leerling twee manieren om een woord te lezen dat hij niet direct herkent: spellend of radend lezen.

Zowel bij overmatig spellen als bij te veel raden kunnen oefeningen in de vorm van structuur- of wisselrijen helpen. Spellers komen daarmee gemakkelijker tot overzicht. Raders gaan als het goed is minder fouten lezen. Het is ook mogelijk dat de raders-strategie juist versterkt wordt.

Te weinig of te veel gebruik maken van de context

Woordherkenning is een belangrijk element bij technisch lezen. Snelle lezers lezen eerst een zin en plaatsen de woorden daarna pas in de context.

De derde categorie van leesproblemen heeft te maken met de context. Als het goed is lezen alle lezers een woord in de context makkelijker dan een los woord. Dit zal goed gaan, tenzij de woordherkenning zo langzaam en/of zo slordig verloopt dat de context als het ware verloren gaat en van deze informatie dus ook geen gebruik gemaakt kan worden.

Bij zwakke lezers is te zien dat ze de context gebruiken om hun zwakke woordidentificatie te verbergen. De vaardigheid die onvoldoende benut wordt, kan dus gecompenseerd worden door het benutten van een andere soort informatie.

Onvoldoende leestempo

Het is bewezen dat het fonologisch tekort bij zwakke lezers bestaat. Het is dus zinvol om leerlingen op dat punt training te geven. Er worden daarvoor de volgende aanbevelingen gedaan;

• Begin zo vroeg mogelijk met onderwijs in fonologisch bewustzijn.

• Leer elke klank-tekenkoppeling expliciet en systematisch aan.

• Doe precies voor hoe je woorden kunt lezen door het verklanken van letters.

• Gebruik teksten met klankzuivere woorden om het spellende lezen te oefenen.

• Maak gebruik van goede verhalen om taalbegrip te bevorderen.

• Wissel het lezen van goede verhalen af met instructie in decodeervaardigheden, maar vermeng ze niet.

Het verhogen van de leessnelheid blijkt moeilijk. Een interventie kan zowel positieve als negatieve gevolgen hebben. Er is steeds meer bewijs dat een deel van de kinderen met leesproblemen gekenmerkt kan worden door verschillende tekorten. Maar het lijkt erop, dat onvoldoende vlotheid het meest bepalende kenmerk is van ernstige leerproblemen.

Onvoldoende automaticiteit is een van de belangrijkste factoren bij leesproblemen en daarom is het noodzakelijk leestaken te blijven oefenen nadat accuratesse bereikt is.

Herhaald lezen heeft niet alleen effect op de leessnelheid, maar ook op het begrip van datgene wat er gelezen is. In het model van instructional hierarchy wordt leren in vier stadia onderscheiden: aanleren, vlotheid, generalisatie en adaptie.

Problemen in aanvankelijk spellen in relatie tot leesproblemen

Tussen spellen en lezen, en tussen de deelvaardigheden van het aanvankelijk lezen enerzijds en het aanvankelijk spellen anderzijds is een hiërarchische relatie. Auditieve analyse, nodig voor het correct schrijven van klankzuivere woorden, is de moeilijkste van de auditieve deelvaardigheden, omdat deze de meest expliciete kennis omtrent de klankvorm van woorden vereist. Voor onderzoek betekent dit, dat als op een woorddictee voldoende gescoord wordt, we ervan uit kunnen gaan, dat de auditieve deelvaardigheden ook beheerst worden.

Het kan zijn dat leerlingen die tekorten hebben in het lezen via volledige of gedeeltelijke verklanking deze tekorten compenseren via directe woordherkenning en/of het gebruik maken van de context. Het is dus belangrijk om de deelvaardigheden apart te onderzoeken, anders kan de leerling later tegen problemen oplopen.