Wat houdt cognitieve ontwikkeling in? - Chapter 1 (5e druk)

Kernconcepten

Dit boek gaat over cognitieve ontwikkeling: hoe denkprocessen veranderen in de loop der tijd. Het gaat ook over de onderliggende mechanismen van cognitieve ontwikkeling, zoals biologische factoren en sociale factoren.

De definitie van cognitie is het proces waarmee kennis wordt aangeleerd en gemanipuleerd. Het is een mentaal proces dat niet direct observeerbaar is. Cognitie wordt daarom indirect gemeten met kwantificeerbare variabelen die iets kunnen zeggen over de onderliggende mechanismen. Deze onderliggende mechanismen zijn de primaire interesse van cognitief ontwikkelingspsychologen. Andere vormen van gedrag die voortkomen uit cognitie en van maatschappelijk belang zijn, zoals lees- en rekenvaardigheden, worden als secundair gezien.

Niet alleen bewuste, maar ook onbewuste processen vallen onder cognitie. Onbewuste processen spelen een rol bij automatisch gedrag. Hierbij is er geen sprake van bewuste verwerking, terwijl er toch mentale activiteit optreedt. Bij cognitie zijn allerlei soorten mentale activiteit betrokken, zoals het aanleren, begrijpen en manipuleren van informatie. Dit zijn hogere orde-mechanismen, of macromechanismen. Daarnaast zijn er basale mechanismen zoals het encoderen van een stimulus, of micromechanismen.

Bij ontwikkeling, ook wel ontogenie, wordt gekeken naar veranderingen in structuur of functie in de tijd. Structuur verwijst hierbij naar een bepaald aspect van een organisme; in het geval van cognitieve psychologie is dat aspect de mentale kennis die ten grondslag ligt aan intelligentie. Het is een hypothetisch mentaal construct dat verandert met de leeftijd. Functie verwijst naar activiteit die gerelateerd is aan een structuur. In het kader van cognitieve ontwikkeling zijn functies altijd gedragingen van het kind.

Ontwikkeling is karakteristiek voor de mens. Omdat het in de basis een biologisch proces is, is het redelijk voorspelbaar. Dit betekent niet dat ervaring en cultuur geen enkele rol spelen in de ontwikkeling; in de cognitieve ontwikkelingspsychologie is het algemeen geaccepteerd dat de ontwikkeling van een kind niet los van de context waarin het opgroeit gezien kan worden. Dit punt komt terug in hoofdstuk C.

Ontwikkeling wordt gezien als een wisselwerking tussen structuur en functie. De activiteit van een structuur en factoren uit de omgeving dragen bij aan veranderingen in de structuur, wat weer resulteert in een verandering in de activiteit van de structuur. Functie is noodzakelijk om ontwikkeling mogelijk te maken, waarbij het wel beperkt is tot activiteit die de structuur uit kan voeren. Het wederkerige verband tussen structuur en functie wordt uitgedrukt als structuur ↔ functie.

Een voorbeeld van structuur ↔ functie wordt gezien in de embryologie. Kippenembryo’s vertonen spontane bewegingen wanneer de onderliggende structuren groeien. Wanneer echter een stof wordt toegediend die deze bewegingen onmogelijk maakt, ontstaan misvormingen in de embryo’s. Met andere woorden: de bewegingen (functie) zijn noodzakelijk om de structuur van het skelet tot ontwikkeling te brengen.

Een ander voorbeeld is het wederkerige verband in gedrag. Erfelijke eigenschappen die leiden tot individuele verschillen in gedrag bepalen de ervaringen van een kind en de reacties van anderen. Deze ervaringen en reacties beïnvloeden op hun beurt de cognitieve en gedragsmatige ontwikkeling, enzovoort.

De theorie van Piaget laat zien dat het functioneren van mentale structuren leidt tot verandering in de structuren zelf. Volgens Piaget is voorwaarde voor de ontwikkeling van een kind dat het kind actief is. Kinderen dragen dus in belangrijke mate bij aan hun eigen ontwikkeling.

Tegenwoordig zijn alle ontwikkelingspsychologen het met elkaar eens dat er een wisselwerking is tussen structuur en functie. Er is echter nog ruimte voor discussie over de vraag hoe die wisselwerking tot ontwikkeling leidt.

In dit boek wordt naar twee aspecten van cognitieve ontwikkeling gekeken: ontwikkelingsfunctie of cognitieve ontwikkeling, en individuele verschillen. Bij cognitieve ontwikkeling wordt gekeken naar leeftijdsgerelateerde verschillen in cognitie. Metingen van ontwikkeling zijn in dit kader gebaseerd op de gemiddelden van leeftijdsgroepen, en individuele verschillen binnen die groepen worden buiten beschouwing gelaten.

Bij individuele verschillen wordt juist wel gekeken naar de verschillen tussen groepen. Hoe kunnen deze verschillen het beste beschreven worden, wat is de aard ervan, in welke mate kunnen ze beïnvloed worden?

Cognitieve ontwikkeling en individuele verschillen worden over het algemeen niet door dezelfde wetenschappers onderzocht. In dit boek wordt een poging gedaan beide aspecten te integreren. Het verband tussen cognitieve ontwikkeling en individuele verschillen is dynamisch en kan dus niet los van elkaar gezien worden.

Vijf ‘waarheden’ over cognitieve ontwikkeling

In de cognitieve ontwikkelingspsychologie is er een breed scala aan onderwerpen en bovendien zijn vele hiervan omstreden. Er zijn echter vijf ‘waarheden’ die min of meer geaccepteerd zijn in het veld:

1. Cognitieve ontwikkeling is het resultaat van de dynamische en wederkerige transactie tussen interne en externe factoren. Dit volgt uit de hierboven beschreven conceptualisatie van ontwikkeling als een wederkerig verband tussen functie en structuur. In essentie is dit het hedendaagse antwoord op het nature/nurture-debat. In dit kader zijn er twee extreme perspectieven: nativisme en empiricisme. Nativisme houdt in dat menselijke cognitieve capaciteiten aangeboren zijn, terwijl empiricisme inhoudt dat alleen algemene leermechanismen aangeboren zijn en cognitieve capaciteiten ontwikkelen als gevolg van ervaringen. Beide perspectieven zijn te extreem. Zoals eerder gesteld is het niet meer de vraag of er een interactie is, maar hoe deze interactie werkt.

Wanneer de term ‘aangeboren’ (innate) gebruikt wordt, impliceert dit genetisch determinisme: genen bepalen het gedrag. Er kan echter ook mee bedoeld worden dat gedrag een genetische basis heeft - maar met deze definitie is de term zinloos, omdat het voor ieder type gedrag zou gelden. Verder kan de term verward worden met ‘instinct’, dat eveneens niet eenduidig gedefinieerd is.

Het is daarentegen wel zinvol om ‘aangeboren’ te gebruiken wanneer dit verwijst naar genetisch bepaalde beperkingen aan gedrag. In het veld van cognitieve ontwikkeling betekent dit dat de hersenen alleen een bepaald type informatie kan verwerken op een bepaalde manier. Met andere woorden: de hersenen zijn niet flexibel genoeg om informatie op elke denkbare manier te verwerken.

Er zijn verschillende soorten beperkingen. Hier worden drie soorten beschreven: representationele, architectonische en chronotope beperkingen. Representationele beperkingen zijn representaties die ‘verankerd’ zijn in de hersenen, zodat sommige soorten kennis aangeboren zijn. Pasgeboren kinderen hebben bijvoorbeeld al basale kennis over objecten, rekenprincipes of grammatica. Dit betekent niet dat deze kennis niet voor ontwikkeling vatbaar is – het wil alleen zeggen dat pasgeborenen de wereld om zich heen al kunnen begrijpen met een minimale input aan ervaring.

Architectonische beperkingen zijn gekoppeld aan de structuur van de hersenen bij geboorte. Sommige neuronen zijn exciterend en anderen inhiberend; de dichtheid van neuronen is groter in bepaalde gebieden; verbindingen tussen bepaalde hersengebieden liggen vast. Daardoor wordt het type en de manier van informatieverwerking beperkt. In tegenstelling tot representationele beperkingen, vereisen architectonische beperkingen veel ervaring om te ontwikkelen. Er is bijvoorbeeld een hersengebied dat zeer gevoelig is voor het verwerken van informatie over gezichten. Pas wanneer er interacties met de omgeving plaatsvinden, ontwikkelt de vaardigheid van het identificeren en onthouden van gezichten ook daadwerkelijk.

Chronotopische beperkingen hebben te maken met de timing van gebeurtenissen in de ontwikkeling. Specifieke leerervaringen moeten optreden binnen een kritieke periode. Dit geldt bijvoorbeeld voor taal: kinderen die voor een bepaalde leeftijd niet of nauwelijks aan taal zijn blootgesteld, blijken een verminderd taalvermogen te ontwikkelen.

Tegelijk met de erkenning van de invloed van biologische factoren, is er tegenwoordig veel aandacht voor de invloed van omgevingsfactoren. In de huidige benadering zijn biologische factoren en omgevingsfactoren onlosmakelijk met elkaar verbonden. Dit wordt duidelijk in het contextuele ontwikkelingsmodel (developmental contextual model). Volgens dit model interacteren alle onderdelen van een organisme met verschillende niveaus in de context. Het model is te zien in figuur 1.1 van het boek.

Het contextuele ontwikkelingsmodel is gerelateerd aan het idee dat er voortdurend interactie optreedt tussen alle niveaus, en dat complexe cognitieve ontwikkeling ontstaat uit spontane interactie tussen simpele componenten. Een dynamisch systeem is een verzameling elementen die verandering ondergaat als resultaat van voortdurende interactie. Het is dynamisch omdat het voortdurend verandert.

Een centraal idee achter deze theorie is het concept zelforganisatie. Dit concept wordt gedefinieerd als het proces waarin organisatie ontstaat uit interacties tussen componenten van een complex systeem, zonder dat er expliciete instructies binnen het organisme of vanuit de omgeving worden gegeven. Hogere-orde cognitie komt dus voort uit activiteit die door het organisme zelf in gang gezet wordt. Ontwikkeling in een dynamisch systeem is zeer complex en kan chaotisch overkomen. Kenmerkend is bijvoorbeeld dat veranderingen niet lineair zijn. Er zijn echter bepaalde patronen tot ontdekken als naar grote groepen gekeken wordt. Alle kinderen leren bijvoorbeeld op een bepaald moment het principe van objectconstantie (een object houdt niet op te bestaan als je het niet meer ziet). De stap van de ene fase naar de andere wordt een fasetransitie genoemd. Fasetransities treden relatief abrupt op, waardoor er een omslagpunt in de ontwikkeling plaatsvindt. Ontwikkeling is dus een discontinu proces. Meer informatie over ontwikkeling in fasetransities is te vinden in hoofdstuk E.

2. Cognitieve ontwikkeling ontstaat in een sociale context. Zoals duidelijk wordt uit het contextuele ontwikkelingsmodel speelt de sociale omgeving van een kind een belangrijke rol in diens ontwikkeling. De sociale context omvat niet alleen de ‘plaats’ waar een kind opgroeit, maar ook de cultuur.

De meeste socioculturele perspectieven zijn gebaseerd op het werkt van Vygotsky. Volgens zijn benadering wordt ontwikkeling grotendeels gestuurd door interacties van volwassenen met kinderen, waarbij de culturele context bepaalt hoe, waar en wanneer deze interacties plaatsvinden. Er zijn universele fenomenen, omdat kinderen in alle delen van de wereld opgroeien in een sociaal gestructureerde, taalgestuurde omgeving. Hierdoor zijn sommige aspecten van ontwikkeling ook universeel. Aan de andere kant bestaan er grote verschillen tussen culturen en dus in ontwikkeling. Ook zijn er verschillen in de manier waarop kinderen uit verschillende culturen leren. Een andere benadering is de evolutionaire benadering. Hierbij wordt gekeken naar de manier waarop natuurlijke selectie menselijk gedrag gevormd heeft. Er wordt antwoord gegeven op de vraag waarom mensen zich ontwikkelen zoals ze doen, wat een goede basis is voor het bestuderen van de vragen hoe en wat.

Ontwikkeling wordt meestal gezien als progressief: van simpel naar complex. Vroege en onrijpe cognitie zou in dit licht minder goed zijn. Het gebrek aan cognitieve vaardigheden van jonge kinderen kan echter ook als adaptief gezien worden: het voorkomt bijvoorbeeld overbelasting van het zenuwstelsel. Te vroeg beginnen met leerprocessen die normaliter pas later in de ontwikkeling plaatsvinden, kan zinloos zijn omdat het proces simpelweg langer duurt of zelfs negatieve effecten hebben. Eerder is dus niet altijd beter. De drie perspectieven – contextuele ontwikkeling, sociocultureel en evolutionair – zijn ook drie analyseniveaus die gebruikt zullen worden in het gehele boek.

3. Cognitieve ontwikkeling omvat zowel stabiliteit als plasticiteit. Stabiliteit is de mate waarin kinderen hun niveau ten opzichte van leeftijdsgenoten behouden, terwijl plasticiteit verwijst naar de mate waarin kinderen gevormd worden door ervaringen. Lange tijd werd geloofd dat intelligentie stabiel is, hetzij omdat het niveau vastligt in de genen, hetzij omdat het door vroege ervaringen bepaald wordt. Onderzoek leek dit standpunt te bevestigen: kinderen die weinig sociale en fysieke aandacht kregen op jonge leeftijd, bleken op de lange termijn cognitieve beperkingen te vertonen. Aapjes die op jonge leeftijd geïsoleerd werden, hadden hun leven lang problemen met sociaal en seksueel gedrag. Uit later onderzoek bleek echter dat de invloed van vroege ervaringen tot op zekere hoogte gecompenseerd kan worden met latere ervaringen. Kinderen die uit een overvol weeshuis gehaald werden en in plaats daarvan in een instelling geplaatst werden waar ze voldoende aandacht en zorg ontvingen, lieten een stijging van cognitieve beperking naar normaal IQ zien. Plasticiteit en veerkracht zorgen dus voor de mogelijkheid het effect van vroege ervaringen te veranderen.

Volgens Kagan is het bovendien logisch om veerkracht te verwachten, als je kijkt naar het discontinue patroon van ontwikkeling. In een nieuwe ontwikkelingsfase worden nieuwe manieren van denken aangeleerd, waardoor denkwijzen uit de voorgaande fasen min of meer verloren gaan. Een belangrijk punt om te onthouden is dat vroege ervaringen van groot belang zijn, maar dat dit eveneens geldt voor latere ervaringen. Plasticiteit is niet oneindig, maar vroege ervaring is ook niet volledig bepalend voor de rest van de levensloop.

4. Cognitieve ontwikkeling omvat veranderingen in de manier waarop informatie gerepresenteerd wordt. De manier waarop informatie gerepresenteerd wordt is van belang voor elke theorie in de cognitieve ontwikkelingspsychologie. Volgens de meeste theorieën zijn er verschillende typen representaties, en het verschilt per leeftijd welk type representatie gebruikt wordt. Ook volwassenen beschikken over verschillende mogelijkheden om kennis te representeren.

De definitie van een representatie is de manier waarop informatie mentaal gecodeerd wordt. Dit kan in verschillende modaliteiten: verbaal, ruimtelijk, visueel etc. De manier waarop informatie gecodeerd wordt verandert met de ontwikkeling. Traditionele theorieën stellen dat jonge kinderen de wereld slechts waarnemen in termen van perceptie en actie, en geen gebruik maken van symbolische representaties. Aan de hand van recent onderzoek kunnen hier echter vraagtekens bij geplaatst worden.

Als wordt gekeken naar basale rekenprincipes, blijkt dat jonge kinderen hier al gevoel voor hebben. In een onderzoek zaten kinderen voor een scherm waarop principes van optellen en aftrekken gedemonstreerd werden. Er werd een object getoond waarna er een scherm voor geschoven werd. Het kind zag hoe er een tweede object bij geplaatst werd. Wanneer het scherm weer weggehaald werd, waren er twee mogelijkheden: de ‘onmogelijke conditie’, waarin er slechts één object te zien was, of een ‘mogelijke conditie’, waarin twee objecten te zien waren. Kinderen bleken langer te kijken in de ‘onmogelijke conditie’, wat indicatief is voor verbazing en dus bewijs voor basale kennis van optellen.

Het blijft de vraag waarom er verschillen zijn in representaties per leeftijd. Een mogelijkheid is dat het repertoire aan representaties altijd aanwezig is, maar dat ze in verschillende frequenties gebruikt worden. Een andere mogelijkheid is dat het repertoire aan representaties geleidelijk toeneemt met de leeftijd.

5. Kinderen ontwikkelen in toenemende mate intentionele controle over hun cognitie en gedrag. Een groot deel van cognitief ontwikkelingsonderzoek is gericht op probleemoplossend gedrag. Hierbij zijn psychologen vooral geïnteresseerd in de manier waarop kinderen complexe problemen oplossen waar meerdere manieren mogelijk zijn.

Een centrale vraag is in welke mate kinderen van verschillende leeftijden in staat zijn hun probleemoplossend gedrag te sturen. Bij onderzoek naar deze vraag wordt vaak gekeken naar strategieën. Strategieën zijn bewuste, doelgerichte mentale operaties met als doel een probleem op te lossen. Mensen gebruiken strategieën bewust op een specifiek doel te bereiken. Het gebruik van strategieën verandert met de leeftijd; kinderen lijken in toenemende mate in staat te zijn strategieën te gebruiken naarmate ze ouder worden.

Er zijn echter culturele verschillen: vooral in technologisch ontwikkelde landen wordt doelgericht probleemoplossend gedrag gevonden. In culturen waar formeel onderwijs niet beschikbaar is, leren kinderen op andere manieren. Recent onderzoek toont aan dat ook andere, onbewuste manieren van belang zijn voor de ontwikkeling.

Het ontwikkelen van strategisch leren is afhankelijk van het reguleren van de eigen gedachten en gedrag. Hiervoor zijn specifieke vaardigheden vereist: executieve functies. Executieve functies zijn de processen die betrokken zijn bij het reguleren van aandacht, planning, mentale flexibiliteit,en het bepalen wat te doen met nieuwe informatie en informatie uit het geheugen. Dit laatste is een belangrijke functie van het werkgeheugen, waarin een beperkte hoeveelheid informatie tijdelijk opgeslagen en gemanipuleerd kan worden. Kortom, zelfgestuurd denken vereist zowel lagere-ordefuncties zoals executief functioneren, als hogere-ordefuncties zoals strategieën.

Algemene en domein-specifieke mechanismen

Volgens domein-algemene theorieën wordt de cognitieve capaciteit van een kind bepaald door een vaststaande set factoren die verschillende aspecten van cognitie beïnvloeden. Aan de andere kan stellen domein-specifieke theorieën kan de cognitieve capaciteit voor het ene domein verschillen van het andere domein binnen een individu.

Het idee dat verschillende cognitieve functies onafhankelijk van elkaar zijn wordt beschreven door Fodor. Hij spreekt van het concept modulariteit in hersenfuncties. Hiermee wordt bedoeld dat specifieke hersengebieden verantwoordelijk zijn voor specifieke functies. Veel modules zouden aangeboren zijn; aangezien de hersengebieden gespecialiseerd zijn, kunnen de functies niet worden overgenomen door andere gebieden. Hoewel Fodors perspectief betwist wordt, blijft het een belangrijke theorie in de cognitieve psychologie.

In de 20^e eeuw stonden domein-algemene theorieën voorop; domein-specifieke theorieën werden ontwikkeld omdat de domein-algemene theorieën niet voldoende verklarend waren voor de ongelijkmatige ontwikkeling van cognitieve functies. Belangrijk om te onthouden is dat er zowel domein-specifieke als domein-algemene processen zijn die een rol spelen bij cognitie.

Wat is de biologische basis van de cognitieve ontwikkeling? - Chapter 2 (5e druk)

Evolutie en cognitieve ontwikkeling

Evolutietheorie biedt een goede achtergrond om vragen over de adaptieve waarde van cognitieve vaardigheden te beantwoorden. Evolutie verwijst naar het veranderingsproces in genfrequenties binnen populaties. Deze veranderingen vinden plaats over vele generaties, waardoor uiteindelijk nieuwe soorten ontstaan. Hedendaagse evolutietheorie is gebaseerd op de theorie van Darwin. De kern van zijn theorie is dat elke generatie meer nakomelingen geboren worden dan er overleven, waarbij elke nakomeling een andere combinatie van erfelijke eigenschappen heeft. Omgevingsfactoren bepalen welke nakomelingen overleven en zich voortplanten: natuurlijke selectie. De erfelijke factoren van de overlevenden worden doorgegeven aan de volgende generatie, terwijl de niet-overlevenden hun erfelijke eigenschappen niet doorgeven. Over vele generaties ontwikkelen de overheersende eigenschappen van de soort. Dit wordt reproductieve fitheid genoemd.

Vanuit de evolutietheorie kunnen verklaringen geboden worden voor het ontwikkelen van bepaalde eigenschappen. Hierbij wordt ervanuit gegaan dat eigenschappen die zijn doorgegeven bijgedragen hebben aan de overlevingskans, oftwel adaptief zijn.

Een nieuw veld dat uit evolutietheorie voortgekomen is, is evolutionaire ontwikkelingspsychologie. Hierbij wordt de ontwikkeling van de mens verklaard vanuit evolutionaire adaptiviteit. Belangrijk om hierbij op te merken is dat eigenschappen die adaptief waren voor de voorouders van de mens, in het hedendaagse leven niet altijd meer adaptief zijn. Een goed voorbeeld is de voorkeur voor het eten van zoete en vette voedingsmiddelen. Hoewel deze voeding schaars en een belangrijke energiebron was voor onze voorouders, is het tegenwoordig in overvloed beschikbaar en veroorzaakt het juist gezondheidsproblemen.

Volgens sommige evolutionair ontwikkelingspsychologen is cognitie de missing link tussen evolutie en gedrag. Zij suggereren dat informatieverwerkingsmechanismen ontstaan zijn, waardoor input uit de omgeving manifest gedrag uitlokt. Met andere woorden: psychologische mechanismen vormen een causale link tussen evolutie en gedrag.

Op het gebied van cognitieve ontwikkeling is het ook belangrijk om je te realiseren dat het om ontwikkeling gaat en dat kinderen met andere adaptieve problemen te maken hebben dan volwassenen. Het soort informatie dat belangrijk is voor kinderen is anders dan voor volwassenen. De meest voorkomende visie is dat evolutie invloed gehad heeft op domein-specifieke functies. Er zijn echter ook theorieën over de ontwikkeling van domein-algemene mechanismen (zoals executief functioneren en intelligentie). Dit impliceert dat er beperkingen (constraints, zie hoofdstuk A) zijn voor het leren. De term ‘beperking’ heeft een negatieve connotatie, maar in het evolutionaire perspectief is het juist positief, omdat het leervermogen creëert. Het voorkomt dat pasgeborenen overspoeld worden met alle prikkels die op ze af komen – in plaats daarvan wordt de informatie gefilterd op specifieke domeinen. Dit maakt sneller leren mogelijk.

Volgens Geary is dat hetgeen wat ontwikkeld is als gevolg van evolutie een systeem van specifieke modules. Er zijn twee overkoepelende domeinen: sociaal en ecologisch. Onder het sociale domein vallen volkspsychologie, het zelfconcept, en kennis over de groep. Onder het ecologische domein vallen volksbiologie en volksfysica. Geary erkent dat het systeem in zijn theorie niet allesomvattend is. Toch wordt het door veel evolutionair ontwikkelingspsychologen als basis voor onderzoek gebruikt.

Er wordt onderscheid gemaakt tussen biologisch primaire vaardigheden en biologisch secundaire vaardigheden. Sommige cognitieve vaardigheden, zoals lezen, zijn lang niet de volledige menselijke ontwikkeling in gebruik geweest. Dit zijn secundaire vaardigheden die meer onder invloed staan van culturele ontwikkeling. Primaire vaardigheden zijn universeel en zijn meer evolutionair te verklaren.

Evolutionaire ontwikkelingspsychologie verschilt in belangrijke mate van biologisch determinisme. Volgens determinisme zijn genen allesbepalend, terwijl evolutionaire theorie uit gaat van een interactie tussen genen en omgeving.

Interactiemodellen

Hoewel het concept van gen-omgevingsinteractie algemeen geaccepteerd is, zijn er verschillende benaderingen van hoe deze interactie plaatsvindt. In de developmental systems-theorie (ook wel developmental contextualism) staat epigenetica centraal. Epigenetica wordt gedefinieerd als de regulatie van genen die effect heeft op volgende generaties, zonder dat er veranderingen in het DNA hierbij betrokken zijn. Wel zijn er andere stoffen, zoals RNA en neurotransmitters bij betrokken, evenals interactie met de omgeving. Activiteit van het organisme zelf draagt bij aan de regulatie.

Volgens Gottlieb zijn er bidirectionele invloeden op verschillende niveaus. De niveaus zijn omgeving, gedrag, neurale activiteit en genetische activiteit. Veranderingen op één niveau spelen door op de andere niveaus. Volgens dit perspectief kan ontwikkeling niet simpelweg vanuit genetische of sociaal-culturele factoren verklaard worden, maar is er altijd een complexe interactie waarbij alle factoren betrokken zijn. Er is dus altijd sprake van epigenetische processen.

Een voorbeeld van een complexe interactie werd gedemonstreerd door Caspi en collega’s. borstvoeding bleek invloed te hebben op IQ op latere leeftijd, maar alleen bij bepaalde allelcombinaties. Er waren dus ook allelcombinaties waarbij het niet uitmaakte voor het IQ of kinderen borst- of flesvoeding kregen.

Ondanks de grote plasticiteit in ontwikkeling is er een typisch soort-specifiek patroon in ontwikkeling. Dit kan verklaard worden doordat er structurering is van twee kanten: genen en omgeving. Dit kan geïllustreerd worden aan de hand van ontwikkeling van eenden. Kort na de geboorte zijn zij in staat het geluid van de moeder te herkennen. Dit lijkt een instinctief proces, maar experimenteel onderzoek laat zien dat de geluidsherkenning niet intact is wanneer de embryo’s gemanipuleerd worden zodat ze geen geluid kunnen ontvangen. Het gaat dus om prenatale processen die specifiek zijn voor de soort.

Bij mensen kan een soortgelijk prenataal proces worden geobserveerd. De cerebrale hemisferen zijn asymmetrisch op het gebied van functie: gezichtsherkenning vindt bijvoorbeeld plaats in de rechterhemisfeer, terwijl auditieve perceptie verwerkt wordt in de linkerhemisfeer. Dit kan verklaard worden vanuit de ongelijke prenatale ontwikkeling van de hemisferen: in eerste instantie groeit de rechter hemisfeer sneller, maar op een bepaald moment begint de linkerhemisfeer sneller te groeien. Vroeg in de ontwikkeling is het auditieve systeem nog niet ver ontwikkeld en kunnen alleen ‘onbelangrijke’ geluiden als de hartslag van de moeder waargenomen worden. Later kunnen echter ook stemgeluiden van buitenaf waargenomen worden. Precies op dat moment begint de linkerhemisfeer sneller te ontwikkelen dan de rechterhemisfeer. Daardoor wordt de linkerhemisfeer dus gevoeliger voor stemgeluiden dan de rechterhemisfeer.

Een centraal concept in de developmental systems-theorie is de sensitieve periode (soms kritieke periode). Dit is een periode waarin bepaalde ervaringen nodig zijn om een specifieke eigenschap te ontwikkeling. Buiten deze periode is het niet mogelijk de eigenschap te ontwikkelen. volgens onderzoekers zijn bijna alle aspecten van menselijke cognitie afhankelijk van sensitieve perioden. Het bekendste voorbeeld is taal: in de vroege kindertijd kan dit veel makkelijker verworven worden. Adolescenten en volwassenen zijn weliswaar in staat een tweede taal te leren, het kost dan veel meer moeite.

De genotype-omgevingstheorie is een tweede benadering, die gebaseerd is op gedragsgenetica. In dit veld wordt het effect van genetica op gedrag en psychologische mechanismen bestudeerd. Hierbij wordt er niet vanuit gegaan dat genen een allesbepalende rol spelen, maar wel dat genen een significante rol spelen. Volgens Scarr en McCartney’s genotype-omgevingstheorie heeft het genotype invloed op de ervaringen van een individu. De genetische basis bepaalt hoe iemand zijn omgeving inricht. Deze omgeving is van invloed op de ontwikkeling, maar de erfelijke eigenschappen vormen de omgeving en hoe deze ervaren wordt.

Volgens het model van Scarr en McCartney zijn er drie vormen van genotype-omgevingseffecten: passief, actief en evocatief. Passieve effecten verwijzen naar de invloed van het genotype van de ouders op de omgeving. Actieve effecten verwijzen naar de invloed van het kind op de eigen omgeving. De genetische eigenschappen van het kind maken dat het kind kiest voor bepaalde omstandigheden. Evocatieve effecten zijn reacties van de omgeving op de eigenschappen van het kind.

Met betrekking tot cognitieve ontwikkeling zouden passieve effecten in de vroege kinderjaren de grootste rol spelen, terwijl actieve effecten toenemen naarmate het kind ouder wordt. Deze hypothese wordt ondersteund door onderzoek onder geadopteerde kinderen en hun IQ. In de vroege kindertijd is er een middelmatige correlatie tussen kinderen en hun adoptiebroers en –zussen. In de adolescentie is deze correlatie echter 0. Dat suggereert dat de gezinsomgeving steeds minder invloed heeft op de cognitieve ontwikkeling. Naarmate kinderen ouder worden, hebben ze steeds meer vrijheid om hun omgeving zelf te in te richten. Actieve effecten worden dus groter.

Volgens Scarr zou de manier van opvoeding niet veel uit moeten maken, gezien de sterke genotype-omgevingseffecten. Ouders die cultureel gezien ‘superouders’ zijn, zouden dus niet beter zijn dan ‘normale’ (good enough) ouders. Alleen wanneer de opvoedingstechnieken ver buiten de norm ligt, zou er een effect zijn. Deze stelling is sterk bekritiseerd door veel ontwikkelingspsychologen. Volgens hen hebben verschillen in opvoedingsstijl en kansen significant effect op de cognitieve ontwikkeling, en ‘normale’ ouders zouden voor een grote minderheid niet genoeg zijn. De discussie lijkt te botsen op het gebied van analyseniveau: Scarr redeneert vanuit evolutionair perspectief, terwijl de critici vanuit individuele verschillen redeneren.

Hersenontwikkeling

De menselijke hersenen beschikken over een unieke flexibiliteit en stellen ons in staat zelfbewust te denken. Dankzij deze eigenschappen is het mogelijk om cultuur, taal, wiskunde, natuurkunde en kunst te creëren. De verschillen tussen mensen en dieren in cognitie liggen niet in de structuur van de hersenen, maar in de proportie cerebrale cortex en een langere periode van postnatale ontwikkeling.

De hersenen zijn direct en indirect verantwoordelijk voor alle aspecten van gedrag, van basale functies zoals hartslag tot hogere cognitie. Cognitie is gekoppeld aan activiteit van een bepaald gedeelte van de hersenen: de neocortex of cerebrale cortex. Dit is het meest recent ontwikkelde deel in de evolutie van de mens. Andere delen van de hersenen, zoals het limbisch systeem, zijn ook van belang voor menselijk gedrag, maar de neocortex en dan vooral de frontaalkwab is verantwoordelijk voor unieke menselijke cognitie.

De kennis over hersenontwikkeling en cognitieve ontwikkeling is sterk toegenomen met de komst van beeldvormingstechnieken. Voorbeelden van beeldvormingstechnieken zijn high density event-related potentials, als onderdeel van EEG, waarbij hersenactiviteit als reactie op specifieke stimuli bestudeerd kan worden; positron emission tomography (PET), waarbij radioactieve stoffen de glucoseconsumptie in de hersenen in beeld brengen; en functional magnetic resonance imaging (fMRI), waarbij de mate van doorbloeding van hersengebieden in beeld gebracht wordt.

Neuronale ontwikkeling

De hersenen zijn opgebouwd uit neuronen: gespecialiseerde zenuwcellen. Elektrische en chemische signalen worden doorgegeven tussen neuronen, waardoor snelle communicatie mogelijk is. Het volwassen brein bestaat naar schatting uit 10 tot 100 miljard neuronen.

Een neuron bestaat grofweg uit drie onderdelen. Het middengedeelte van het neuron is de nucleus. Aan het ene uiteinde van de nucleus is er een lange uitloper, het axon, dat signalen doorgeeft aan andere neuronen. Aan het andere uiteinde bevinden zich meerdere dendrieten, die signalen van andere neuronen ontvangen. Dendrieten en axonuiteinden maken geen fysiek contact met elkaar. Tussen de neuronen bevindt zich een kleine ruimte, de synaps. Elektrische signalen binnen het neuron leiden tot de afgifte van neurotransmitters, chemische boodschapperstoffen, in de synaps. Op die manier wordt het elektrische signaal omgezet in een chemisch signaal om doorgegeven te worden aan het volgende neuron.

Volledig ontwikkelde axonen zijn bedekt met myeline, een vettige stof die geproduceerd wordt door gliacellen die neuronen ondersteunen. Myeline verstevigt de axonen en maakt snelle informatieoverdracht mogelijk, omdat elektrische signalen hierin sneller doorgegeven worden. Myelinisatie neemt toe gedurende de kindertijd en adolescentie, en is pas compleet tussen het twintigste en dertigste levensjaar. Myelinisatie begint prenataal in het sensorisch systeem en is compleet in het eerste levensjaar; voor het motorisch systeem in het tweede levensjaar. De frontale cortex daarentegen is pas volledig gemyeliniseerd in de volwassenheid. Myeline geeft de axonen een witte structuur, terwijl nuclei en dendrieten er grijs uit zien. Daarom worden ze respectievelijk witte en grijze stof genoemd.

De ontwikkeling van neuronen kan verdeeld worden in drie fasen. De eerste fase is proliferatie, of neurogenese, waarbij nieuwe neuronen ontstaan uit celdeling (mitose). Dit vindt plaats in de prenatale ontwikkeling. In tegenstelling tot wat eerder gedacht werd, vindt proliferatie echter nog steeds plaats in de volwassenheid. Vooral in de hippocampus, die een rol speelt bij het vormen van nieuwe herinneringen, blijft neurogenese optreden. Ook in de bulbus olfactorus, waar reukverwerking plaatsvindt, vindt nog neurogenese plaats na de geboorte.

De tweede fase van neuronale ontwikkeling is migratie. Hierbij bewegen de neuronen zich naar de plaats waar ze hun uiteindelijke functie zullen vervullen. Migratie vindt niet voor alle cellen op hetzelfde moment plaats. De meeste neuronen bevinden zich op de definitieve locatie op een leeftijd van zeven maanden na de geboorte. Er kunnen stoornissen optreden als gevolg van foutieve migratie, zoals epilepsie, leerstoornissen en cerebrale parese (hersenverlamming).

De derde fase is differentiatie, of cytodifferentiatie. Differentiatie vindt grotendeels postnataal plaats. Neuronen ontwikkelen zich in deze fase door te groeien en axonen en dendrieten te produceren. Synapsen ontstaan wanneer een axon in aanraking komt met het juiste type dendriet. Het ontstaan van synapsen wordt synaptogenese genoemd. Synaptogenese zet zich voort gedurende de levensloop als reactie op nieuwe informatie. Wel vindt de meeste synaptogenese plaats in de eerste maanden na geboorte, en net als bij myelinisatie is de piek voor verschillende functies verschillend. In de visuele cortex is dit tussen de 4 en 12 maanden, en in de frontale cortex rond de 24 maanden. Tijdens de piek van synaptogenese zijn er ongeveer twee keer zoveel synapsen als in de volwassen hersenen. Na de piek begint synaptische pruning, een proces dat leidt tot selectieve celdood. Door pruning bevatten de hersenen uiteindelijk minder, maar efficiënt functionerende synapsen en neuronen.

Organisatie van de hersenen

Voorheen werd gedacht dat de structuur van de hersenen genetisch bepaald was. Tegenwoordig is de consensus dat postnatale ervaring een belangrijke invloed heeft op de ontwikkeling van de hersenstructuur. Met betrekking tot synaptogenese en pruning wordt gesteld dat specifieke ervaringen leiden tot activiteit in specifieke neuronen, waardoor bepaald wordt welke neuronen behouden blijven. Het zenuwstelsel in ingesteld op het ontvangen van een bepaald soort informatie, zoals driedimensionale visuele informatie. Synapsen worden gevormd en behouden wanneer deze soort informatie binnenkomt. Dit mechanisme wordt experience-expectant process genoemd. Hierdoor ontstaat een soort-specifieke structuur van de hersenen.

Een tweede mechanisme is het experience-dependent process. Waar experience-expectant processen leiden tot informatieverwerking die typerend is voor de soort, leiden experience-dependent processen tot individuele verschillen.

Een soortgelijk selectionistisch model is het neurale Darwinisme. Volgens dit concept concurreren neuronen met elkaar om de meeste verbindingen te maken en de meeste stimulatie te ontvangen. Groepen neuronen die de meeste stimulatie ontvangen, overleven. Doordat verschillende groepen neuronen voortdurend met elkaar concurreren, kunnen veranderingen in activatiepatronen de structuur van de hersenen veranderen. Uiteindelijk ontstaat er een relatief stabiele structuur.

Ontwikkeling van de neocortex

De neocortex bestaat uit meerdere lagen van 3 tot 4 millimeter dik en is verdeeld in twee hemisferen. De hemisferen zijn verbonden door een dikke balk zenuwen: het corpus callosum. Verder kunnen de hersenen verdeeld worden in primaire en secundaire gebieden. Primaire gebieden ontvangen communiceren direct met de zintuigen en spieren, terwijl secundaire gebieden informatie integreren en verbonden zijn met vele andere hersengebieden.

De ontwikkeling van de neocortex is direct gerelateerd aan cognitieve ontwikkeling. Zo is de prefrontale cortex van belang voor executieve functies, zoals inhibitie. Op de A-not-B taak (zie hoofdstuk D) blijkt dat jonge kinderen na correcte recollecties van A incorrect presteren op B door nog steeds te zoeken op locatie A. Hoewel dit oorspronkelijk geïnterpreteerd wordt als een gevolg van onderontwikkeld geheugen, is een andere mogelijke verklaring dat inhibitie nog niet volledig ontwikkeld is. Kinderen weten dan dus wel het juiste antwoord, maar zijn niet in staat een eerder aangeleerde respons te onderdrukken. Deze hypothese wordt ondersteund door onderzoek waarin de prestatie op de A-not-B taak samenhangt met prestatie op inhibitietaken. Bovendien is er samenhang met activatie van de frontale gebieden.

Niet alleen in de vroege kindertijd, maar ook in de adolescentie treden veranderingen in hersenstructuur en –functie op. Het is dus niet verrassend dat gedrag en gedachten sterk veranderen tijdens de puberteit: kenmerkend voor deze fase zijn nieuwe egocentriciteit, emotionele instabiliteit, toegenomen risicogedrag en novelty seeking. Vooral de frontaalkwab ontwikkelt zich sterk in deze periode. Daarnaast verandert de verdeling van neurotransmitters in de frontale cortex en het limbisch systeem.

Plasticiteit

Plasticiteit verwijst naar de mogelijkheid tot verandering. De mogelijkheid nieuwe neuronen te vormen is beperkt – buiten de hippocampus en een aantal andere gebieden is er geen bewijs voor neurogenese na de geboorte. Het beeld is anders voor synaptogenese. Als resultaat van ervaring worden nieuwe synapsen gevormd. Experimenteel onderzoek met muizen wijst uit dat muizen in verrijkte omgevingen een dikkere cortex hebben, grotere neuronen, en meer synaptische verbindingen.

Synaptische plasticiteit is het grootst in de vroege kindertijd. Naarmate de leeftijd toeneemt, neemt het aantal neuronen af als gevolg van pruning. Ervaring maakt dus niet alleen synaptogenese mogelijk, het vermindert ook de waarschijnlijkheid ervan. Hoewel de mogelijkheid van synaptogenese afneemt, verdwijnt het niet. Dat wat verandert is de intensiteit van de ervaring waarmee veranderingen teweeggebracht kunnen worden.

Het meeste bewijs voor plasticiteit komt van case studies bij patiënten met hersenletsel. In de taalfuncties ontstaan er consistent stoornissen bij schade aan de linker hemisfeer. Wanneer dit gebeurt bij kinderen vóórdat taalontwikkeling heeft plaatsgevonden, is hun uiteindelijke niveau van taalverwerving beter dan oudere kinderen of volwassenen die dezelfde hersenschade hebben. Als de schade plaatsvindt bij een kind dat al wel heeft leren praten, is de mate van herstel groter dan bij volwassenen. Kinderen lijken dus over meer plasticiteit te beschikken dan volwassenen.

Volgens het Kennard-principe is de mate van herstel afhankelijk van de leeftijd: hoe jonger, hoe meer plasticiteit, hoe meer herstel. Herstel blijkt echter afhankelijk te zijn van meerder factoren: als het letsel bijvoorbeeld leidt tot beperkingen in het algemeen cognitief functioneren in plaats van een specifieke functie, geldt het omgekeerde (hoe hoger de leeftijd, hoe beter het herstel). Een verklaring voor dit patroon is dat vroeg letsel bepaalt hoe grote delen van de hersenen ontwikkelen, waardoor de gevolgen van diffuus letsel zeer ernstig zijn. Daarnaast kan het letsel leerprocessen verstoren.

Hoewel ernstige deprivatie in de vroege kindertijd kan leiden tot intellectuele en psychologische stoornissen, is de schade vaak omkeerbaar. Wanneer de levensomstandigheden drastisch verandert worden, is herstel mogelijk. Deze plasticiteit kan toegeschreven worden aan de langzame ontwikkeling van de hersenen. Dit maakt het mogelijk om een gebrek aan leerervaringen op jonge leeftijd te compenseren op latere leeftijd.

Ontwikkelingsbiologie en cognitie

Cognitieve ontwikkelingsneurowetenschappen zijn gericht op normale cognitieve en neurologische ontwikkeling. Het begrijpen van de onderliggende neurobiologische mechanismen is van belang voor het begrijpen van het ontwikkelen van menselijk denken. Een voorbeeld van een neurobiologische factor is hormonale invloed. Androgenen, de ‘mannelijke hormonen’, leiden tot een typisch masculiene hersenontwikkeling. Andere voorbeelden zijn de rol van genen in alcoholisme, religiositeit, intelligentie en leervermogen.

Wat zijn de sociaal-culturele perspectieven op de cognitieve ontwikkeling? - Chapter 3 (5e druk)

Cultuur en cognitieve ontwikkeling

Een centrale vraag in de cognitieve ontwikkelingspsychologie is: kan cultuur beïnvloeden hoe iemand leert te denken? Het socioculturele perspectief bestudeert hoe cognitie geconstrueerd wordt door de sociale omgeving. Dit moet niet gezien worden als een alternatief voor het biologische perspectief. In plaats daarvan worden biologie en omgeving gezien als interacterende factoren.

De belangrijkste grondlegger van socioculturele theorie is Vygotsky. Centraal in zijn theorie staat dat ontwikkeling gestuurd wordt door de interactie met volwassenen. Cultuur bepaald grotendeels hoe, waar en wanneer deze interacties plaatsvinden. Vygotsky stelde dat ontwikkeling bestudeerd moet worden op vier niveaus: ontogenetisch, microgenetisch, fylogenetisch en sociohistorisch. Ontogenetische ontwikkeling is de ontwikkeling van een individu ofver de levensloop. Microgenetische ontwikkeling verwijst naar veranderingen in korte perioden. Fylogenetische ontwikkeling is de verandering in de evolutie. De geschiedenis van een soort kan inzicht bieden in de ontwikkeling van een individu. Sociohistorische ontwikkeling, tot slot, verwijst naar veranderingen in de cultuur waarin een individu leeft.

Intellectuele adaptatie

Volgens Vygotsky beschikken kinderen bij de geboorte over een aantal elementaire mentale functies: aandacht, sensatie, perceptie en geheugen. Deze basale functies ontwikkelen zich als gevolg van interactie met de cultuur tot hogere orde-cognitie. De cultuur biedt middelen voor intellectuele adaptatie (tools of intellectual adaptation). Dit zijn methoden die in de cultuur gebruikt worden om problemen op te lossen. Kinderen observeren deze methoden bij oudere leden in hun cultuur en internaliseren ze uiteindelijk. Cultuur bepaald dus hoe kinderen denken. Daarbij komt dat elke cultuur eigen normen en waarden kent, waardoor cultuur eveneens bepaalt wat kinderen denken.

Een voorbeeld is de manier waarop getallen gerepresenteerd zijn. De meeste culturen kennen een getallensysteem met 0 als referentiepunt en een oneindig bereik. Sommige culturen hebben echter een beperkt getallensysteem, bijvoorbeeld ‘1’, ‘2’, en ‘veel’. Individuen in deze culturen zijn goed in het berekenen van kleine hoeveelheden, maar hebben moeite met grotere hoeveelheden. Een ander verschil kan liggen in de manier waarop getallen benoemd worden. Hoe gemakkelijker het systeem van getallennamen, hoe sneller kinderen leren rekenen.

In de huidige maatschappij groeien de meeste kinderen op in een sterk gedigitaliseerde wereld, en worden ze ook wel digital natives genoemd. Het is heel goed denkbaar dat de digitale wereld grote invloed heeft op de manier van cognitieve ontwikkeling van de huidige generatie.

Sociale oorsprong van vroege cognitie

Vygotsky zag jonge kinderen als nieuwsgierige onderzoekers die actief betrokken zijn bij hun eigen cognitieve ontwikkeling. In tegenstelling tot Piaget zag hij kinderen echter niet als zelfsturende onderzoekers, maar legde hij de nadruk op sociale processen. Hogere mentale processen ontwikkelen volgens hem in eerste instantie in interactie met anderen, om later pas geïnternaliseerd te worden. Dit wordt de algemene genetische wet van culturele ontwikkeling genoemd. Het denken van een individu wordt op die manier ingebed in de sociaal opgebouwde cognitie.

Cognitieve ontwikkeling kan gestimuleerd worden door kinderen te helpen wanneer ze vastlopen. Het verschil tussen het ontwikkelingsniveau wanneer het kind zelfstandig problemen oplost en het potentiële niveau wanneer het kind samenwerkt met verder ontwikkelde individuen wordt de zone of proximal development genoemd. De hulp van een verder ontwikkeld individu zorgt er duidelijk voor dat een kind verder komt met probleemoplossing dan alleen. Vervolgens zal de geobserveerde probleemoplossings-techniek geïnternaliseerd worden en uiteindelijk zelfstandig gebruikt worden.

Wanneer een ouder (of andere begeleider) de zone of proximal development gebruikt om het kind geleidelijk nieuwe technieken aan te leren, wordt gesproken van scaffolding.

De interactie tussen volwassenen en kinderen varieert per cultuur. In alle culturen kan gebruikt gemaakt worden van de zone of proximal development, maar hetgeen wat onderwezen wordt is afhankelijk van de maatschappelijke rol die uiteindelijk van het kind verwacht wordt. De transactie tussen kinderen en volwassenen kan gezien worden als apprenticeship in thinking, waarbij leerlingen hun vaardigheden en kennis verbeteren door middel van deelname aan cultureel georganiseerde activiteiten. Hierbij wordt het principe van de zone of proximal development uitgebreid met guided participation. Het verschil is dat de zone of proximal participation gebruikt wordt onder expliciete instructie, terwijl guided participation ook plaatsvindt tijdens alledaagse activiteiten zonder expliciete instructie. Guided participation is vooral relevant in culturen waarin kinderen betrokken worden in de dagelijkse taken van volwassenen. De Westerse cultuur, waar het leven van kind en volwassene relatief gescheiden zijn door middel van school en werk, valt hier niet onder.

Ondanks deze scheiding en de grote rol van leraren op school vinden veel leerervaringen nog altijd plaats tussen ouder en kind. Ouders vragen bijvoorbeeld aan hun kinderen wat ze samen meegemaakt hebben. Dit is gedeeld herinneren. Daarnaast praten ouders tegen hun kinderen en lezen ze voor. Bij interactief voorlezen stellen ouders vragen aan het kind in plaats van uitsluitend voor te lezen. De verbale vaardigheden van het kind ontwikkelen hierdoor sneller.

Kinderen leren niet alleen van interacties met volwassenen, maar ook van oudere kinderen. Dit gebeurt bijvoorbeeld bij spelen. Symbolisch spelen kan omschreven worden als ‘doen alsof’ en kan solitair of coöperatief zijn. Voor symbolisch spelen moet een kind mentale representaties kunnen vormen. Jonge kinderen blijken meer geneigd te zijn tot symbolisch spelen als ze samen met anderen spelen dan wanneer ze solitair spelen. De zone of proximate development kan ingezet worden door coöperatief spelen op een iets hoger niveau van denken uit te voeren. Ouders die kennis hebben van de ontwikkeling van spelen blijken dit bewust te doen. Bij symbolisch spelen leren kinderen over mensen, objecten en acties. Zo bouwen ze dus kennis en sociale vaardigheden op.

Cultuur kan invloed hebben op guided participation. Het proces zelf is universeel, maar de manier waarop het uitgevoerd wordt verschilt per cultuur. Er kan onderscheid gemaakt worden tussen twee typen culturen: culturen waarin het leven van kinderen vanaf de schoolleeftijd grotendeels gescheiden is van hun ouders, en culturen waarin kinderen gedurende het dagelijks leven sterk in contact blijven met hun ouders. Een onderzoek van Rogoff en collega’s laat verschillen tussen deze typen culturen zien op het gebied van dagelijkse routines, sociaal spelen, en spelen met nieuwe objecten. In het eerste type cultuur blijken ouders meer nadruk te leggen op verbale instructies en taakgerichte instructies. In het tweede type cultuur verloopt guided participation meer non-verbaal en is het zelden gericht op een specifieke taak. Dit kan in verband gebracht worden met de interacties tussen kinderen en volwassenen in het dagelijks leven: aangezien kinderen gedurende dagelijkse bezigheden bij hun ouders zijn in het tweede type cultuur, hebben ze ruim de gelegenheid om ze te observeren bij het uitvoeren van taken die van belang zijn in het maatschappelijk leven. Het verwerven van cultureel belangrijk gedrag door middel van observatie wordt legitimate peripheral participation genoemd.

Sociohistorische invloeden

Vygotsky’s theorie benadrukt naast bovenstaande processen ook het belang van de geschiedenis van de cultuur in de cognitieve ontwikkeling. Zo is het schrift per cultuur verschillend. Het systeem van schrijven kan beïnvloeden hoe kinderen leren te lezen en schrijven, maar ook hoe ze denken. Zo blijken Chinese kinderen beter te presteren op visuospatiële verwerkingstaken dan Griekse kinderen. Dit wordt toegeschreven aan het verschil in schrift: het Chinese schrift is logografisch (pictoriële symbolen), terwijl het Griekse schrift fonetisch is.

Er zijn nog grotere verschillen in denken tussen geletterde en ongeletterde culturen. Geletterde culturen hebben boeken, kranten en computers, terwijl ongeletterde culturen dit niet hebben. Zulke verschillen zouden ook gevonden worden tussen cognitieve vaardigheden van Westerse mensen uit het heden en Westerse mensen van een paar honderd jaar geleden, voordat de pers bestond. Deze cognitieve verschillen kunnen niet evolutionair verklaard worden, omdat genetische veranderingen over deze periode verwaarloosbaar zijn. Door de verschillen in middelen voor intellectuele adaptatie in verschillende tijden in de geschiedenis zijn er echter verschillen in de manier waarop kinderen leren denken.

Niet alleen verschillen tussen historische samenlevingen en de huidige samenleving hebben invloed, ook grote gebeurtenissen zoals een economische crisis of natuurrampen hebben invloed op de manier waarop een samenleving georganiseerd is. De manier waarop mensen met elkaar interacteren en de kansen die mensen hebben wordt hierdoor beïnvloed.

Onderzoek vanuit sociocultureel perspectief

Bij onderzoek naar de interactie tussen een kind en een meer vaardige partner moet naar verschillende factoren gekeken worden: de kenmerken van het kind, de kenmerken van de partner, en de kenmerken van de context. Het voldoet niet om deze factoren onafhankelijk van elkaar te evalueren; ze moeten met elkaar geïntegreerd worden.

Implicaties voor onderwijs

Aan de hand van de theorie van Vygotsky zou idealiter gebruik gemaakt moeten worden van de zone of proximal development en guided participation. Het leren zou gestructureerd moeten worden door instructies te geven die afgestemd zijn op het niveau van het kind, waarbij het niveau geleidelijk hoger getild moet worden.

Daarnaast zou gebruik gemaakt moeten worden van collaboratief leren, waarbij oudere kinderen met een hoger niveau jongere kinderen helpen. Uit onderzoek blijkt dat collaboratief leren inderdaad een effectieve methode is. Kinderen die minder competent zijn gaan sneller vooruit wanneer ze samenwerken in een groep dan wanneer ze geen hulp krijgen. Een meta-analyse van 378 studies laat zien dat de competentie in meer dan de helft van de studies vooruit ging als resultaat van collaboratief leren; slechts in een tiende van de studies ging de prestatie vooruit bij alleen werken.

Er zijn drie verklaringen voor de effectiviteit van collaboratief leren. Allereerst wordt motivatie gestimuleerd wanneer kinderen samenwerken. Ten tweede vereist samenwerken dat kinderen elkaar uitleggen hoe ze werken, waardoor ze kritisch naar hun manier van probleemoplossing kijken en vaker fouten oplossen. Tot slot zijn kinderen meer geneigd om strategieën van hoge kwaliteit en metacognitieve strategieën te gebruiken wanneer ze samenwerken.

Er zijn echter ook argumenten die niet in het voordeel van collaboratief leren zijn. Zo blijkt samenwerking met leeftijdsgenoten niet altijd tot een verbetering in prestatie te leiden. Bovendien is het niet even effectief als uitleg van volwassenen. Volwassenen praten namelijk expliciet over strategieën en planning in hun instructies, terwijl leeftijdsgenoten dit niet doen. Daarnaast is de effectiviteit van collaboratief leren natuurlijk afhankelijk van het expertiseniveau van de partner.

Hoe geschiedt perceptie en cognitie bij jonge kinderen? - Chapter 4 (5e druk)

Basale perceptie

Ooit werd gedacht dat het onderzoek naar perceptie bij baby’s niet mogelijk was. Tegenwoordig worden relatief simpele technieken gebruikt om in kaart te brengen hoe ze waarnemen en denken. Het onderzoek is vooral gericht op visuele en auditieve waarneming. Er is echter ook kennis over de andere zintuigen. Pijnwaarneming blijkt bijvoorbeeld al aanwezig te zijn bij pasgeborenen, in tegenstelling tot wat voorheen gedacht werd. Ook zijn baby’s gevoelig voor andersoortige tactiele stimulatie – aanrakingen blijken zelfs essentieel voor normale groei en ontwikkeling.

Smaak en reuk zijn ook al redelijk ontwikkeld bij de geboorte. Bewijs hiervoor is dat het eetpatroon van de moeder tijdens de zwangerschap invloed heeft op de voorkeuren van de baby. Daarnaast kunnen baby’s onderscheid maken tussen diverse geuren.

Methoden

Er zijn vrij simpele technieken om te achterhalen wat een baby kan waarnemen. Gedragsobservaties zijn kwantificeerbaar en indicatief voor waarneming. Het draaien van het hoofd naar een bepaalde stimulus indiceert dat deze wordt waargenomen. Daarnaast kan het zuiggedrag geobserveerd worden. Een andere veelgebruikte methode is het visuele voorkeursparadigma. Als baby’s langer naar de ene stimulus kijken dan naar de andere, betekent dit dat ze onderscheid maken tussen de stimuli. ‘Voorkeur’ verwijst hier niet zozeer naar het prettig vinden, maar naar de duur van het kijkgedrag. De duur is indicatief voor perceptuele bias.

Het visuele voorkeursparadigma is niet altijd voldoende informatief. Een andere manier om vast te stellen of baby’s onderscheid maken tussen stimuli, is het habituatie/dishabituatie-paradigma. Habituatie is de afname van een respons naarmate een stimulus vaker gepresenteerd wordt. Dishabituatie is de toename in de respons wanneer een nieuwe stimulus gepresenteerd wordt, nadat habituatie voor een oude stimulus heeft opgetreden. Dishabituatie is indicatief voor het vermogen onderscheid te maken tussen de oude en nieuwe stimulus. Daarnaast zegt het iets over het geheugen: er wordt onderscheid gemaakt tussen een stimulus die fysiek aanwezig is en een stimulus die in het geheugen gerepresenteerd is.

Visuele perceptie

Het visuele vermogen van baby’s ontwikkelt snel. Pasgeborenen kunnen licht waarnemen, maar accommodatie van de lens op basis van de afstand van een object is pas na drie maanden ontwikkeld. Convergentie, waarbij beide ogen naar hetzelfde object kijken, en coördinatie, waarbij beide ogen gecoördineerd een stimulus volgen, zijn na zes maanden ontwikkeld. Kleurendiscriminatie is bij de geboorte beperkt, maar volledig ontwikkeld na vier maanden.

Het vermogen om scherp te zien (acuity) ontwikkelt zich snel in het eerste jaar. Bevindingen met betrekking tot het precieze patroon zijn niet eenduidig, maar pas op zesjarige leeftijd is dit vermogen volledig ontwikkeld. Hoewel visuele waarneming bij geboorte dus al in enige mate mogelijk is, is het gezichtsvermogen betrekkelijk slecht. Dit kan verklaard worden doordat de ontwikkeling van de fovea, het deel van de retina met de hoogste dichtheid van kegeltjes en staafjes, nog incompleet is.

De visuele voorkeur van een individu is afhankelijk van fysieke en psychologische aspecten van stimuli. Tot 2 à 4 maanden wordt het kijkgedrag vooral gestuurd door fysieke kenmerken. Fysieke kenmerken zijn bijvoorbeeld:

• Beweging. Baby’s laten een voorkeur zien voor bewegende stimuli ten opzichte van stilstaande stimuli.

• Contrast. De meeste fixaties bevinden zich op plaatsen met hoog contrast. Tot 1 maand fixeren baby’s vooral op de buitenkant van figuren, wat het externaliteitseffect genoemd wordt. Hierna wordt er ook gefixeerd op de binnenkant.

• Symmetrie. Pasgeborenen hebben een specifieke voorkeur voor verticale symmetrie.

• Curvilineariteit. Baby’s hebben een voorkeur voor stimuli met gebogen lijnen ten opzichte van rechte lijnen.

Later beginnen ook psychologische kenmerken een rol te spelen. Het gaat hierbij om vertrouwde en nieuwe stimuli. Volgens Kagan gaan psychologische kenmerken pas later een rol spelen, omdat pasgeboren baby’s nog schema’s moeten ontwikkelen. Schema’s zijn representaties van sensorische stimuli. Het kost tijd en ervaring om deze schema’s op te bouwen. Wanneer schema’s eenmaal beschikbaar zijn, blijkt er een verband in de vorm van een omgekeerde U te zijn tussen voorkeur en vertrouwdheid. Stimuli die zeer vertrouwd zijn en die helemaal niet vertrouwd (nieuw) zijn, krijgen de minste aandacht. Stimuli die enigszins afwijken van het schema, krijgen de meeste aandacht. Dit wordt het discrepantieprincipe genoemd. Dit principe geldt dus pas wanneer schema’s ontwikkeld zijn. Voor die tijd hebben baby’s een voorkeur voor vertrouwde stimuli.

De ontwikkeling van gezichtswaarneming verdient speciale aandacht. Op alle leeftijden hebben mensen voorkeur voor het kijken naar gezichten. Hier is een evolutionaire verklaring voor: het is belangrijk voor de overleving om soortgenoten te herkennen.

Uit onderzoek blijkt dat pasgeborenen meer aandacht besteden aan gezichten dan aan andere, overeenkomstige vormen. Dit wil nog niet zeggen dat baby’s al betekenis verlenen aan een gezicht. Het is ook mogelijk dat ze ernaar kijken omdat gezichten veel fysieke kenmerken hebben waar voorkeur voor bestaat, zoals symmetrie. Een tegenwerping is dat pasgeborenen al voorkeur hebben voor het gezicht van hun moeder, wat zou betekenen dat ze wel degelijk onderscheid maken tussen verschillende gezichten. Tevens laten baby’s al een voorkeur zien voor aantrekkelijke gezichten. Ook hier is een evolutionaire verklaring voor: aantrekkelijke gezichten zijn over het algemeen symmetrisch. Dit is niet alleen een kenmerk dat op zichzelf voorkeur krijgt, het is ook een teken van gezondheid. Aangezien de voorkeur beperkt is tot rechtopstaande gezichten, rijst de vraag of er een aangeboren schema voor gezichten is. Deze vraag is tot op heden onbeantwoord. Onderzoeks-bevindingen suggereren in ieder geval dat aantrekkelijkheid niet puur aangeleerd is, maar een biologische basis zou kunnen hebben.

De ogen lijken een belangrijk onderdeel van het gezicht te zijn. Baby’s hebben voorkeur voor gezichten met open ogen, en ogen die op hen gericht zijn. Opnieuw is de verklaring dat kijkrichting sociaal relevant is.

Auditieve perceptie

Het gehoor functioneert al voor de geboorte, maar is pas volledig ontwikkeld na 10 jaar. Pasgeborenen kunnen dus wel horen, maar het geluid moet 15 decibel harder zijn dan voor volwassenen. Baby’s zijn wel goed in de lokalisatie van geluid. Verder zijn ze gevoeliger voor hoge dan lage frequenties en hebben ze een voorkeur voor de stem van de moeder – hier zijn ze al mee in aanraking gekomen in de baarmoeder.

Om antwoord te geven op de vraag in hoeverre geluidsperceptie afgestemd is op taal, wordt onderzoek gedaan naar spraakperceptie. Baby’s kunnen onderscheid maken tussen fonemen, de kleinste eenheden van taal. Dit wordt onderzocht met een continuüm van de klank ‘pa’ tot ‘ba’, met het habituatie/dishabituatie-paradigma. Baby’s laten dishabituatie zien op hetzelfde punt waar volwassenen de grens trekken tussen de twee klanken. Verder is bekend over de perceptie van fonemen dat pasgeborenen onderscheid kunnen maken tussen alle mogelijke fonemen. Dit beperkt zich steeds verder tot fonemen die voorkomen in de moedertaal. Hetzelfde geldt voor liplezen: jongere baby’s kunnen onderscheid maken tussen zinnen uit hun moedertaal en een vreemde taal, terwijl oudere baby’s niet meer herkennen wanneer een zin uit een vreemde taal afgelopen is. De flexibiliteit van taalverwerving beperkt zich waarschijnlijk omdat het vanaf een bepaalde leeftijd niet meer adaptief is om alle mogelijke talen te leren.

Wat betreft muziekperceptie is er bewijs dat baby’s al gevoelig zijn voor toonhoogte, melodie, luidheid en ritme. Muziekverwerking lijkt geworteld in het menselijk zenuwstelsel. Al vroeg laten baby’s dezelfde voorkeuren zien als volwassenen, bijvoorbeeld consonanten tegenover dissonanten. En net als bij spraak zijn baby’s vroeg in de ontwikkeling gevoelig voor soorten toonladders uit verschillende culturen, terwijl ze later alleen nog gevoelig zijn voor muziek uit hun eigen cultuur.

Hoe kan het dat muziekverwerking al vroeg zo goed ontwikkeld is? Een mogelijke verklaring is dat het van belang is in sociale situaties. Baby’s blijken beter te reageren op het ritme wanneer een persoon een drumstel bespeelt, dan wanneer het geluid wordt gemaakt door een machine. In lijn hiermee is de theorie dat het van belang is voor de moeder-kind-interactie; wereldwijd zingen moeders hetzelfde soort liedjes voor hun baby’s, waar ze rustig van worden.

Intermodale integratie en matching

Intermodale integratie is de combinatie van informatie van twee of meer zintuiglijke modaliteiten. Baby’s van een paar maanden oud merken het verschil tussen congruente en niet-congruente stimuli. Dit blijkt uit studies waarin beeld en geluid of beeld en proprioceptie gecombineerd worden. Baby’s maken hierbij onderscheid door langer naar de congruente of niet-congruente situatie te kijken.

Hoewel pasgeboren kinderen dus de koppeling tussen modaliteiten kunnen maken, betekent dit niet noodzakelijkerwijs dat dit een aangeboren capaciteit is. Volgens de developmental systems-theorie is er altijd interactie tussen biologische factoren en omgevingsfactoren; perceptuele ervaring treedt al op voor de geboorte. Prenatale ervaring speelt dus al een rol in de ontwikkeling van intermodale integratie.

Meer complex is intermodale matching, objecten leren kennen in de ene modaliteit en herkennen in een andere modaliteit. Verschillende studies laten zien dat ook matching al aanwezig is op jonge leeftijd. Baby’s van zes maanden laten dishabituatie zien bij nieuwe objecten, maar niet bij oude objecten als ze in een andere modaliteit gepresenteerd worden dan bij de eerste presentatie (bijvoorbeeld visueel na tactiel). Wanneer deze ontwikkeling precies begint is niet duidelijk, maar in ieder geval treedt er verbetering op met de leeftijd. Met vier maanden is er matching van liplezen en spraak, met negen maanden van vrouwengezichten met vrouwenstemmen, en met achttien maanden van mannengezichten en –stemmen.

Volgens de intersensory redundancy hypothesis kunnen kinderen amodale variabelen aanleren wanneer er informatie uit verschillende modaliteiten beschikbaar is. Amodaal verwijst naar fenomenen die niet specifiek zijn voor een modaliteit, zoals ritme, snelheid en intensiteit. Wanneer er informatie uit slechts één modaliteit aanwezig is, wordt er niet geleerd over amodale variabelen.

Cognitie

De grens tussen perceptie en cognitie is niet altijd even duidelijk. Sommige dingen die bij perceptie besproken zijn, passen misschien beter bij cognitie. Over het algemeen kan worden gesproken van cognitie wanneer er meer mentale verwerking voor nodig is. Om onderzoek te doen naar cognitie bij jonge kinderen, wordt veelal gebruik gemaakt van het violation of expectation-model. Hierbij is de reactie van een kind op een onverwachte gebeurtenis de indicatie voor de kennis die het kind heeft. De verwachting is dat het kind langer zal kijken wanneer een onverwachte situatie gepresenteerd wordt. Als het kind niet langer kijkt, wordt aangenomen dat het kind niet over de kennis beschikt.

Het kijkgedrag van een kind geeft slechts een beperkte aanwijzing; pas bij het bestuderen van grote groepen kan een gegronde conclusie getrokken worden. Kinderen worden geboren met de aanleg om te leren over verschillende soorten kennis. Volgens meerdere theoretici zijn er in de basis drie kennissystemen aanwezig bij geboorte: objectkennis, mensenkennis en getallenkennis.

Objectkennis

De basis van objectkennis is objectconstantie: het besef dat de kenmerken van het object gelijk blijven, ongeacht het gezichtspunt van de kijker. Objectconstantie blijkt al in het systeem van pasgeborenen aanwezig te zijn: ze laten habituatie zien voor hetzelfde object op verschillende afstanden, ook als deze daardoor van grootte verandert vanuit het gezichtspunt van de baby. Als er echter een nieuwe object gepresenteerd wordt van dezelfde grootte als het eerste object op een andere afstand, laten ze dishabituatie zien. Dit lijkt in tegenspraak te zijn met de observatie dat oudere kinderen vaak verwarring ervaring over de verandering in grootte van objecten. Waarschijnlijk is de verklaring een verschil tussen impliciete en expliciete kennis.

Een andere vorm van spatiële objectkennis is objectcontinuïteit en –cohesie. Dit houdt in dat een object gezien wordt als één geheel met eigen grenzen. Objectcontinuïteit en –cohesie zijn aanwezig als een kind beseft dat een object een geheel blijft wanneer er een ander object deels overheen gepresenteerd wordt. Wanneer objectcontinuïteit precies ontwikkelt, daar verschillen de onderzoeksbevindingen over. In ieder geval lijkt het nog niet aanwezig te zijn bij de geboorte. Baby’s lijken ook eerder besef te hebben van continuïteit van bewegende objecten ten opzichte van stilstaande objecten. Verder beseffen ze op een leeftijd van een paar maanden dat objecten bewegen als er een kracht van buitenaf gebruikt wordt, en dat objecten niet zomaar in de lucht zweven.

Jonge kinderen beseffen niet dat objecten blijven bestaan als ze het niet meer zien. Pas later ontwikkelen ze objectpermanentie. Dit concept werd als eerste beschreven door Piaget. Volgens zijn theorie ontwikkelt objectpermanentie zich vanaf vier maanden. Op die leeftijd proberen kinderen objecten terug te vinden wanneer ze verdwijnen, maar alleen als er nog een deel zichtbaar is. Vanaf acht maanden gaan kinderen ook zoeken naar objecten die compleet uit hun gezichtsveld verdwenen zijn. Objectpermanentie is echter nog niet volledig ontwikkeld: als een kind ziet dat het object verstopt wordt op plaats A en dan verplaatst wordt naar plaats B, zal het eerst zoeken op plaats A. Dit is de A-not-B-task. Pas op een leeftijd van twaalf maanden begrijpen kinderen dat ze op plaats B moeten zoeken. Nog een stap verder is om te begrijpen dat er ‘onzichtbare verplaatsingen’ gedaan kunnen worden: acties met een object buiten het zicht van het kind. Dit is volgens Piaget pas na 18 maanden volledig ontwikkeld.

Recent onderzoek is in bepaalde opzichten in tegenspraak met Piagets beschrijving van de ontwikkeling van objectpermanentie. Het gaat hierbij vooral om de leeftijd waarop verschillende stappen ontwikkeld zijn. Baillargeon laat bijvoorbeeld zien dat kinderen al veel eerder begrijpen dat een object blijft bestaan als het niet meer zichtbaar is, in experimenten waarbij kinderen langer kijken naar onmogelijke situaties dan mogelijke situaties. Het belangrijkste verschil in de experimenten is dat Baillargeon gebruik maakt van methoden waarbij het kijkgedrag van kinderen als maat gebruikt wordt, terwijl in Piagets onderzoek acties van kinderen gebruikt worden. Dit impliceert dat er een verschil is in begrip van objectpermanentie tussen perceptie en actie. Bij actie van het kind zelf is een mentale representatie vereist. Een mogelijke verklaring is dus dat mentale representatie zorgt voor een beter begrip van objectpermanentie bij actie, terwijl het begrip al eerder bestaat zoals blijkt uit experimenten die gebaseerd zijn op perceptie.

Getallenkennis

Volgens de theorie van Geary beschikken jonge kinderen over vier basale vormen van getallenkennis: numerosity, ordinaliteit, tellen en simpele rekenvaardigheden. Numerosity is het kunnen bepalen van het aantal eenheden zonder te tellen, en ordinaliteit is het basisbegrip van meer/minder. Uit onderzoek blijkt dat kinderen op heel jonge leeftijd begrijpen wat meer en minder is, doordat ze onderscheid kunnen maken tussen reeksen van verschillende grootte. Op een leeftijd van tien tot twaalf maanden maken kinderen onderscheid tussen getallen tot en met 4; wanneer de getallen groter worden maken ze geen onderscheid. Andere studies laten zien dat kinderen van zes maanden al onderscheid kunnen maken tussen grotere getallen, maar alleen als de verhouding tussen twee reeksen groot is.

Wat betreft rekenvaardigheden kan er niet gezegd worden dat baby’s uit zichzelf kunnen rekenen, maar wel dat ze de basisprincipes van optellen en aftrekken begrijpen. In een experiment waar poppen bij elkaar geplaatst worden en afgedekt worden met een scherm, kijken kinderen langer bij een onmogelijke uitkomst (als er minder poppen zijn dan bij elkaar geplaatst, wanneer het scherm weer wordt weggehaald). Of dit daadwerkelijk met (onbewuste) rekenvaardigheden te maken heeft, kan nog steeds worden betwist. Sommige onderzoekers suggereren dat een betere verklaring is dat kinderen zouden reageren op de hoeveelheid objecten, waarbij de cognitie meer perceptueel dan conceptueel is.

In het algemeen zijn er argumenten tegen het idee van aangeboren basiskennis. Het kijkgedrag, waaruit geconcludeerd wordt dat een baby kennis heeft, kan ook op andere manieren verklaard worden. Het zou bijvoorbeeld kunnen dat baby’s langer kijken naar nieuwe objecten omdat het meer tijd kost de nieuwe informatie te verwerken, en ook het kijken naar bekende objecten kan tijd kosten omdat de mentale representatie nog gevormd moet worden.

Categorisering

Categorisering maakt de wereld begrijpelijk. Daarom ontwikkelen kinderen al snel categorieën voor alle informatie die op ze af komt. Maar hoe kan gemeten worden of kinderen categorieën kunnen ontwikkelen?

Opnieuw wordt het habituatie/dishabituatie-paradigma gebruikt. In dit geval worden de stimuli in de habituatie-situatie echter gevarieerd, bijvoorbeeld door verschillende vrouwengezichten te laten zien. Als er na de habituatie-fase een nieuw vrouwengezicht gepresenteerd wordt, zouden kinderen een gehabitueerde respons moeten laten zien als bewijs voor het aanleren van een categorie. Dit wordt inderdaad gevonden bij kinderen van 30 weken oud. Hoewel dit laat zien dat kinderen in staat zijn categorieën te vormen, is met zulke experimenten niet te meten welke categorieën kinderen zelf ontwikkelen; het zijn categorieën die door de onderzoeker gepresenteerd worden.

Een andere vraag is op welke manier kinderen categorieën vormen. Een bekend concept is de prototypische categorie, waarbij een categorie gerepresenteerd wordt door het beste voorbeeld, het prototype. Kinderen blijken prototypische categorieën te vormen op een manier die overeenkomt met hoe volwassenen dit doen. De exemplaren uit een categorie waar ze de meeste ervaring mee hebben, dient als prototype, gemeten aan de hand van habituatie.

Denken in symbolen: hoe heeft het denken in representaties zich ontwikkeld? - Chapter 5 (5e druk)

Representaties

Een belangrijke kwestie in de cognitieve ontwikkeling is de manier waarop representaties zich vormen. Een representatie is de mentale codering van informatie. Menselijke cognitie bestaat uit verschillende vormen van representatie. Wanneer een kind beseft dat een symbool kan staan voor iets anders, wordt gesproken van representationeel inzicht.

Een klassiek onderzoek van DeLoache laat zien hoe kinderen afbeeldingen en miniatuurmodellen gebruiken als representatie van de realiteit. In haar onderzoek kregen kinderen een afbeelding of een model van een kamer te zien, waarop of waarin aangewezen werd waar een bepaald object verstopt was. Vervolgens kregen ze de opdracht om dit object in de echte kamer te zoeken. Als kinderen het object niet in de echte kamer kunnen vinden, maar achteraf wel weer kunnen aanwijzen in het model, betekent dit dat ze het model niet als representatie kunnen gebruiken en niet simpelweg vergeten zijn waar het verstopt was.

In het eerste onderzoek lukte het kinderen van 2,5 jaar niet om het model symbolisch te gebruiken, maar kinderen van 3 jaar wel. Als een afbeelding gebruikt werd, lukte het kinderen van 2,5 wel om de afbeelding symbolisch te gebruiken, maar kinderen van 2 jaar niet. Dit lijkt vreemd, omdat een model meer op de realiteit lijkt dan een afbeelding. Een mogelijke verklaring is dat het model zo interessant is en aandacht in beslag neemt, dat het boven de cognitieve capaciteit is om het op twee manieren tegelijk te zien (duale representatie).

Daarom werd een vervolgonderzoek enigszins aangepast: de kinderen werd verteld dat de kamer in een ‘krimpmachine’ kleiner was gemaakt als ze het model te zien kregen. In deze situatie wordt duale representatie dus vermeden. Kinderen bleken hier beter te presteren. In dit geval is er echter géén sprake van denken in representaties.

Een andere vorm van representationeel denken komt naar voren in de appearance/reality distinction. Volwassenen weten dat niet alles is wat het lijkt. Kinderen van drie jaar verlenen echter betekenis aan uitsluitend datgene wat ze zien. Onderzoek van De Vries laat zien dat kinderen van drie denken dat een kat verandert in een hond, wanneer de kat een realistisch hondenmasker op krijgt. Kinderen van vijf en zes jaar realiseerden zich in dit onderzoek wel dat de kat gewoon een kat bleef.

De theorie van Piaget

Jean Piaget heeft grote invloed gehad op het veld van cognitieve ontwikkelingspsychologie. Zijn theorie heeft een grote omslag in de manier waarop naar kinderen gekeken wordt teweeggebracht: niet als incomplete volwassenen, maar als kleine wetenschappers die actief hun eigen ontwikkeling beïnvloeden.

Er is een aantal assumpties van belang in Piagetiaanse theorie:

1. Allereerst gaat de theorie uit van stapsgewijze ontwikkeling van cognitie met een discontinu patroon. Cognitieve ontwikkeling is dus geen langzame opbouw, maar een reeks fasen met abrupte overgangen. Hoewel de veranderingen in cognitie discontinu zijn, is de ontwikkeling van onderliggende functies wel continu. Dat wil zeggen dat nieuwe cognitieve vaardigheden niet uit het niets ontstaan, maar voortbouwen op bestaande vaardigheden. De aard van het denken ondergaat echter transformaties. Vanwege de continuïteit van onderliggende functies zijn er volgens Piaget transitiefasen waarin kinderen gebruik maken van cognitieve vaardigheden uit zowel de voorgaande als de volgende fase.

2. Een tweede assumptie is dat cognitieve mechanismen domein-algemeen zijn. Alle intellectuele vaardigheden zijn gestoeld op een algemeen ontwikkelingssysteem.

3. De derde assumptie is dat kinderen intrinsiek actief zijn. Ze gaan zelf op zoek naar stimulatie uit de omgeving. Dit kan gezien worden als nieuwsgierigheid, een innerlijke drijfveer om meer te weten. Hoewel externe drijfveren invloed kunnen hebben op de ontwikkeling, zijn deze volgens Piaget niet noodzakelijk om ontwikkeling plaats te laten vinden, omdat het kind primair de eigen drijfveer is. Wel is Piaget expliciet overtuigd van de wisselwerking tussen biologische factoren en omgevingsfactoren.

4. De vierde assumptie, die hier uit volgt, is dat cognitieve ontwikkeling een constructief proces is. De kennis die een kind heeft is bepalend voor de manier van perceptie en cognitie, en dus hoe nieuwe informatie verwerkt wordt. Bovendien is kennis afhankelijk van vroegere ervaringen. Kinderen van verschillende leeftijden beleven de wereld daarom op verschillende manieren.

5. De laatste assumptie is dat kinderen in iedere fase specifieke schema’s gebruiken. Schema’s zijn de basiseenheden van kennis, die geconstrueerd zijn op basis van de mentale representaties die typerend zijn voor een fase. Actieschema’s zijn schema’s gebaseerd op actie. Later worden deze acties geïnternaliseerd, waardoor er een mentale representatie ontstaat en mentale manipulatie plaats kan vinden zonder de actie uit te voeren: operationele schema’s.

In Piagets theorie zijn er twee functionele invarianten, processen die kenmerkend zijn voor biologische systemen. De eerste functionele invariant is organisatie: in het kader van cognitieve ontwikkeling verwijst dit naar de hiërarchische structuur van intellectuele capaciteiten. Verschillende cognitieve schema’s zijn dus niet onafhankelijk van elkaar. De tweede functionele invariant is adaptatie: het aanpassen van cognitieve schema’s aan de omgeving. Er zijn twee vormen van adaptatie. Assimilatie, allereerst, is het integreren van nieuwe informatie in een bestaand schema. Accommodatie is het veranderen van een oud schema zodat nieuwe informatie erin past. Beide vormen van adaptatie zijn actieve processen.

Er zijn vier factoren die volgens Piaget bijdragen aan ontwikkeling: rijping, de fysieke omgeving, sociale transmissie en equilibratie. Equilibratie is een uniek concept in Piagetiaanse theorie. Het houdt in dat een organisme de cognitieve schema’s in balans houdt. Dat is volgens Piaget de reden dat ontwikkeling optreedt. Als een kind nieuwe informatie aanleert, die niet binnen de bestaande schema’s past, ontstaat er disequilibrium. Om weer terug te gaan naar een staat van equilibrium, moet het kind cognitieve schema’s aanpassen (accommodatie). Dit gebeurt echter niet altijd. Informatie die te veel afwijkt van bestaande schema’s, kan genegeerd worden, waardoor er geen verandering optreedt. Een ander alternatief is dat de afwijkende informatie aangepast wordt om in de bestaande schema’s te passen (assimilatie).

Cognitieve ontwikkeling is volgens Piaget, zoals eerder beschreven, verdeeld in vier fasen. Deze fasen verlopen voor ieder kind in dezelfde volgorde en zijn cultureel universeel:

1. De eerste fase is de sensorimotorische fase. Hierin is cognitie gebaseerd op actie en perceptie. In deze fase is er een geleidelijke ontwikkeling van reflexmatige cognitie naar een vroege vorm van symbolisch denken.

2. De tweede fase is de preoperationele fase. Representationele cognitie ontwikkelt, zodat er taal en mentale verbeelding ontstaan. Mentale representaties van objecten zijn beschikbaar, zodat kinderen meer kunnen dan alleen op basis van directe perceptie. Het denken is intuïtief en egocentrisch.

3. De derde fase is de concreet operationele fase. Kinderen leren logisch denken en worden minder egocentrisch. Hoewel ze leren redeneren, kunnen ze nog niet abstract denken.

4. De vierde fase is de formeel operationele fase. Nu kunnen kinderen abstract denken, en hypothesen opstellen en testen.

De sensorimotorische fase is opgedeeld in zes subfasen. In de eerste subfase, van geboorte tot één maand, staan basisreflexen centraal. Baby’s reageren reflexmatig op stimuli van buitenaf. Geleidelijk vindt accommodatie plaats en kunnen ze doelgerichter reageren. De tweede subfase is de fase van primaire circulaire reacties. Dit zijn reacties die voortkomen uit de basisreflexen, toevallig aangeleerd worden, en vervolgens meer gecoördineerd herhaald worden.

Van de vierde tot de achtste maand wordt de derde subfase, secundaire circulaire reacties, doorlopen. Hierin vertonen baby’s voor het eerst niet-reflexmatige reacties. Ze veroorzaken bij toeval iets dat ze interessant vinden, en doen pogingen dit te herhalen. Het belangrijkste verschil met de primaire circulaire reacties is dat secundaire circulaire reacties niet per definitie op het lichaam van het kind gericht zijn, maar juist op de buitenwereld. Dit geldt vooral voor visuele stimuli. De vierde subfase draait om de coördinatie van secundaire circulaire reacties. In deze fase is voor het eerst sprake van werkelijk doelgericht gedrag, waarbij de intentie vooraf gaat aan de actie. Dit is de eerste stap in de ontwikkeling van onderscheid tussen oorzaak en gevolg.

5. De vijfde fase is de fase van tertiaire circulaire reacties, die loopt van 12 tot 18 maanden. Baby’s voeren hun gedrag vanaf nu niet meer uitsluitend uit volgens geconsolideerde schema’s, maar kunnen hun gedrag enigszins aanpassen afhankelijk van de omstandigheden. Naast deze nieuwe intellectuele vaardigheden ontwikkelen zich ook betere locomotorische vaardigheden en is er een stijging in nieuwsgierigheid.

6. Tijdens de zesde en laatste fase draait om de ontdekking van nieuwe middelen op basis van mentale combinaties. Dit is de eerste stap richting mentale representatie. Nu ontwikkelt zich symbolische functie, wat zich uit in taal, uitgestelde imitatie, gebaren, symbolisch spelen en mentale verbeelding.

Vanaf een leeftijd van twee jaar verandert de manier van denken drastisch: de pre-operationele fase doet zijn intrede. Cognitie heeft zich op dit punt ontwikkelt tot een niveau dat uniek is voor de mens: representationeel denken. Er is nog veel dat zich verder zal ontwikkelen, maar in iedere fase die volgt maken kinderen gebruik van mentale operaties. Operaties hebben vier kenmerken:

• Operaties zijn mentale acties;

• Operaties worden afgeleid van acties en vervolgens geïnternaliseerd;

• Operaties worden met elkaar geïntegreerd;

• Operaties zijn omkeerbaar.

De essentie van de veranderingen die per fase plaatsvinden, is de manier waarop representaties gebruikt worden.

De verschillen tussen de preoperationele en concreet operationele fase zijn intuïtiviteit, kennis van omkeerbaarheid en egocentriciteit. In de preoperationele fase denken kinderen intuïtief, dat wil zeggen dat ze afgaan op wat ze zien, terwijl de concreet operationele fase gekenmerkt wordt door logisch redeneren. Dit wordt vooral duidelijk uit experimenten over conservatie, waarbij kinderen moeten beoordelen of de hoeveelheid van een stof gelijk blijft ondanks een perceptuele verandering. Wat betreft omkeerbaarheid zijn kinderen zich pas in de concreet operationele fase bewust van de mogelijkheid eerdere operaties te compenseren met nieuwe operaties. Egocentriciteit, tot slot, wil zeggen dat kinderen uitsluitend vanuit hun eigen perspectief kijken. Dit blijven ze de gehele preoperationele fase doen. Pas na de transitie naar concreet operationeel denken kunnen ze andere perspectieven aannemen.

De transitie van concreet operationeel naar formeel operationeel betreft het vermogen hypothetisch te denken. Dit betekent dat kinderen puur in symbolen kunnen denken, zonder dat er iets fysiek aanwezig is als houvast. Daarnaast kunnen kinderen denken over hun eigen denken: reflectieve abstractie.

In de adolescentie doet zich een nieuwe vorm van egocentrisme voor, persoonlijke fabel. Dit houdt in dat ze constant het gevoel hebben zich te moeten bewijzen voor een denkbeeldig publiek, en bovendien een zeer uniek en onverslaanbaar gevoel hebben.

De theorie van Piaget heeft veel bijgedragen aan de cognitieve psychologie en er is ook meer onderzoek naar gedaan dan welke theorie in het veld dan ook. Daardoor is duidelijk geworden dat niet alles bevestigd wordt, wanneer andere methoden gebruikt worden. Vaak blijken kinderen al op jongere leeftijd over bepaalde cognitieve capaciteiten te beschikken dan Piaget liet zien. Bovendien zijn kinderen in staat concrete representaties aan te leren wanneer dit nog niet spontaan gebeurt. Een ander punt is dat formele operaties niet altijd overeenkomen met de manier waarop volwassenen denken.

De assumptie van ontwikkeling in fasen kan ook bekritiseerd worden. Het verloop van de fasen is niet zo homogeen als Piaget stelde. Kinderen kunnen aanleren om te denken op manieren van latere fasen. Er zijn bovendien individuele verschillen binnen en tussen fasen.

Toch blijft de theorie van Piaget een bruikbare basis voor het onderzoeken en geeft het een redelijk beeld van typische cognitieve ontwikkeling.

Symbolische functie

Buiten psychologisch onderzoek kan symbolische functie geobserveerd worden in symbolisch spelen en het onderscheid tussen fantasie en realiteit.

Symbolisch spelen, allereerst, kan het best beschreven worden als ‘doen alsof’. De meest simpele vorm hiervan wordt gezien bij kinderen van 15 tot 18 maanden, wanneer ze objecten vervangen voor iets dat perceptueel overeenkomstig is (bijvoorbeeld een banaan als telefoon). Hoe ouder kinderen worden, hoe minder perceptuele overeenkomsten ze nodig hebben om het voor hun spel te gebruiken.

Soms spelen kinderen in hun eentje, maar meestal is het symbolische spel een sociale aangelegenheid. Typische voorbeelden zijn ‘doktertje’ of ‘schooltje spelen’ met leeftijdsgenoten. Vanaf drie jaar ontwikkelt zich een speciale vorm van symbolisch spelen: sociodramatisch spelen, wat inhoudt dat kinderen een eigen rol aannemen en een stuk met een chronologische volgorde spelen als een theatervoorstelling. Dit hoeft niet per definitie voor een publiek te zijn, maar kenmerkend is dat ze behalve objecten vervangen ook zelf rollen aannemen. Hiervoor moeten ze in staat zijn de gedachten en het gedrag van anderen te representeren. Van vijf tot zeven jaar komt symbolisch spelen het meest voor, daarna neemt het af.

Interessant is dat er sekseverschillen gevonden worden in de inhoud van symbolisch spelen. Bij meisjes spelen relaties en familie een grote rol, terwijl bij jongens meer agressie en kracht voorkomt. Symbolisch spelen is dus sterk sociaal en cultureel gestuurd.

Gerelateerd aan symbolisch spelen is het vermogen onderscheid te maken tussen fantasie en werkelijkheid. De grens hiertussen is niet altijd even duidelijk. Kinderen zijn zich op drie tot vierjarige leeftijd bewust van het verschil tussen fantasie en werkelijkheid, maar in de fase voor schoolleeftijd kan het geloof in gefantaseerde dingen nog zeer sterk zijn. Fantasievrienden zijn in deze fase normaal. Ook komen er source-monitoringfouten voor, waarbij kinderen niet meer weten of ze iets daadwerkelijk hebben meegemaakt of zich het ingebeeld hebben.

Fuzzy-trace theorie

De theorie van Piaget is niet de enige benadering van cognitieve ontwikkeling. Duale verwerkingstheorieën stellen dat mensen verschillende manieren van verwerking hebben. Eén van de duale verwerkingstheorieën is de fuzzy-trace theorie. Volgens deze theorie bestaan mentale representaties op een continuüm van exacte, letterlijke representaties tot onnauwkeurige, ‘fuzzy’ representaties. Mensen hebben de voorkeur voor intuïtionisme, waarbij ze denken op basis van ‘fuzzy’ representaties in plaats van logische.

De fuzzy-trace theorie kent een aantal assumpties. Allereerst kan dezelfde informatie op verschillende niveaus gerepresenteerd zijn. Deze niveaus zijn onafhankelijk van elkaar (het fuzzy niveau is dus niet een verslechterde vorm van het exacte niveau). Ten tweede geldt de voorkeur voor intuïtionisme voor alle leeftijden. Het is dus een soort natuurlijke bias om problemen op een intuïtieve manier op te lossen. Dit wordt de reductie tot essentie-regel genoemd. Ten derde zijn er belangrijke verschillen tussen fuzzy en letterlijke informatie. Fuzzy informatie is makkelijker toegankelijk en het gebruik ervan kost minder inspanning. Letterlijke informatie is gevoeliger voor interferentie en vergeten. Tot slot is er de assumptie van output interference: een respons kan interfereren met bestaande representaties. Dit wordt veroorzaakt door de seriële aard van responsen, in combinatie met een parallelle informatieverwerking. Hoewel informatie parallel verwerkt kan worden, kan er maar één respons gegeven worden. Er is dus competitie voor de respons. Als irrelevante feedback op de respons wordt gegeven, veroorzaakt dit ruis in het werkgeheugen,

De verwerking van fuzzy en letterlijke informatie varieert met ontwikkeling. Jonge kinderen neigen meer naar het gebruik van letterlijke informatie. In de vroege schoolleeftijd vindt er een omslag plaats van letterlijk naar fuzzy. Dit suggereert dat het geheugen voor letterlijke informatie eerder ontwikkelt dan het geheugen voor fuzzy informatie. Het betekent niet dat jonge kinderen beter zijn in het gebruik van letterlijke informatie; het geheugen voor beide soorten informatie verbetert met de ontwikkeling.

Hoe ontwikkelt volkskennis? - Chapter 6 (5e druk)

Volkskennis

Volkskennis is de kennis die mensen op een intuïtieve manier ontwikkelen. Kinderen hebben een sterke interesse in biologie, psychologie en natuurkunde: ze zijn gefascineerd door dieren en de natuur, mensen en bewegingen. Deze volkskennis verschilt van wetenschappelijke kennis. Volkskennis wordt al ontwikkeld door zeer jonge kinderen. Dit is gerelateerd aan het idee van aangeboren aanleg om over specifieke soorten kennis te leren (zie hoofdstuk D). Het ontwikkeld zich echter steeds verder gedurende de kindertijd.

Volgens de theorie-theorie beschikken kinderen over intuïtieve theorieën die zich ontwikkelen tijdens het opgroeien, tot het niveau van volwassenen in hun cultuur. Theorie-theorieën zien cognitieve ontwikkeling als domein-specifiek, en als een constructief proces. In deze benadering wordt het proces van volkskennisverwerving gezien als een soort wetenschappelijk proces: kinderen hebben bepaalde theorieën, testen deze aan de hand van hun ervaringen, en passen hun theorieën op basis hiervan aan.

Theorie-theorieën hebben aan de ene kant overeenkomsten met Piagets theorie, omdat cognitieve ontwikkeling gezien wordt als een constructief proces en kinderen als ‘kleine wetenschappers’. Aan de andere kant overlappen ze met het idee dat kinderen geboren worden met basiskennis, maar dan op een minder extreme manier. Het idee in theorie-theorieën is dat er aangeboren bias is om bepaalde soorten kennis beter te verwerken, waardoor en kerndomeinen (psychologie, biologie en natuurkunde) ontstaan.

Volkspsychologie

In het kader van volkspsychologie staat de ontwikkeling van theory of mind centraal. Theory of mind verwijst naar de representatie van mentale activiteit. Het is meer dan een verzameling concepten: het is een gestructureerde theorie van feiten waar het gedrag van anderen mee begrepen, voorspeld en verklaard kan worden.

De onderliggende basisvaardigheden om theory of mind te kunnen ontwikkelen, zijn het vermogen om het zelf en anderen als intentionele actoren te zien (gedrag is bedoeld om een bepaald doel te bereiken) en het vermogen om het perspectief van een ander aan te nemen. De eerste stap is de ontwikkeling van joint attention of gedeelde aandacht. Voor gedeelde aandacht is een triadische interactie tussen het kind, een andere persoon en een derde object of persoon nodig. Het kind en de tweede persoon richten hun aandacht samen op het derde object. Op een leeftijd van negen maanden zijn baby’s hiertoe in staat. De volgende stap is referentiële communicatie, bijvoorbeeld het wijzen naar een object veraf dat de ander niet gezien heeft.

Bewijs dat baby’s anderen als intentionele actoren zien, wordt aangeleverd door studies waarin ze eerder geneigd zijn intentioneel dan niet-intentioneel gedrag te imiteren. Om te onderzoeken of kinderen het perspectief van een ander kunnen aannemen, wordt vaak de false-belief taak gebruikt. Hierin ziet een kind hoe een object, bijvoorbeeld een bal, verstopt wordt in de aanwezigheid van een kind, bijvoorbeeld Max. Vervolgens gaat Max weg en wordt het object ergens anders verstopt. Het kind moet dan voorspellen of Max weet waar heb object verstopt is, als hij terugkomt. Kinderen van vier jaar snappen dat Max op de eerste verstopplaats zal zoeken, terwijl kinderen van drie denken dat Max weet dat de bal verplaatst is.

Een verklaring hiervoor is dat kinderen van drie jaar hun initiële overtuiging vergeten. Dit is geen gebrek aan geheugencapaciteit, want andere dingen kunnen ze wel goed onthouden. Volgens sommige theoretici hebben jonge kinderen moeite met tegenstrijdige informatie: ze kunnen niet op twee manieren over dezelfde informatie denken. Dit is in lijn met de duale representatie-hypothese (zie hoofdstuk E).

Daarnaast zijn de executieve functies van jonge kinderen nog in ontwikkeling. Het vermogen om eigen gedrag te reguleren lijkt een voorwaarde voor theory of mind; een herhaalde metingen-studie van Flynn et al. laat zien dat kinderen in het algemeen eerst executieve functies ontwikkelen voordat ze goed presteren op de false belief-taak.

Executieve functies zijn vrij breed. Vooral inhibitie is uitgebreid onderzocht in relatie tot theory of mind: kinderen moeten een dominante respons inhiberen om het correcte antwoord te geven. Verschillende andere factoren hebben invloed op individuele verschillen in de ontwikkeling van theory of mind. Eén van die factoren is gezinsgrootte. Hoe groter het gezin, hoe beter theory of mind. Een plausibele verklaring is de interactie met broers en zussen die helpt bij de ontwikkeling van theory of mind. Vooral het hebben van oudere broers en zussen is gerelateerd aan theory of mind. Verder is interactie met oudere personen in het algemeen voorspellend: de beste voorspeller op zichzelf is het aantal volwassenen met wie het kind per dag interacteert.

Hoewel driejarige kinderen geen tekenen van theory of mind laten zien op expliciete taken, lijkt er wel impliciete kennis aanwezig te zijn. In een false belief-taak over muizen gaven kinderen het verkeerde antwoord op de vraag waar de muis zou zoeken, maar ze keken wel in de richting van de juiste locatie.

Gerelateerd aan theory of mind is misleiding. Voor misleiding is het nodig het perspectief van de ander te kunnen nemen: de misleider weet iets dat de ander niet weet. Op de leeftijd dat kinderen nog geen correct antwoord op de false belief-taak geven, laten ze wel al misleidend gedrag zien. De vraag is dus of kinderen van drie wel of niet over theory of mind beschikken. Hoewel onderzoek soms tegenstrijdig lijkt en kinderen op de ene soort taak wel goed presteren maar op de andere niet, zijn onderzoekers het met elkaar eens dat driejarigen een beperkt niveau van theory of mind hebben.

Door sommigen wordt gesteld dat kinderen van drie wel de competentie hebben, maar bij veeleisende of verwarrende taken de fout in gaan. Anderen suggereren dat de competentie nog in ontwikkeling is. Uit een meta-analyse van 178 false belief-studies blijkt dat er waarschijnlijk inderdaad een conceptuele verandering plaatsvindt na drie jaar en dat verschillen in prestaties op andere typen taken niet voldoende verklaard kunnen worden doordat deze veeleisend of verwarrend zijn.

Volgens sommige theoretici is theory of mind een product van evolutie. De sociale complexiteit van de menselijke samenleving vereist aandacht voor het gedrag van de medemens, en het kunnen begrijpen van anderen zou dus een groot evolutionair voordeel hebben. In dit kader wordt gesteld dat sociale cognitie een specifieke module is die onafhankelijk van andere cognitieve domeinen ontwikkelt.

De modulaire theorie van Baron-Cohen stelt dat sociale cognitie bestaat uit twee systemen: the Mindreading System en the Empathizing System. Beide systemen ontwikkelen zich vanaf de vroege kindertijd en breiden steeds verder uit.

The Mindreading System is gericht op het begrijpen van de behoeften en overtuigingen van anderen. Het eerste onderdeel dat ontwikkelt is the Intentionality Detector (ID), waarmee beoordeeld wordt of een bewegend object of organisme een intentie heeft. Vervolgens ontwikkelt de Eye Direction Detector (EDD) die drie functies heeft: het detecteren van de aanwezigheid van oog-achtige stimuli, het bepalen van de kijkrichting, en het afleiden dat de ogen zien waar ze naar kijken. De EDD is verantwoordelijk voor de overtuiging dat een organisme informatie verkrijgt door de ogen. Het derde onderdeel is the Shared Attention Mechanism (SAM), dat gedeelde aandacht mogelijk maakt. Dit onderdeel ontwikkelt met 9 à 18 maanden. Tot slot ontwikkelt zich the Theory of Mind Module (ToMM), waarbij de overtuigingen en behoeften van de ander begrepen worden en de false belief-taak begrepen wordt.

The Empathizing System bestaat uit twee onderdelen. Het eerste onderdeel is The Emotion Detector (TED). Jonge kinderen zijn al gevoelig voor de emoties van anderen. Binnen zes maanden kan een kind de emotionele staat van een ander begrijpen door het interpreteren van gezichtsuitdrukkingen en stemgeluiden. Vanaf 9 maanden kan informatie van TED gecombineerd worden met gedeelde aandacht (SAM) en wordt emotionele informatie in triadische interacties geplaatst. Vanaf ongeveer 2 jaar ontwikkelt zich The Empathizing SyStem (TESS), zodat een empathische reactie mogelijk is. Kortom, empathie is ontwikkeld voordat theory of mind volledig ontwikkeld is. Sociale cognitie ontwikkelt zich dus in stappen in een aparte module, gevormd door natuurlijke selectie.

Baron-Cohens redenering is voor een groot deel afgeleid van de afwezigheid van gedeelde aandacht en theory of mind bij autisme. Autisme wordt gekenmerkt door ernstige sociale en communicatieve beperkingen. Deze beperking noemt hij mindblindness. Uit onderzoek blijkt dat kinderen met autisme afwijkend presteren op false belief-taken en andere tests voor theory of mind, terwijl ze goed presteren op niet-sociale vaardigheden. Er is een dubbele dissociatie: kinderen met het syndroom van Down presteren goed op theory of mind-taken, terwijl ze afwijkend presteren op niet-sociale intelligentietaken.

Bij normaal ontwikkelende kinderen worden aspecten van theory of mind gegeneraliseerd naar andere domeinen. Piaget introduceerde de term finalisme, wat verwijst naar het toeschrijven van natuurlijke fenomenen aan de aanwezigheid van iets of iemand met een bepaald doel. Gerelateerd hieraan is artificialisme, waarbij geloofd wordt dat alles dat bestaat gecreëerd is met een bepaald doel, bijvoorbeeld door God.

Is het geloof in een God of een andere bovennatuurlijke kracht of macht aangeboren? Dit wordt weleens gedacht omdat religie in alle culturen voorkomt, zij het in verschillende vormen. Een andere verklaring hiervoor is dat religie bestaat om angst voor de dood te bestrijden of de sociale functie heeft mensen bij elkaar te brengen. Ook het geloof in leven na de dood, of tenminste het voortbestaan van psychologische functies na de dood, lijkt een natuurlijke dispositie te hebben. Samenvattend wordt gezegd dat theory of mind cruciaal is voor het sociaal functioneren. De ontwikkeling ervan begint vanaf een leeftijd van twee tot vier jaar, en zet zich voort tot de adolescentie. Na het verwerven van theory of mind, leren kinderen derde- en vierde-orde theory of mind.

Volksbiologie

Kinderen hebben een uitgesproken interesse voor natuurlijke levensvormen. Het begrijpen van de biologische wereld begint met het vermogen onderscheid te maken tussen levend en niet-levend, en tussen agenten en niet-agenten (dingen die wel of niet intentioneel handelen).

Lange tijd denken kinderen dat spontane beweging indicatief is voor leven. Ze willen pas aannemen dat planten een levensvorm zijn bij een leeftijd van 7 tot 9. Vervolgens vindt er overgeneralisatie plaats van intentionaliteit van levensvormen. Ze kennen menselijke eigenschappen zoals gedachten en gevoelens toe aan alle levende objecten. Dit wordt animisme genoemd. Animisme kan lang aanhouden. Zelfs volwassenen laten soms tot op zekere hoogte animistisch denken zien, bijvoorbeeld door te beweren dat de zon levend is omdat hij warmte afgeeft.

Over het algemeen weten kinderen al vrij veel over de biologische wereld voor ze naar school gaan. Hier zijn wel individuele verschillen in: kinderen die meer ervaring hebben met dieren, bijvoorbeeld omdat ze een huisdier hebben, zijn minder geneigd menselijke eigenschappen aan dieren toe te kennen.

Veel onderzoek is gedaan bij kinderen van 4 jaar. Enkele bevindingen zijn dat ze weten dat oogkleur, hartslag en ademhaling niet vrijwillig gestuurd zijn; ze weten dat dode dieren geen dingen kunnen die levende dieren wel kunnen; en ze begrijpen concepten zoals besmetting. Aan de andere kant hebben ze ook foutieve overtuigingen, bijvoorbeeld dat oogkleur en andere fysieke eigenschappen afhankelijk zijn van de omgeving, of dat je eerder besmet wordt met verkoudheid door een vreemde dan door een bekende.

Wat betreft kennis over reproductie doorlopen kinderen over het algemeen een aantal fasen, gekoppeld aan Piagetiaanse ontwikkelingsfasen. In de eerste fase denken kinderen dat baby’s altijd al bestaan hebben en op de één of andere manier aan hun moeder gegeven zijn. In de tweede fase denken ze dat baby’s op de één of andere manier ‘gemaakt’ worden, maar hoe precies, dat weten ze niet. In de derde fase begrijpen kinderen dat er een vader en moeder nodig zijn, maar het proces is hen niet duidelijk. In de vierde fase kennen kinderen de basisprincipes maar ze snappen de biologische processen nog niet helemaal. Ook in de vijfde fase is de precieze biologie nog niet duidelijk, kinderen denken bijvoorbeeld dat er een baby in het eitje van de moeder zit en dat het sperma van de vader zorgt dat het groeit. Pas in de zesde fase wordt het proces volledig begrepen.

Kinderen blijken zelf ideeën te construeren over waar baby’s vandaan komen, in plaats van te wachten tot het ze verteld wordt. Er zijn culturele verschillen in de precieze leeftijd waarop kinderen kennis over reproductie verwerven.

Volksfysica

Onder volksfysica vallen spatiële cognitie, objectoriëntatie en tijdsperceptie:

• Spatiële cognitie verwijst naar het verwerken van ruimtelijke informatie. Spatiële informatie is van groot belang voor het functioneren en overleven, bijvoorbeeld voor navigatie, inschatting van afstanden en coördinatie van lichaamsbewegingen. Daarom wordt gedacht dat spatiële cognitie een diepe evolutionaire basis heeft. Spatiële cognitie kan verdeeld worden in drie categorieën: spatiële oriëntatie, spatiële visualisatie en object- en locatiegeheugen.

• Spatiële oriëntatie heeft te maken met de plaatsing van objecten in de ruimte vanaf het eigen gezichtspunt. Kinderen kunnen al voor de schoolleeftijd goed oriënteren in verschillende soorten ruimten. Als een object verstopt wordt, een afleidingsmanoeuvre wordt uitgevoerd, en ze vervolgens moeten zoeken, lukt het 1- tot 2-jarigen het object terug te vinden. Deze vaardigheid, terugkomen bij een ruimtelijk beginpunt, wordt dead reckoning genoemd. De prestatie op ruimtelijke navigatietaken verbetert met de leeftijd. Dit kan verklaard worden doordat cognitieve plattegronden steeds meer ontwikkelen. Ook het gebruik van kaartlezen gaat steeds beter, vanaf een leeftijd van 6 lukt dit goed.

• Spatiële visualisatie is het uitvoeren van visueel-ruimtelijke operaties, zoals mentale rotatie. Mentale rotatie houdt in dat een object mentaal gedraaid moet worden om te vergelijken met een doelstimulus. Kinderen van 4 en 5 zijn in staat mentale rotatietaken uit te voeren, maar hebben er wel moeite mee (niet verrassend, want ook volwassenen kunnen er moeite mee hebben). Een andere spatiële visualisatietaak is het tekenen van water in een fles die niet rechtop staat. Veel kinderen zullen het water parallel aan de bodem van de fles tekenen, terwijl het correcte antwoord is om het water parallel aan de grond te tekenen. Ook hierbij blijken zelfs volwassenen soms moeite te hebben de juiste respons te geven.

Object- en locatiegeheugen blijkt al goed ontwikkeld te zijn bij kinderen van vijf. Dit kan gezien worden in het spel Memory, waarbij de spelers twee overeenkomende kaartjes moeten vinden. Op het moment dat strategie nog geen rol speelt (in het begin van het spel), maar puur een beroep wordt gedaan op het objectlocatiegeheugen, presteren vijfjarigen even goed als volwassenen.

Een bekend stereotype is dat jongens beter zijn in ruimtelijke cognitie dan meisjes. Over het algemeen wordt er in wetenschappelijk onderzoek inderdaad een sekseverschil gevonden, wat geldt voor alle leeftijden. Uit meta-analyses blijkt echter dat er voor de meeste spatiële capaciteiten geen significant verschil is, met uitzondering van mentale rotatie, waar jongens en mannen beter in zijn. Bovendien zijn de verschillen in spatiële capaciteiten in de laatste jaren afgenomen, opnieuw met uitzondering van mentale rotatie.

Een ander verschil dat consistent gevonden wordt is in het voordeel van vrouwen: zij zijn beter in object- en locatiegeheugen. Dit wordt getest met een geheugentaak waarbij objecten in een raster gepresenteerd worden. Vervolgens wordt een raster met een grotere verzameling objecten gepresenteerd, waarin de proefpersoon moet aangeven welke objecten in het eerste raster te zien waren. Vrouwen en meisjes van alle leeftijden scoren hier consistent beter op.

Een mogelijke verklaring heeft te maken met evolutie. Mannelijke voorouders zouden betere spatiële oriëntatievaardigheden ontwikkeld hebben omdat hun belangrijkste taak het jagen was, waarbij accuraat speerwerpen, oog-handcoördinatie en lange afstandinschattingen vereist waren. Vrouwen hadden daarentegen de taak om kinderen te verzorgen en voedsel te verzamelen, dicht bij de verblijfplaats. Hierbij zouden zij meer oog voor detail, kleine perceptuele verschillen en gevoel voor fijne motoriek nodig hebben.

Andere mogelijke verklaringen zijn verschillen in ervaring tussen jongens en meisjes, genetica en de prenatale invloed van hormonen. Volgens de differential experiency hypothesis zijn jongens meer geneigd tot object-georiënteerd spelen. Bovendien blijken meisjes die meer richting mannelijke persoonlijkheidstrekken neigen betere spatiële vaardigheden te hebben.

Een model dat voorgesteld is door Halpern verklaart de sekseverschillen vanuit een biopsychosociaal perspectief (zie figuur 6.12 in het boek). Volgens dit model is de manier van informatieverwerking van een individu afhankelijk van verschillende persoonlijke en contextuele factoren. De leerervaringen van kinderen leiden tot veranderingen in de hersenen, wat weer invloed heeft op de manier van informatieverwerking. Het is een dynamisch proces.

Alle kinderen zijn geneigd om objecten te exploreren en ermee te spelen. Er is ook een typische ontwikkeling in object-georiënteerd spelen. Er wordt onderscheid gemaakt tussen object-georiënteerd spelen en exploreren. Exploreren houdt in dat er informatie over het object verkregen wordt, bijvoorbeeld door visuele of tactiele inspectie. Object-georiënteerd spelen wordt gedefinieerd als het actief manipuleren van het object. De grens tussen spelen en exploreren is niet altijd duidelijk, vooral bij heel jonge kinderen. Een richtlijn is dat kinderen jonger dan negen maanden zich bezig houden met exploreren, en vanaf twaalf maanden met spelen. Hierbij doen jongens meer aan zowel exploreren als spelen.

Object-georiënteerd spelen uit zich vaak in het maken van geluid, en breidt zich later uit tot het maken van constructies met objecten. De functie van object-georiënteerd spelen is het ontdekken van functionele verbanden tussen objecten en omgeving. Daarnaast leren kinderen hoe objecten als gereedschap gebruikt kunnen worden. Vanaf een leeftijd van 3 à 4 jaar zijn kinderen in staat objecten als gereedschap te gebruiken, bijvoorbeeld bestek en schrijfgerei. Door object-georiënteerd spelen leren kinderen hoe ze hun omgeving het beste kunnen manipuleren en wat de meest effectieve objecten zijn om een bepaald doel te bereiken.

Volgens Piaget zijn de eerste tekenen van gereedschapsgebruik te zien rond het eind van het eerste levensjaar. Onderzoek wijst echter uit dat dit al eerder ontwikkeld is, door middel van de lure-retrieval task. In deze taak wordt een object buiten het bereik van het kind gelegd, waarbij verschillende potentiële gereedschappen beschikbaar worden gesteld. Op een leeftijd van negen of tien maanden zijn kinderen in staat dit probleem op een correcte manier op te lossen.

Kinderen blijken verschillende strategieën te gebruiken om een object te pakken te krijgen. De forward strategie houdt in dat het kind naar voren leunt om het object met de handen te pakken; de indirecte strategie houdt in dat het kind zich tot de ouder richt voor hulp; en de gereedschapstrategie houdt in dat het kind gebruik maakt van gereedschap. Jonge kinderen die niet spontaan de gereedschapstrategie gebruiken kunnen dit wel leren als ze eenvoudige hints krijgen. De forward strategie neemt dan af en de gereedschapstrategie neemt toe met meerdere trials.

Op jonge leeftijd leren kinderen dus al dat bepaalde objecten voor een specifiek doel ontworpen zijn. Dit wordt de design stance genoemd. Hoewel dit erg efficiënt kan zijn, kan het ook leiden tot functional fixedness, de overtuiging dat een object maar op één manier gebruikt kan worden. Het wordt dan moeilijk om het object op een andere manier te gebruiken.

Een ander domein van volksfysica is tijdsbegrip. Sommige aspecten van tijd zijn relatief simpel, terwijl andere aspecten complex zijn. Baby’s lijken al goed te begrijpen dat gebeurtenissen plaatsvinden in een specifieke temporele volgorde, bijvoorbeeld: een balletje valt (A) en stoot een fles om (B). Wanneer kinderen begrijpen dat A de oorzaak is van B, hebben ze begrip van causaliteit. Dit ontwikkelt zich al in het eerste levensjaar.

Kinderen hebben echter meer moeite met begrippen als gisteren, vandaag en morgen. Ze gebruiken de termen wel, maar op een incorrecte manier. Ook vinden ze het moeilijk in te schatten hoe ver in de toekomst of het verleden gebeurtenissen plaatsvinden. Ze kunnen niet zeggen of hun verjaardag eerder is dan Sinterklaas of Kerst. Op een leeftijd van 4 zijn antwoorden op zulke vragen willekeurig, op een leeftijd van 7 kunnen kinderen al globaal zeggen of iets verder of dichterbij in de tijd is (geweest), en op een leeftijd van 10 kunnen kinderen een precieze tijdlijn maken. Als het om kortere intervallen gaat, bijvoorbeeld de volgorde van gebeurtenissen op één dag, kunnen kinderen van 5 dit al correct benoemen.

De manier waarop tijd is gerepresenteerd in taal heeft invloed op de ontwikkeling van tijdsbegrip. In het Chinees hebben de dagen van de week namen als ‘dag één’, ‘dag twee’ en ‘dag drie’, waardoor Chinese kinderen al eerder begrijpen hoe de volgorde van een week in elkaar zit dan Engelssprekende kinderen. Dit is een voorbeeld van intellectuele adaptatie aan taal

Hoe leren mensen zelfstandig te denken? - Chapter 7 (5e druk)

Assumpties van informatieverwerkingstheorie

Bij het leren van zelfstandig denken horen de ontwikkeling van executieve functies, strategieën en probleemoplossing. Om deze drie domeinen te beschrijven, zijn informatieverwerkingstheorieën de beste benadering.

Informatieverwerkingstheorieën zijn gebaseerd op computermodellen. Vanuit dit perpectief bestaat de ‘hardware’ uit de hersenen, en de ‘software’ uit de functies van de hersenen. Cognitieve ontwikkeling kan worden teruggezien in veranderingen in de hardware en software.

Een kernassumptie van informatieverwerkingstheorieën is dat informatie een systeem met verschillende stappen doorloopt. Een goed voorbeeld hiervan is het geheugenmodel: informatie komt binnen in het sensorisch register, wordt doorgegeven naar het korte termijngeheugen/werkgeheugen, en vervolgens naar het lange termijngeheugen. Voor ieder zintuig is er een apart sensorisch register. Het sensorisch register en werkgeheugen staan onder invloed van een apart subsysteem: executieve controle. Het risico van deze benadering is oversimplificatie.

Een tweede kernassumptie is dat ieder systeem een beperkte capaciteit heeft. Ieder systeem kan op een bepaald moment een beperkte hoeveelheid informatie verwerken. Hier worden verschillende metaforen voor gebruikt, zoals de ruimtemetafoor: er is een beperkte hoeveelheid ruimte om informatie in te stoppen. Een ander voorbeeld is de energiemetafoor: de hersenen beschikken over een beperkte hoeveelheid energie die gebruikt kan worden voor informatieverwerking.

Daarnaast wordt aangenomen dat mentale processen op een continuüm geplaatst kunnen worden, van automatisch tot bewust. Bewuste vereisen inspanning waarvoor mentale capaciteit gebruikt wordt. Automatische processen nemen geen capaciteit in beslag, waardoor ze de volgende eigenschappen hebben:

• ze vinden plaats zonder bewuste intentie;

• ze interfereren niet met het uitvoeren van andere processen;

• ze staan niet onder invloed van oefening;

• ze zijn onafhankelijk van individuele verschillen in intelligentie, motivatie en opleiding.

De ontwikkeling van executieve functies

Executieve functies zijn de processen die betrokken zijn bij het reguleren van het denken en gedrag. Het is een paraplubegrip voor verschillende capaciteiten:

• aandachtregulatie

• werkgeheugen

• inhibitie

• mentale flexibiliteit

Ook de snelheid van informatieverwerking kan geschaard worden onder de executieve functies. Verwerkingssnelheid neemt toe met de leeftijd. Uit studies van Kail blijkt dat verwerkingssnelheid op verschillende taken hetzelfde ontwikkelingspatroon heeft. Proefpersonen van 6 tot 21 jaar werden getest op verschillende domeinen, waarbij een trend in de vorm van een hockeystick gevonden werd. De verklaring van Kail is dat de mate van rijping van de hersenen bepalend is voor de snelheid van informatieverwerking. De myelinisatie van neuronen is nog in ontwikkeling bij kinderen; onderdeel van het rijpingsproces is de toename van myeline. Myeline zorgt voor een snellere informatie-overdracht tussen neuronen en dus voor snellere informatieverwerking.

Het werkgeheugen is het systeem waarin informatie tijdelijk opgeslagen en gemanipuleerd kan worden. Gerelateerd hieraan is de geheugenspanne, het aantal eenheden informatie dat tegelijkertijd vastgehouden kan worden. De geheugenspanne neemt toe met de leeftijd: 2 voor kinderen van 2, 4 voor kinderen van 5, 5 voor kinderen van 7, en 7 voor volwassenen.

Een andere maat is de apprehensiespanne, waarbij het aantal items betekenisvolle informatie gemeten wordt. Dit is lager dan de geheugenspanne, ongeveer 4 voor volwassenen, omdat processen als gerichte aandacht, kennis en geheugenstrategieën gebruikt moeten worden.

Vaak wordt het korte termijngeheugen gezien als onderliggende capaciteit voor de geheugenspanne, maar mogelijk spelen andere systemen ook een rol. De mate van expertise en kennis van bepaalde informatie blijkt ook van invloed te zijn. Een klassiek onderzoek laat zien dat kinderen van 10 even goed presteren als volwassenen op een taak over schaken als ze zelf schaken beoefenen, terwijl ze op andere geheugentaken het verwachte leeftijdsverschil laten zien.

Er is een verschil tussen korte termijngeheugen en werkgeheugen. Het korte termijngeheugen is uitsluitend verantwoordelijk voor het opslaan (of beter gezegd, tijdelijk vasthouden) van informatie, terwijl het werkgeheugen verantwoordelijk is voor zowel het vasthouden als manipuleren van informatie. De hierboven beschreven geheugenspanne is een meting van het korte termijngeheugen. Het werkgeheugen kan beter gemeten worden met een taak die vereist te werken met de te onthouden informatie. Een voorbeeld hiervan is het presenteren van een serie incomplete zinnen, die afgemaakt moeten worden met een woord. Aan het eind van de serie wordt gevraagd te ingevulde woorden op te noemen. De informatie moet dus actief gemanipuleerd én onthouden worden.

Net als de geheugenspanne voor korte termijngeheugen wordt een consistent patroon in de toename van de werkgeheugenspanne met de leeftijd gevonden. Het werkgeheugen is door verschillende theoretici beschreven. Een voorbeeld hiervan is het werkgeheugenmodel van Baddeley en Hitch. Volgens dit model bestaat het werkgeheugen uit drie subsystemen: de central executive, het visuospatial sketchpad en de phonological loop. De central executive coördineert alle informatie in het werkgeheugen, het visuospatial sketchpad slaat visuele en ruimtelijke informatie op, en de phonological loop slaat verbale en auditieve informatie op.

Een ander onderdeel van executieve functies is aandacht. Aandacht is in overlap met concentratie, en is niet duidelijk gedefinieerd. Wel zijn er verschillende vormen van aandacht te onderscheiden.

Een eerste vorm is volgehouden aandacht. Dit verwijst naar de capaciteit om de aandacht gedurende langere tijd op een taak gericht te houden. De maximale duur van de volgehouden aandacht wordt de aandachtsspanne genoemd. Uit onderzoek blijkt dat individuele verschillen in aandacht in de vroege kindertijd voorspellend zijn voor aandacht op oudere leeftijd. Hiermee zouden aandachtsstoornissen dus vroeg gedetecteerd kunnen worden. Daarnaast blijkt dat de aandachtsspanne toeneemt tussen de 1 en 4,5 jaar.

Een tweede vorm is selectieve aandacht. Dit is de capaciteit om de aandacht op één taak te richten en niet afgeleid te raken door andere stimuli. Jonge kinderen zijn makkelijk afleidbaar. Hoe ouder een kind wordt, hoe beter de selectieve aandacht wordt.

Er zijn culturele verschillen in selectieve aandacht gevonden. Westerse kinderen zijn meer geneigd hun aandacht op de kerneigenschappen van objecten te richten, terwijl Oost-Aziatische kinderen de neiging hebben zich op de omgeving te richten. Dit verschil wordt ook wel omschreven als analytisch denken versus holistisch denken. Door cultuurverschillen leren Westerse kinderen hun aandacht te richten op een specifieke stimulus, terwijl Oost-Aziatische kinderen leren hun aandacht te verdelen.

Inhibitie is een executieve functie waarmee automatische processen onderdrukt kunnen worden. Wanneer inhibitie onderontwikkeld is, kunnen kinderen dus moeite hebben met het onderdrukken van dominante reacties, wat vaak bestempeld wordt als ‘probleemgedrag’. Gerelateerd aan inhibitie is resistentie tegen interferentie, waarbij afleidende stimuli weerstaan kunnen worden. Inhibitie kan gemeten worden met taken waarbij een dominante respons onderdrukt moet worden, bijvoorbeeld ‘dag’ zeggen wanneer er een plaatje van de nacht wordt gepresenteerd en andersom, of twee keer tikken als de proefleider één keer tikt maar één keer tikken als de proefleider twee keer tikt.

Volgens Barkley is een stoornis in inhibitie de belangrijkste oorzaak van ADHD. ADHD is een stoornis waarbij hyperactiviteit, impulsiviteit en/of afleidbaarheid problematisch zijn.

Mentale flexibiliteit is de capaciteit om the wisselen tussen verschillende regels of taken. Een voorbeeld van een taak voor mentale flexibiliteit is de Dimensional Card Sorting, waarbij kaarten eerst volgens de ene regel en later volgens een nieuwe regel gesorteerd moeten worden. Eerst spelen kinderen de ‘color game’, waarbij de kaartjes op kleur gesorteerd moeten worden. Daarna moeten de ‘shape game’ spelen, waarbij de kaartjes op vorm gesorteerd moeten worden. Kinderen van 3 lukt het nog niet goed zich aan de tweede regel aan te passen, maar op een leeftijd van 4 gaat het wel goed.

Executieve functies zijn vooral gerelateerd aan de prefrontale cortex (PFC). De ontwikkeling van deze functies hangt dus samen met veranderingen in de PFC. Dit gebied is als één van de laatste hersengebieden volledig volgroeid. Tot 2 jaar na de geboorte ontwikkelt de frontaalkwab zich snel. Tussen de 4 en 7 jaar vindt er een iets minder snelle groeispurt plaats. Vervolgens zet de ontwikkeling zich voort tot in de adolescentie en vroege volwassenheid.

Strategieën

Een belangrijk aspect van cognitieve ontwikkeling is het gebruik van strategieën. Strategieën zijn van belang voor veel andere cognitieve vaardigheden, zoals geheugen en rekenvaardigheden. De definitie van een strategie is een bewuste en doelgerichte mentale operatie met als doel een probleem op te lossen. Strategieën zijn niet obligatoir en vereisen mentale inspanning.

Hoe ouder kinderen worden, hoe meer ze geneigd zijn strategieën te gebruiken. Hierdoor zijn oudere kinderen beter in staat problemen op te lossen. Hoewel jonge kinderen niet spontaan effectieve strategieën bedenken, zijn ze wel in staat deze te gebruiken als ze geïnstrueerd worden. Dit wordt ook wel de production deficiency genoemd. Toch blijft het voor jongere kinderen moeilijker dan voor oudere kinderen problemen op te lossen, zelfs met een aangeleerde strategie. Ze generaliseren de strategie bijvoorbeeld niet uit zichzelf.

Jonge kinderen gebruiken vaak wel strategieën, maar dit zijn meestal strategieën die leiden tot incorrecte antwoorden. Als kinderen bijvoorbeeld de opdracht krijgen een verstopt object te zoeken, kunnen ze een strategie hanteren die bestaat uit het herhalen van de naam van het object. Dat is een strategie, maar die zal niet leiden tot het oplossen van het probleem.

Een ander fenomeen dat bij jonge kinderen gezien wordt is de utilization deficiency. Hierbij gebruiken ze wel de correcte strategie, maar leidt dit niet tot een betere prestatie. Dit kan verklaard worden doordat het strategiegebruik mentale inspanning kost, die ten koste gaat van de inspanning die nodig is het probleem op te lossen. Een andere verklaring is dat kinderen zich niet bewust zijn van de bruikbaarheid van de strategie.

De ontwikkeling van strategieën is het beste onderzocht bij geheugentaken. Twee bekende strategieën zijn herhaling en organisatie.

Herhaling blijkt een effectieve strategie te zijn die met de leeftijd meer ingezet wordt. Eerder werd gedacht dat de frequentie van herhaling bij een gegeven taak bepalend was voor de prestatie. Ornstein en collega’s lieten echter zien dat er nog steeds verschillen in prestatie tussen leeftijdsgroepen zijn, wanneer de frequentie van herhaling gelijk is. Volgens hen zijn de groepsverschillen toe te schrijven aan de manier van herhaling. Jongere kinderen zijn geneigd tot passieve herhaling, waarbij alleen de laatst gepresenteerde stimulus herhaald wordt in het interstimulus-interval. Oudere kinderen gebruiken actieve herhaling, waarbij zo veel mogelijk voorgaande stimuli herhaald worden.

Organisatie houdt in dat er structuur aangebracht wordt in een set te onthouden stimuli om de prestatie te verbeteren. Meestal worden items in de set gecategoriseerd. Ook bij deze strategie geldt dat jonge kinderen niet spontaan de strategie gebruiken, maar wel in staat zijn deze in te zetten als ze ertoe geïnstrueerd worden en dan ook beter presteren.

De ontwikkeling van strategieën kan omschreven worden met het adaptive strategy choice model van Siegler. Volgens dit model hebben kinderen altijd meerdere strategieën tot hun beschikking en kan het gebruik ervan variëren afhankelijk van de aard van de taak en het doel van het kind. Dit model kan getest worden met de microgenetische methode, waarbij veranderingen in de ontwikkeling bestudeerd worden met korte tijdsintervallen. Met behulp van deze methode heeft Siegler laten zien dat de ontwikkeling van strategieën niet stapsgewijs verloopt, maar eerder een soort golfbeweging is. Kinderen zijn geneigd complexere strategieën te gebruiken naarmate ze ouder worden, maar simpele strategieën blijven tot hun beschikking en worden ook nog ingezet. Kortom: er zijn meerdere strategieën beschikbaar op iedere leeftijd, en deze worden selectief en adaptief ingezet.

Longitudinaal onderzoek is in tegenspraak met Sieglers bevindingen. Uit twee studies waarbij kinderen meerdere jaren gevolgd werden blijkt dat ze van het ene op het andere moment overgaan naar het gebruik van strategieën. Kritiek op deze studies is dat de meetmomenten een paar maanden uit elkaar lagen. Het is dus mogelijk dat er van het ene meetmoment op het andere een plotselinge verandering leek te zijn, terwijl er tussen die meetmomenten een geleidelijke ontwikkeling had plaatsgevonden. Toch lijkt er een discrepantie te zijn tussen het cross-sectionele onderzoek van Siegler en het longitudinale onderzoek.

Veranderingen in strategiegebruik kunnen afhankelijk zijn van verschillende factoren. Drie belangrijke factoren zijn mentale capaciteit, kennis en metacognitie:

1. Mentale capaciteit is van belang omdat strategieën inspanning kosten. Hoe groter de mentale capaciteit, hoe meer ruimte er dus is voor strategieën. Omdat informatieverwerking efficiënter wordt naarmate kinderen ouder worden, zorgt ook dit voor meer ruimte voor strategieën.

2. Kennis kan helpen om het gebruik van strategieën te verbeteren om drie redenen. Ten eerste is de informatie die gebruikt moet worden makkelijker beschikbaar. Ten tweede wordt de organisatiestrategie met relatief weinig inspanning geactiveerd, omdat relaties tussen informatie-eenheden beter beschikbaar zijn. Ook wordt het bewust gebruiken van strategieën gefaciliteerd.

3. Metacognitie is de kennis van eigen cognitieve vaardigheden. Het niveau van metacognitie is gerelateerd aan het niveau van cognitie, en jongere kinderen hebben een lager niveau van metacognitie dan oudere kinderen.

Er zijn twee vormen van metacognitie: declaratief en procedureel. Declaratieve metacognitie is de expliciete, bewuste en feitelijke kennis die een individu over de kenmerken van de taak en over de eigen sterke en zwakke kanten heeft. Procedurele metacognitie is kennis over de situaties waarin strategieën nodig zijn en het monitoren van de effectiviteit van strategiegebruik.

Voor ieder domein is er een specifiek type metacognitie. Meta-aandacht verwijst bijvoorbeeld naar de kennis van eigen aandachtsprocessen. Kinderen blijken al op jonge leeftijd bewust te zijn van hun eigen aandacht. Ze weten dat ze afgeleid kunnen worden als er meerdere stimuli tegelijkertijd gepresenteerd worden. Dit betekent echter niet dat het ze al lukt om afleiding te weerstaan. Kinderen van 3 zijn niet in staat hun aandacht selectief te richten, terwijl kinderen van 5 al beter begrijpen wat ze moeten doen en kinderen van 7 à 10 daadwerkelijk goed presteren.

Metageheugen is de kennis van het eigen geheugen. Kinderen op de kleuterschool hebben weinig inzicht in hun eigen geheugen: ze zijn ervan overtuigd dat ze alles perfect onthouden. Bovendien begrijpen ze niet dat simpele strategieën de geheugenprestatie kan verbeteren

Strategiegebruik verschilt per cultuur. In Westerse scholen wordt het onthouden van lijsten en leren op basis van herhaling sterk gestimuleerd. In andere, veelal niet-industriële culturen is het leren op basis van de natuurlijke setting en context belangrijker. Verder wordt in sommige culturen bewuster omgegaan met strategieën. Zo blijken Duitse ouders hun kinderen meer te leren over strategiegebruik dan Amerikaanse culturen.

Probleemoplossing

Het oplossen van problemen houdt in dat er een bepaald doel is dat niet direct bereikt kan worden vanwege de aanwezigheid van één of meer obstakels. Problemen worden opgelost door het leren van regels of het gebruik van strategieën, waarvan de uitkomst geëvalueerd moet worden om te kijken of het doel bereikt kan worden. Omdat het oplossen van problemen gericht is op het bereiken van een bepaald doel, kan het pas ontwikkelen wanneer doelgericht gedrag aanwezig is. Zoals beschreven in de theorie van Piaget, is doelgericht gedrag pas rond de acht maanden aanwezig.

Redeneren is een speciaal type van probleemoplossing. Bij redeneren moet een nieuwe conclusie getrokken worden op basis van de gegeven informatie. Het resultaat is vaak nieuwe kennis. Er zijn twee typen redeneren: analoog redeneren en wetenschappelijk redeneren. Analoog redeneren houdt in dat bekende informatie toegepast wordt op vergelijkbare, nieuwe informatie om de nieuwe informatie te begrijpen. Hierbij moeten kinderen zich bewust zijn van de overeenkomsten tussen de bekende en nieuwe informatie. Jonge kinderen kijken meer naar perceptuele overeenkomsten, terwijl het effectiever is om naar relationele overeenkomsten te kijken. Voor analoog redeneren is verder kennis van belang. Hoe vertrouwder de bekende informatie, hoe makkelijker het is om hiermee te redeneren. Tot slot is metacognitie van invloed om analoog redeneren. Bewust zijn van de manier van redeneren faciliteert analoog redeneren.

Wetenschappelijk redeneren is het genereren van hypothesen en deze systematisch testen. Zoals beschreven in de theorie van Piaget komt wetenschappelijk redeneren pas voor in de adolescentie. Hoewel andere studies laten zien dat deze vaardigheid al eerder kan ontwikkelen, is het in ieder geval iets dat op latere leeftijd pas ontwikkeld is. Zelfs volwassenen presteren niet altijd goed op wetenschappelijk redeneren. Een vereiste is dat de redenering gestoeld is op gegeven bewijs. Alleen personen met de hoogste opleiding (PhD) presteren consistent goed op wetenschappelijk redeneren.

Hoe ontwikkelt het geheugen? - Chapter 8 (5e druk)

Een geheugenmodel

Het geheugen is een uitgebreid systeem dat bestaat uit verschillende onderdelen. Alle onderdelen zijn onafhankelijk van elkaar; er zijn verschillende hersengebieden betrokken bij de verschillende geheugenfuncties.

Een eerste verdeling is het onderscheid tussen declaratief en niet-declaratief geheugen. Declaratief geheugen is het geheugen voor bewuste informatie, en is opnieuw in twee aspecten te verdelen. Het eerste aspect is episodisch geheugen, waarin informatie over persoonlijke ervaringen wordt opgeslagen. Het tweede aspect is semantisch geheugen, waarin feitenkennis ligt opgeslagen.

Niet-declaratief geheugen wordt ok wel procedureel geheugen genoemd en verwijst naar onbewust opgeslagen informatie. Hieronder valt conditionering en het leren van bijvoorbeeld motorische procedures die automatisch uitgevoerd kunnen worden.

Amnesie, of geheugenverlies, kan zich uiten in verschillende vormen. Anterograde amnesie houdt in dat er geen nieuwe informatie aangeleerd kan worden, terwijl retrograde amnesie betekent dat informatie uit het verleden verloren is gegaan. Iemand met retrograde amnesie heeft dus primair een stoornis in het expliciete, episodische geheugen. Iemand met anterograde amnesie heeft nog wel toegang tot het episodische geheugen, maar kan geen nieuwe bewuste herinneringen vormen. Bij anterograde amnesie is het impliciet geheugen vaak wel intact. Dit onderscheid tussen verschillende amnesieën illustreert dat verschillende geheugensystemen onafhankelijk van elkaar zijn.

Geheugen in de vroege kindertijd

Hoe kan het geheugen in de kindertijd onderzocht worden? Vaak worden vaste paradigma’s gebruikt. In hoofdstuk D werd het habituatie/dishabituatie-paradigma al beschreven, waarbij de aandacht van het kind voor een stimulus vermindert bij het herhaald presenteren en weer toeneemt bij een nieuwe stimulus. Dit impliceert niet alleen dat het kind onderscheid maakt tussen twee stimuli, maar ook dat er informatie over de eerste stimulus aanwezig is in het geheugen.

Een soortgelijke procedure is de preference-for-novelty procedure. Hierbij worden twee stimuli tegelijkertijd gepresenteerd: een vertrouwde en een nieuwe. Aangenomen wordt dat voorkeur voor de nieuwe stimulus een indicatie is voor het herkennen van de vertrouwde stimulus, en dus voor geheugen. Inmiddels klassiek onderzoek op deze wijze is gedaan door Fagan, die demonstreerde dat baby’s van vijf tot zes maanden visuele herinneringen kunnen vormen die twee weken beschikbaar blijven.

Een andere methode is de conjugate-reinforcement procedure, waarbij gebruik wordt gemaakt van conditionering. Bij jonge baby’s wordt een lint aan hun voet vastgemaakt, waardoor een mobiel gaat bewegen wanneer ze hun voeten bewegen (de mobile task). Zo leren ze snel hun voeten te bewegen om een belonend effect (het bewegen van het mobiel) te bereiken. Na enkele dagen of weken wordt de procedure herhaald. Als kinderen het geleerde gedrag direct vertonen, wijst dit op geheugen. Dit is inderdaad aangetoond voor baby’s vanaf twee maanden door Rovee-Collier en collega’s.

Voor oudere kinderen gebruikten zij een soortgelijke taak, de train task. Eerst leren ze op een knop te drukken, omdat dit gedrag beloond wordt met een trein die begint te rijden. Later wordt gemeten hoe vaak ze op de knop drukken zonder dat er een trein aanwezig is. Met deze twee taken is het mogelijk veranderingen in het geheugen te meten op verschillende leeftijden. Rovee-Collier et al. hebben aangetoond dat er een geleidelijke toename in het geheugen te zien is. Dat wil zeggen, het geleerde gedrag houdt langer aan naarmate baby’s ouder worden, dus de herinnering blijft langer beschikbaar.

De deferred imitation-taak houdt in dat een model geïmiteerd moet worden na een significant interval. In de meeste deferred imitation-experimenten observeert het kind nieuw gedrag bij het model met een onbekend object. Na een bepaald interval wordt het object aan het kind gegeven. Als de experimentele groep vaker het doelgedrag laat zien dan een controlegroep, impliceert dit dat er een herinnering is gevormd over het geobserveerde gedrag.

De leeftijd waarop kinderen deferred imitation laten zien, verschilt per experiment. Dit lijkt voornamelijk aan de specifieke taak te liggen. Over het algemeen imiteren kinderen van negen maanden geobserveerd gedrag tot vijf weken later, en kinderen van zes maanden tot een dag later. Oudere kinderen kunnen complexere acties onthouden. Kinderen van negen maanden kunnen sequenties van twee stappen onthouden, terwijl kinderen van dertien tot twintig maanden drie stappen kunnen onthouden.

Deferred imitation wordt verondersteld een vorm van expliciet geheugen te zijn. Dit wordt aangenomen op basis van onderzoek bij patiënten met anterograde amnesie. Deze patiënten kunnen geen nieuwe expliciete herinneringen vormen, terwijl het impliciet geheugen relatief intact is. Op deferred imitation-taken blijken ze slecht te scoren – een teken dat deze taken het expliciet geheugen meten.

De ontwikkeling in het geheugen tussen de negen maanden en twee jaar is een duidelijke reflectie van de neurologische ontwikkeling. Hersengebieden die betrokken zijn bij het lange termijngeheugen, zijn de hippocampus, prefrontale cortex en temporaalkwab. De meeste delen van de hippocampus zijn al bij geboorte volledig ontwikkeld, maar de gyrus dentatus is nog in ontwikkeling. De hippocampus is het gebied waarin de meeste neurogenese na geboorte nog plaatsvindt. Dit bereikt een piek op een leeftijd van ongeveer vijf maanden, waarna pruning plaatsvindt tot ongeveer tien maanden.

Ook andere hersengebieden zijn noodzakelijk voor het onthouden van complexe informatie op lange termijn. De frontale cortex is hier één van, en speelt een rol bij het vormen en terughalen van herinneringen. De ontwikkeling van de frontale cortex is langzamer dan de hippocampus; synaptische dichtheid bereikt een piek rond de 15 en 24 maanden, en pruning blijft doorgaan tot in de kindertijd.

Op een leeftijd van twee jaar zijn de verschillende hersengebieden op elkaar afgestemd. De relatief geleidelijke ontwikkeling van de hersengebieden hangt samen met de geleidelijke ontwikkeling van geheugenfuncties.

Infantiele amnesie

Herinneringen uit de vroege kindertijd zijn op de lange termijn voor de meeste mensen niet beschikbaar. Gebeurtenissen van voor de 3 à 4 jaar lijken volledig vergeten te zijn, en herinneringen van tussen de 3 en 6 jaar zijn er veel minder dan van de levensloop daarna. Dit fenomeen wordt infantiele amnesie genoemd. Het gaat hierbij vooral om het autobiografisch geheugen, wat verwijst naar persoonlijke herinneringen op de lange termijn.

Er zijn verschillende theorieën voor de oorzaak van infantiele amnesie. Volgens Freud zouden herinneringen uit de kindertijd zodanig traumatisch zijn dat ze later onderdrukt worden. Tegenwoordig zijn de meeste theorieën cognitief georiënteerd.

Cognitieve theorieën stellen dat informatie op een andere manier wordt gerepresenteerd in de vroege kindertijd. Dit is in overeenstemming met de theorie van Piaget, die stelt dat de aard van representaties verandert in verschillende ontwikkelingsstadia. De manier waarop representaties in de eerste ontwikkelingsfase ontstonden, worden vervangen door symbolische representaties. Volgens Piaget is dit een overgang van sensomotorische representaties naar verbale representaties, en hangt het dus samen met de ontwikkeling van taal.

Voor deze interpretatie is bewijs gevonden door kinderen in de vroege kindertijd te interviewen. Ze kregen acties te zien op een leeftijd van 27 tot 39 maanden, en vroegen 6 en 12 maanden later naar verbale en non-verbale herinneringen hiervan. Kinderen bleken alleen in staat te zijn een verbale herinnering te produceren, als ze tijdens het observeren van de actie al in staat waren taal te gebruiken. Toch kan taalontwikkeling niet volledig verklarend zijn. Kinderen van 3 tot 4 jaar kunnen herinneringen ophalen van maanden geleden, toen ze nog niet verbaal ontwikkeld waren.

Een alternatieve verklaring is dat autobiografische herinneringen pas opgeslagen kunnen worden als het zelfbesef aanwezig is. Hierover is bekend dat het in de eerste schooljaren begint te ontwikkelen. Dus hoewel jonge kinderen in staat zijn herinneringen te vormen, kunnen ze het nog niet koppelen aan hun zelfbesef, waardoor er later geen anker is om de herinneringen terug te halen.

Een andere alternatieve verklaring is dat het een consequentie is van de ontwikkeling van informatieverwerking. Volgens de fuzzy trace-theorie (zie hoofdstuk E) encoderen jonge kinderen informatie vooral op een letterlijke en exacte manier, terwijl oudere kinderen meer op de grote lijnen letten. Exacte informatie gaat makkelijker verloren dan grote lijnen, waardoor informatie uit de vroege kindertijd op latere leeftijd niet meer beschikbaar is.

Sommige psychotherapeuten beweren herinneringen uit de vroege kindertijd terug te kunnen halen door middel van hypnose. Hierbij vindt onder hypnose regressie naar de vroege kinderjaren plaats. Onderzoek wijst echter uit dat volwassenen onder regressie-hypnose eerder lijken te doen alsof ze denken als een jong kind, dan dat ze zich daadwerkelijk gedragen zoals ze op die leeftijd deden. In dit onderzoek moesten ouders van proefpersonen beoordelen of het gedrag passend was bij de persoon.

Impliciet geheugen

Impliciet geheugen vereist geen bewuste poging om herinneringen op te slaan. Het is al aanwezig in de vroege kindertijd, en blijft bestaan in de rest van de levensloop. Het verschil tussen impliciet en expliciet geheugen is niet alleen conceptueel, maar berust ook op verschillende hersencircuits. Bij het impliciet geheugen zijn de basale ganglia en het cerebellum betrokken. Bovendien zijn er dubbele dissociaties gevonden tussen patiënten bij wie selectief het expliciet geheugen was aangedaan terwijl het impliciet geheugen intact was (bijvoorbeeld de klassieke casus van H. M.) en andersom.

Voor het impliciet geheugen worden in onderzoek nauwelijks leeftijdsverschillen gevonden. Eén van de manieren waarop het impliciet geheugen getest wordt is priming. Kinderen krijgen bijvoorbeeld een gefragmenteerd plaatje waarvan ze moeten benoemen wat het is. De fragmenten komen steeds dichter bij elkaar, waardoor het steeds makkelijker wordt om het te identificeren. Een paar dagen voorafgaand aan deze taak krijgen de kinderen een deel van de plaatjes al te zien, in een ogenschijnlijk ongerelateerde taak (bijvoorbeeld: de plaatjes worden gepresenteerd en ze krijgen er vragen over). Als de plaatjes die de kinderen vooraf gezien hebben eerder geïdentificeerd worden, duidt dit op een priming-effect. Voor dit soort taken is de prestatie in verschillende leeftijdsgroepen vergelijkbaar.

Geheugen voor gebeurtenissen

Het geheugen voor gebeurtenissen, of event memory, is expliciet. Het gaat om herinneringen over gebeurtenissen in het dagelijks leven, en hoewel deze niet intentioneel in het geheugen worden opgeslagen, is er wel bewustzijn bij betrokken.

Jonge kinderen zijn meer geneigd belang te hechten aan gebeurtenissen die voor volwassenen triviaal lijken, zoals routines bij het ontbijt en naar bed gaan. Dit wordt script-based geheugen genoemd. Kinderen zijn nog niet gewend aan deze routines, waardoor het voor hen evidente informatie is. Ze leren al snel vaste volgordes kennen en vormen hier scripts mee. Hoe ouder kinderen worden, hoe meer het event memory gericht wordt op bijzondere gebeurtenissen, zoals een dagje naar het pretpark.

De manier waarop ouders omgaan met het onthouden van gebeurtenissen heeft invloed op de ontwikkeling van event memory. Zo blijkt ouders die veel praten over gebeurtenissen met hun kinderen het event memory stimuleren. Wanneer ouders veel vragen stellen aan hun kind over de gebeurtenissen, en bovendien antwoorden geven wanneer het kind dit niet geeft, leert het kind welke aspecten van een gebeurtenis belangrijk zijn om na te vertellen. Dit past bij de socioculturele benadering van Vygotsky.

Er zijn culturele verschillen in de manier waarop herinneringen over gebeurtenissen gevormd worden. Zo praten Amerikaanse moeders meer met hun kinderen over gebeurtenissen dan Koreaanse moeders; Amerikaanse mensen blijken vroegere herinneringen te hebben dan Koreaanse mensen.

Ook zijn er sekseverschillen. Meisjes kunnen zich over het algemeen meer details herinneren dan jongens. Dit kan verklaard worden doordat ouders meer met meisjes over gebeurtenissen praten dan met jongens. Verder wordt over het algemeen over andere onderwerpen gepraat: met meisjes meer over sociale gebeurtenissen, en met jongens meer over schoolse activiteiten.

Kinderen als ooggetuigen

De literatuur over kinderen als ooggetuigen is zeer uitgebreid. Hoe betrouwbaar zijn de herinneringen van kinderen, en wat is de invloed van suggestiviteit?

Verschillende factoren spelen een rol in de accuratesse van de getuigenissen van kinderen. Lindberg onderscheidt drie categorieën factoren:

• Geheugenprocessen: Encoderen, opslaan en retrieval

• Type informatie: centrale of perifere informatie

• Persoonsfactoren: kennis, emoties, sociale en cognitieve vaardigheden

De betrouwbaarheid van het geheugen kan het best onderzocht worden door te kijken hoeveel informatie kinderen uit zichzelf onthouden. Hierbij krijgen kinderen meestal een filmpje te zien, waar ze achteraf vragen over krijgen. De grootste leeftijdsverschillen in het geheugen van kinderen hebben betrekking op de hoeveelheid informatie kunnen onthouden. De mate van accuratesse is vergelijkbaar voor jongere en oudere kinderen. Dus als jonge kinderen een klein deel van de informatie onthouden, is dit meestal wel correcte informatie.

Kinderen zijn wel zeer gevoelig voor suggestiviteit. Hoe jonger het kind, hoe meer invloed misleidende vragen op hun antwoorden hebben. Op de lange termijn geldt dat kinderen hun incorrecte antwoorden niet terughalen als ze binnen een paar weken opnieuw getest worden, maar bij langere intervallen geven ze wel foutieve herinneringen op basis van misleidende cues bij de eerste test.

Prospectief geheugen

Een specifiek systeem is het prospectief geheugen. Het prospectief geheugen gaat om het herinnering van dingen die in de toekomst gedaan moeten worden. Als je bijvoorbeeld moet onthouden om morgen een brief op de post te doen, heb je je prospectieve geheugen nodig.

Recentelijk is de aandacht voor de ontwikkeling van prospectief geheugen toegenomen. Volgens onderzoek van Somerville et al. speelt motivatie een grote rol bij jonge kinderen. Zij testte kinderen van 2, 3 en 4 jaar en gaf hen opdrachten van hoge versus lage interesse. De opdrachten van hoge interesse (koop vanmiddag een snoepje bij de winkel) werden op alle leeftijden even goed uitgevoerd, terwijl de opdrachten van lage interesse (bijvoorbeeld helpen herinneren melk te kopen) niet uitgevoerd werden door de jongste kinderen en met een lagere frequentie dan de hoge interesse-opdrachten door de oudste kinderen.

Prospectief geheugen lijkt samen te hangen met executieve functies. In laboratoriumonderzoek zijn correlaties tussen metingen van executief functioneren en prospectief geheugen gevonden. Dit geldt meer voor opdrachten van lage interesse dan opdrachten van hoge interesse.

Consistentie en betrouwbaarheid

Zoals in het begin van het hoofdstuk is beschreven, is het geheugen een complex systeem met verschillende functies. Het kan gemeten worden met actieve herinnering of herkenning, in verschillende situaties zoals in laboratoriumtaken of het dagelijks leven, en het kan bewust of onbewust zijn. De vraag is daarom of er zoiets als een algemeen onderliggend geheugenmechanisme bestaat. Oftewel: is geheugen een algemeen domein of bestaat het uit losse, domein-specifieke aspecten?

Om antwoord te geven op deze vraag, is gekeken naar de correlatie tussen verschillende soorten geheugentaken. Wanneer verschillende laboratoriumtaken gebruikt werden waren de correlaties hoog. Wanneer echter naar labotatoriumtaken, schooltaken en alledaagse taken gebruikt werden, waren de correlaties lager. In longitudinaal onderzoek werden hoge correlaties tussen taken van hetzelfde type gevonden, maar lage correlaties tussen verschillende typen taken. Dit suggereert dat er geen algemeen geheugenmechanisme is, maar meerdere domein-specifieke functies.

Een andere vraag is hoe stabiel geheugenprestaties zijn. Om deze vraag te beantwoorden is longitudinaal onderzoek nodig, en dit is vrij schaars. Een uitzondering is de LOGIC, een Duitse studie waarin kinderen van hun 4^e tot 23^e gevolgd zijn. In deze studie werden relatief lage correlaties over de tijd gevonden. De correlaties waren wel hoog bij korte intervallen van een aantal weken.

Hoe ontwikkelt taal? - Chapter 9 (5e druk)

Taal

Taal is een bijzondere vorm van communicatie die uniek is voor de mens. Het is kwalitatief verschillend van de manier waarop dieren boodschappen uitwisselen. In de basis is taal het systematisch en conventioneel gebruik van geluiden, tekens of geschreven symbolen met als doel communicatie of zelfexpressie.

Er zijn drie belangrijke verschillen tussen communicatiesystemen van dieren en menselijke taal:

• Taal is symbolisch. De geluiden en tekens representeren iets dat onafhankelijk is van de vorm van de geluiden en tekens. Bovendien is de betekenis arbitrair; een woord is niet per definitie gerelateerd aan het concept waarnaar het verwijst.

• Taal is grammaticaal. Er is een systeem met regels waarmee nieuwe combinaties gevormd kunnen worden die begrepen worden, ondanks dat ze nog niet eerder geproduceerd zijn. Dankzij grammatica zijn de mogelijkheden van talige uitingen oneindig.

Er zijn twee aspecten van grammatica: morfologie, wat verwijst naar de structuur van woorden en het systeem om verschillende elementen te combineren om tot de betekenis van een woord te komen, en syntaxis, wat verwijst naar de structuur van zinnen.

• De specifieke taal die kinderen leren verschilt per cultuur. Bij de geboorte heeft ieder mens een biologische aanleg om taal aan te leren, maar de specifieke vorm ervan wordt bepaald door de omgeving.

Taal heeft verschillende functies. De linguïst Halliday onderscheid zeven functies:

• Instrumenteel: om behoeften te uiten

• Regulerend: om anderen commando’s te geven

• Interactief: om contact te maken met anderen en relaties te vormen

• Persoonlijk: om gevoelens, opinies en identiteit te uiten

• Heuristisch: om kennis op te doen over de omgeving

• Verbeeldend: om verhalen te vertellen

• Representatief: om informatie over te brengen

De ontwikkeling van fonologie

Fonologie is het aspect van taal dat verwijst naar geluid. De anatomie van de menselijke spraakorganen maken een grote variëteit aan geluiden mogelijk. Bij kinderen zijn deze organen nog in ontwikkeling, waardoor de geluiden die ze kunnen maken veranderen met de leeftijd.

Baby’s beginnen met lachen en geluidjes vanaf 2 maanden. Deze geluiden nemen toe tot een leeftijd van 9 tot 12 maanden, waarna ze vervangen worden door uitingen van enkele woorden. Tussen deze fasen zit een transitie waarin kinderen beginnen met geluiden van één lettergreep en brabbelen. Het brabbelen kan bestaan uit heel diverse geluiden, die onder andere afhankelijk zijn van de geluiden die baby’s om zich heen horen. De moedertaal heeft hier dus grote invloed op.

Dove kinderen laten geen brabbelgedrag zien, terwijl de fonologische ontwikkeling voorafgaand aan het brabbelen wel normaal doorlopen wordt. Dit suggereert dat de vroegste ontwikkeling een endogeen gestuurd proces is, terwijl de ontwikkeling vanaf de brabbelfase exogeen gestuurd is. Dove kinderen laten echter wel een vorm van taalontwikkeling te zien, namelijk door te ‘brabbelen’ met hun handen, een voorloper van gebarentaal.

Brabbelen zou niet alleen fungeren om het spreken te ontwikkelen, maar meer aspecten van taalontwikkeling faciliteren. Het zou bijvoorbeeld van belang zijn sociale relaties te vormen. Daarnaast is de intonatie, het pauzeren tussen lettergrepen en toonhoogte al gelijk aan de manier waarop volwassenen spreken.

Sommige onderzoekers trekken in twijfel of brabbelen daadwerkelijk een component van taalontwikkeling is, of juist van motorische ontwikkeling. Dit is onderzocht op basis van neurologische structuren die erbij betrokken zijn. Bij volwassenen wordt taal over het algemeen verwerkt in de linker hemisfeer (enkele uitzonderingen daargelaten). Er zijn daarom subtiele verschillen te zien in de bewegingen van de mond: de rechterkant maakt grotere bewegingen dan de linkerkant. Dit werd ook gevonden bij het brabbelen van baby’s, en niet bij glimlachen. Dit suggereert dat ook bij baby’s de linkerhemisfeer het brabbelen stuurt, en dat brabbelen dus wel degelijk een component van taal is.

Spraakperceptie is al beschreven in hoofdstuk D. Op zeer jonge leeftijd kunnen baby’s fonemen onderscheiden, de basiseenheden van taal. Fonemen worden op dezelfde manier gecategoriseerd door kinderen en volwassenen. Bij de geboorte kunnen kinderen alle mogelijke fonemen onderscheiden, later wordt dit meer beperkt op basis van de moedertaal. Nog later ontstaat fonemisch bewustzijn, waarbij kinderen bewust lettergrepen, beginletters en rijm kunnen onderscheiden. Fonemisch bewustzijn is van belang voor leesvaardigheden.

De ontwikkeling van morfologie

Morfologie is de structuur van woorden. Woorden bestaan uit morfemen, de kleinste betekenisvolle eenheden in taal. Er zijn twee typen morfemen: vrije morfemen kunnen als los woord gebruikt worden, en gebonden morfemen moeten verbonden worden aan vrije morfemen waarvan ze de betekenis modificeren. Voorbeelden van gebonden morfemen zijn lettercombinaties voor het meervoud, voorvoegsels en achtervoegsels.

Het gemiddelde aantal morfemen dat een kind in een zin gebruikt, de mean length of utterance (MLU) is een maat voor linguïstische ontwikkeling. Dit wordt gemeten door gedurende een bepaald tijdsinterval een spraakopname te maken en vervolgens het gemiddelde aantal morfemen te berekenen.

Onderzoek van Brown laat zien dat bepaalde morfemen in een vaste volgorde naar voren komen in de ontwikkeling. Zijn onderzoek omvatte slechts drie kinderen, maar het is in vervolgonderzoek bij meer kinderen gerepliceerd. Wanneer een kind een specifiek morfeem geleerd heeft, bestaat de neiging dit te generaliseren naar andere woorden. Op die manier worden de morfemen dus vaak incorrect ingezet. Deze fouten maken kinderen ook wanneer ze eerder al onregelmatige werkwoorden gebruikt hebben op de correcte manier. Dit wordt overregularisatie genoemd.

Het begrip van morfemen kan getest worden met niet-bestaande woorden, zoals de wug-test. Hierin krijgt het kind een object te zien: ‘Dit is een wug.’ Vervolgens krijgen ze twee dezelfde objecten ze zien. Als ze op de juiste manier het meervoud van ‘wug’ kunnen maken, betekent dit dat ze morfologisch begrip hebben.

De ontwikkeling van syntaxis

Syntaxis is de grammaticale structuur van zinnen. Door basale grammaticale regels toe te passen, kan de betekenis van een zin veranderd worden (bijvoorbeeld naar een ontkenning of vragende zin). De eerste stap in syntactische ontwikkeling is holofrastische spraak. Dit houdt in dat kinderen één woord als zin gebruiken, waarmee toch verschillende functies en doelen bereikt kunnen worden. De functie kan verschillen op basis van de intonatie en de context. In de volgende fase gebruiken kinderen twee woorden als zin. Daarna ontstaat telegrafische spraak, waarbij uitsluitend de kernwoorden van een zin gebruikt worden.

Op een leeftijd van ongeveer 3 jaar beginnen kinderen langere, complexere zinnen te gebruiken. Bovendien leren ze het belang van woordvolgorde. Ze kunnen incorrecte zinnen met bekende woorden herkennen, en wanneer ze 4 zijn kunnen ze ook incorrecte zinnen met nieuwe woorden herkennen.

Syntactische ontwikkeling kan gemeten worden door het gebruik van verschillende aspecten van grammatica in kaart te brengen. Een eerste aspect is het gebruik van ontkenningen. In de leeftijdsgroep van 2-jarigen is het gebruik van ‘nee’ berucht. Meestal wordt een ontkenning toegevoegd aan het begin of einde van een positieve zin. In een latere fase wordt de ontkenning voor het hoofdwerkwoord geplaatst. De volgende stap is om verschillende soorten ontkenningen te leren.

Een ander aspect is vraagstelling. De eerste stap in de ontwikkeling van vraagstellingen is het veranderen van de intonatie van gewone zinnen. Later wordt de woordvolgorde veranderd, en op een leeftijd van ongeveer drie beginnen kinderen ook vraagwoorden (wie, wat, waarom) te gebruiken. Ontwikkelingspsychologen kijken vooral naar de antwoorden van kinderen op vragen om te kijken of vraagstellingen goed begrepen worden.

Ook het gebruik van de passieve vorm kan gemeten worden bij syntactische ontwikkeling. Dit ontwikkelt zich over het algemeen op een leeftijd van 5 tot 6 jaar. Kinderen vinden het gemakkelijker om passieve zinnen met een observeerbare betekenis te interpreteren dan met een onobserveerbare betekenis.

De ontwikkeling van semantiek

Semantiek verwijst naar de betekenis van taal. Het gaat hierbij niet alleen om de definitie van een woord, maar ook om associaties.

De meest eenvoudige indicatie van semantiek is het aantal woorden in de vocabulaire van een kind. De eerste woordjes verwijzen meestal naar belangrijke personen en objecten in de omgeving. De vocabulaire groeit snel, met 10.000 woorden op zesjarige leeftijd en 60.000 woorden aan het eind van de adolescentie. Volwassenen beschikken over een vocabulaire van gemiddeld 100.000 woorden.

Vanaf 18 maanden begint de word spurt. Kinderen leren 22 tot 37 woorden per maand. De periode waarin dit plaatsvindt verschilt per individu, bij sommigen op een leeftijd van 12 maanden en bij anderen op 24 maanden. Er is een verschil tussen receptieve vocabulaire, waarbij kinderen wel woorden leren begrijpen maar nog niet produceren, en productieve vocabulaire, waarbij de woorden wel geproduceerd worden.

Volgens Susan Carey kan de word spurt verklaard worden door fast mapping, de vaardigheid om op basis van minimale input snel te leren. Hoewel de nieuwe woorden via fast mapping snel geleerd worden, betekent dit niet dat ze direct begrepen worden.

Hoe kinderen woorden aan hun betekenis leren koppelen, wordt verklaard vanuit lexical constraints. Een vorm van lexical constraint is whole-object assumption, waarbij kinderen aannemen dat een woord verwijst naar een volledig object en niet een onderdeel van het object. Een andere lexical constraint is de taxonomic assumption, waarbij kinderen aannemen dat woorden naar iets vergelijkbare dingen verwijzen. Tot slot is er de mutual exclusivity assumption, waarbij kinderen aannemen dat nieuwe woorden verwijzen naar nieuwe objecten en geen vervanging zijn voor bekende woorden.

Daarnaast maken kinderen gebruik van syntactic bootstrapping, wat inhoudt dat ze de betekenis van een woord afleiden uit de grammaticale structuur. Bekende woorden die in combinatie met het nieuwe woord gebruikt worden, zeggen iets over de woordsoort en geven dus een aanwijzing voor de betekenis van het nieuwe woord. Verder spelen sociale factoren een rol. Gedeelde aandacht (hoofdstuk F) is bijvoorbeeld een belangrijk mechanisme bij het leren van betekenis. Waarschijnlijk maken kinderen gebruik van verschillende cues en lexicale aanwijzingen om de betekenis van een nieuw woord te achterhalen.

Kinderen maken ook fouten bij het leren van nieuwe woorden. Twee bekende vormen van fouten zijn overextensies en onderextensies. Overextensies zijn woorden die gebruikt worden in meer gevallen dan correct is. ‘Hond’ wordt bijvoorbeeld gebruikt voor alle huisdieren. Onderextensies zijn woorden die in te beperkte gevallen gebruikt worden. ‘Kat’ wordt bijvoorbeeld uitsluitend voor de eigen kat gebruikt.

De ontwikkeling van pragmatiek

Pragmatiek is de manier waarop taal in de sociale context gebruikt wordt. Dat wil zeggen welke vorm van taalgebruik passend is in specifieke situaties. Om effectief te kunnen communiceren is het belangrijk om de principes van conversatie te begrijpen. Een boodschap moet de juiste hoeveelheid informatie bevatten, dus niet te algemeen zijn, maar ook niet te gedetailleerd. Andere principes zijn waarheid, relevantie en het wisselen van beurt.

De sociale principes van taal worden vooral geleerd door observatie vanaf jonge leeftijd. Non-verbale communicatie is hierbij ook van groot belang.

Spraakregisters zijn verschillende stijlen van taalgebruik in verschillende situaties, bijvoorbeeld informeel taalgebruik bij vrienden en formeel taalgebruik op school. Wanneer het taalgebruik thuis sterk verschilt van het taalgebruik op school, kan dit tot moeilijkheden leiden. Vooral wanneer er thuis een andere taal of een ander dialect gesproken wordt, kunnen kinderen moeite hebben met spraakregisters.

Een voorbeeld is Black English of Ebonics, dat door een deel van de Afro-Amerikaanse bevolking gesproken wordt. De grammaticale regels in Ebonics verschillen op belangrijke punten van standaard Amerikaans. Werkwoorden worden bijvoorbeeld niet vervoegd. Er is daarom veel debat over hoe met Ebonics-sprekende kinderen omgegaan moet worden.

Communicatieve competentie, de combinatie van alle componenten van taal om effectief te communiceren, ontwikkelt vooral door ervaring in verschillende situaties. Jonge kinderen hebben soms nog moeite effectief te communiceren, doordat hun boodschap niet begrepen wordt terwijl ze zich hier niet bewust van zijn. Dit kan gekoppeld worden aan andere aspecten van cognitieve ontwikkeling, zoals egocentrisme.

Volwassenen en andere, oudere kinderen kunnen helpen in de ontwikkeling van gespreksvaardigheden. Zo is bekend dat kinderen met oudere broers of zussen sneller zijn in de taalontwikkeling.

Theoretische perspectieven op taalontwikkeling

Er zijn grof genomen drie benaderingen voor taalverwerving: gedragstheorieën, nativistische theorieën en sociaal-interactionistische theorieën. Gedragstheorieën stellen dat taal verworven wordt op een soortgelijke manier als ander gedrag: via klassieke en operante conditionering. Daarnaast wordt modellering door ouders gezien als belangrijke factor voor taalverwerving. Het is echter onwaarschijnlijk dat alle woorden en zinnen aangeleerd zouden worden via imitatie en conditionering. Hoewel in laboratoriumstudies is aangetoond dat woorden aangeleerd kunnen worden met behulp van conditioneringsprincipes, gebruiken ouders in het dagelijks leven geen soortgelijke gestructureerde en consistente beloningstechnieken. Bovendien worden kinderen aan grote hoeveelheden woorden per dag blootgesteld, waaronder veel foutieve uitingen van taal. Toch spreken de meeste kinderen hun moedertaal vloeiend voordat ze naar school gaan. Gedragstheorie biedt dus niet voldoende verklaring voor taalverwerving.

Een meer recente theorie is dat kinderen een domein-algemeen principe gebruiken: statistisch leren. Dit houdt in dat ze patronen ontdekken in de informatie die ze verwerken. Ze houden (onbewust) bij hoe vaak bepaalde lettergrepen elkaar opvolgen en komen er op die manier uiteindelijk achter welke geluiden samen een woord vormen. In experimenten met niet-bestaande woorden is aangetoond dat kinderen na blootstelling aan een vaste reeks lettergrepen meer aandacht besteden aan een nieuwe reeks lettergrepen. Dit is een aanwijzing dat ze de eerste reeks lettergrepen herkennen. Ook voor muzikale tonen is dit gedrag bij kinderen aangetoond, wat suggereert dat statistisch leren niet domein-specifiek is voor taal, maar een domein-algemeen mechanisme is.

Volgens nativistische theorieën hebben kinderen een biologische aanleg voor taalverwerving. Er zouden speciale aangeboren taalmodules zijn in plaats van een domein-algemeen leermechanisme. De bekendste pionier op het gebied van nativisme is Noam Chomsky, die stelde dat de uiting van taal een oppervlaktestructuur is die verschilt van cultuur tot cultuur, maar dat alle talen een diepe structuur met elkaar gemeen hebben. Deze diepe structuur zou een resultaat zijn van de opbouw van het menselijk zenuwstelsel, waarin zich een neurale basis voor taal bevindt: de language acquisition device (LAD).

Lenneberg stelde dat taal een aantal eigenschappen heeft die deze theorie ondersteunen:

• Taal is soort-specifiek, dus uniek voor de mens

• Taal is uniform onder de mens; ieder mens beschikt over taalvaardigheden

• Taal is relatief resistent tegen onderontwikkeling; zelfs zwaar mentaal gehandicapten hebben vaak een taalniveau dat hoger is dan het algemene intelligentieniveau

• Taalontwikkeling verloopt in een vaste volgorde

• Taal is gekoppeld aan specifieke anatomische structuren (spraakorganen, hersengebieden)

• Er zijn taalstoornissen met een genetische basis

Wat betreft specifieke hersengebieden is bekend dat de taalfuncties zich bij de meeste mensen in de linker hemisfeer bevinden. Het gebied van Wernicke bevindt zich in de temporaalkwab en is in het algemeen geassocieerd met taalbegrip. Het gebied van Broca bevindt zich in de frontaalkwab en is in het algemeen geassocieerd met taalproductie. Er kunnen dus ook taalstoornissen specifiek voor begrip of productie optreden. Bij kinderen is het herstel van de aangedane functie veel beter dan herstel bij volwassenen. Recent beeldvormend onderzoek toont aan dat er specifieke circuits zijn voor fonologie, semantiek, syntaxis en zinsbegrip.

Meer bewijs voor de nativistische benadering is afkomstig van onderzoek naar universele grammatica. Dit argument wordt ondersteund door de vele overeenkomsten tussen grammatica van verschillende talen. Bij geboorte is er al primitieve kennis van structuur van taal. Dit betekent niet dat ze al beschikken over taalvaardigheden, maar wel over principes en parameters die het leren van taal faciliteren. Het gaat om parameters die aanwezig zijn in de grammatica van iedere taal, zoals de aanwezigheid van een werkwoord en onderwerp in een zin.

Het bestaan van een universele grammatica wordt bovendien ondersteund door de structuur van pidgins en creoolse talen. Pidgins zijn communicatiesystemen die ontwikkeld worden wanneer verschillende bevolkingsgroepen een nieuwe samenleving vormen die vereist dat er een gemeenschappelijk communicatiesysteem ontwikkeld wordt. Hierbij worden verschillende talen op een primitief niveau gecombineerd. De woordvolgorde in pidgins is vaak zeer variabel en er is weinig grammaticale structuur. Wanneer pidgins echter verder ontwikkelen tot een daadwerkelijk nieuwe taal, wordt dit een creoolse taal genoemd. Creoolse talen worden ontwikkeld door de kinderen van de samengekomen bevolkingsgroepen.

De nativistische benadering wordt verder onderbouwd door het sterke bewijs voor het bestaan van een kritische of sensitieve periode voor taalverwerving. Hier zijn vier typen bewijs voor. Allereerst zijn kinderen die in sociale deprivatie en isolatie geleefd hebben niet meer in staat op latere leeftijd hetzelfde niveau van taal als leeftijdsgenoten te bereiken. Ze komen slechts tot zeer beperkte taalvaardigheden, waarbij vooral syntaxis moeilijk aan te leren is.

Ten tweede is het leren van een tweede taal veel moeilijker voor oudere mensen dan jonge kinderen. Ook het uiteindelijke niveau van de tweede taal is afhankelijk van de leeftijd waarop de taal aangeleerd is. Wanneer de tweede taak op een leeftijd tussen de 3 en 7 aangeleerd is, kan het uiteindelijke niveau gelijk zijn aan het niveau van de moedertaal.

De derde bron van bewijs is afkomstig van onderzoek bij dove kinderen die niet eerder dan vroege adolescentie blootgesteld zijn aan welke vorm van gesproken taal of gebarentaal dan ook. Grammaticale vaardigheden zijn afhankelijk van de leeftijd van eerste ervaring met de taal, niet aan het aantal jaren ervaring.

Tot slot is de mate van plasticiteit na hersenschade groter wanneer de schade in de vroege kindertijd optreedt dan later. De taalfuncties kunnen overgenomen worden door andere hersengebieden, maar deze plasticiteit verminderd naarmate leeftijd hoger is.

Sociaal-interactionistische theorieën verklaren taalverwerving vanuit een combinatie van gedragstheorie en nativisme. Mensen hebben volgens deze theorieën een specifieke aanleg voor taalverwerving, maar aspecten van de omgeving en in het bijzonder ouders spelen een cruciale rol. Sociaal-interactionisme stelt dat taal niet dermate universeel is als nativisten stellen, maar meer gebaseerd is op de afbakeningen van menselijke cognitie en cultuurhistorische factoren. Bij taalverwerving spelen primitieve sociale processen als gedeelde aandacht en het begrijpen van intentionele agenten een belangrijke rol.

Gedeelde aandacht en het begrijpen van intentionaliteit zijn voorlopers van taal, omdat het non-verbale vormen van communicatie zijn. Gedeelde aandacht creëert bovendien een context waarin effectieve communicatie kan ontstaan. Gedeelde aandacht gaat veelal gepaard met wijzen, en ouders zullen taal gebruiken bij het proces. Op deze manier helpt gedeelde aandacht bij taalverwerving.

Kinderen die meer met gedeelde aandacht bezig zijn en meer gebaren maken, blijken eerder te beginnen met praten. Volgens de gesture facilitation hypothesis helpt het maken van gebaren bij taalverwerving. Longitudinaal onderzoek waarin werd gekeken of een object met gebaren of spraak werd geïdentificeerd liet zien dat objecten die eerder met gebaren werden geïdentificeerd vaker getransformeerd werden naar de verbale modaliteit dan andersom.

Child-directed speech is een andere vorm van sociale facilitatie van taalverwerving. Deze vorm van spraak bevat in het algemeen een hogere toon, meer afwisseling van hoge en lage tonen en meer tonen die van laag naar hoog gaan dan ‘adult-directed speech’. Deze prosodische kenmerken worden gevonden in verschillende talen.

Child-directed speech zou verklaard kunnen worden op verschillende manieren. Ten eerste blijken baby’s gevoeliger te zijn voor deze vorm van spraak dan minder prosodische spraak. Gerelateerd hieraan is dat de informatieverwerking nog niet volledig ontwikkeld is. Vereenvoudigde en overdreven spraak zou dus helpen bij het begrijpen van spraak.

Verschillende aspecten van child-directed speech hebben invloed op verschillende momenten in de ontwikkeling. Omdat moeders een piek in child-directed speech laten zien wanneer de baby 4 maanden is, terwijl de eerste woorden pas veel later komen, wordt gedacht dat child-directed speech naast taalontwikkeling ook de emotionele band tussen moeder en kind positief beïnvloedt.

Tweetaligheid

Er is veel debat geweest over de voor- en nadelen van tweetaligheid. Tweetaligheid houdt in dat twee talen vloeiend beheerst worden. Moeten kinderen vroeg beginnen met het leren van een tweede taal, in de sensitieve periode, of heeft het leren van een tweede taal voor ze hun eerste taal volledig beheersen negatieve effecten?

Er zijn twee vormen van tweetaligheid. Simultane tweetaligheid houdt in dat kinderen met twee talen te maken hebben vanaf de geboorte. Sequentiële tweetaligheid houdt in dat kinderen de tweede taal leren nadat ze de eerste beheersen. Simultaan tweetalige kinderen blijken de talen apart te leren waarbij nauwelijks interferentie van de talen onderling plaatsvindt. Er is wel een periode waarin ze meer fouten maken dan niet-tweetalige kinderen en grammaticale aspecten van de twee talen door elkaar halen, maar op een leeftijd van 8 jaar zijn deze verschillen verdwenen.

Voor zowel simultane en sequentiële tweetaligheid geldt dat er een syntactische achterstand is tijdens het leren van de talen, maar deze wordt weer ingehaald. Buiten dit nadeel zijn er vooral veel voordelen aan tweetaligheid. Tweetalige kinderen kunnen meer fonemen herkennen, zijn sensitiever voor culturele verschillen in waarden, hebben een beter metalinguïstisch bewustzijn en zijn beter in flexibel denken.

Sekseverschillen

Meisjes en vrouwen zijn beter in taal: het is een bekend stereotype. Onderzoeksresultaten zijn hier niet eenduidig over. Soms wordt gevonden dat meisjes sneller zijn in taalverwerving dan jongens, soms worden er geen significante verschillen gevonden, en in andere gevallen worden er wel verschillen gevonden in de spontane spraak maar niet op gestandaardiseerde tests.

Een meta-analyse wijst uit dat moeders meer tegen meisjes dan tegen jongens praten en dat er andere onderwerpen besproken worden. Emoties worden vaker uitgelegd dan slechts benoemd bij jongens, maar het onderwerp emoties wordt vaker met meisjes besproken.

Soms is er een interactie tussen sekse en cultuur. In Griekenland bijvoorbeeld worden jongens belangrijker gevonden dan meisjes, waardoor jongens vocaal responsiever zijn. In de USA worden meisjes juist bevoordeeld. Sociale factoren zouden dus de verschillen in taal tussen jongens en meisjes kunnen verklaren.

Sommige sekseverschillen zijn echter niet gerelateerd aan sociale factoren. Meisjes tussen de 40 en 70 maanden produceren langere en meer gestructureerde verhalen dan jongens, terwijl er in het betreffende onderzoek geen verschil werd gevonden in de manier waarop ouders tegen jongens en meisjes praatten. Ook in een grote steekproef tweelingen werd een verschil tussen jongens en meisjes gevonden, waarbij meisjes betere taalvaardigheden hadden.

Taal en gedachten

Taal wordt gebruikt om gedachten te uiten, maar is niet hetzelfde als gedachten. Eens werd gedacht dat dove kinderen cognitief beperkt waren, omdat zij niet goed konden communiceren over hun gedachten. Tegenwoordig wordt hier anders naar gekeken: ze hebben puur de middelen niet om hun ideeën goed over te brengen.

Er zijn ontwikkelingspsychologen die een ander perspectief innemen. Zo zou taal gezien kunnen worden als middel om de manier van denken van kinderen te transformeren. Het gebruik van taal in sociale situaties faciliteert deze transformatie. Kennis van de fysieke wereld is ingebed in de sociale wereld, en omdat taal een universeel communicatiemiddel is wordt kennis door taal gestructureerd.

Op een vergelijkbare manier stelde Vygotsky dat taal sturend is voor intellectueel gedrag. Volgens Vygotsky zijn cognitie en spraak twee onafhankelijke ontwikkelingsmechanismen, maar zijn ze wel aan elkaar gerelateerd. Gedachten zijn prelinguïstisch en spraak is pre-intellectueel volgens deze zienswijze. Gedurende de ontwikkeling raken spraak en taal met elkaar verbonden, waarbij spraak rationeel wordt en gedachten verbaal.

Vygotsky was verder geïnteresseerd in egocentrische spraak. Dit wordt ook wel private spraak genoemd, openlijke spraak zonder de functie naar anderen te communiceren. Kinderen laten private spraak zien in zowel sociale situaties als wanneer ze alleen zijn. Volgens Vygotsky speelt private spraak een specifieke rol in de gedachten en probleemoplossing van kinderen. Taal kan gedrag sturen, en jonge kinderen zijn nog niet in staat tot coverte spraak (in hun hoofd). Private spraak heeft dus een zelfregulerende functie. In de loop van de ontwikkeling verandert private spraak in innerlijke spraak. Er is dan spraken van een cognitief zelfsturend systeem. Onderzoek ondersteunt de theorie van Vygotsky, waarbij gevonden wordt dat kinderen en zelfs adolescenten bij moeilijke taken private spraak laten zien.

Wat houdt sociale cognitie in? - Chapter 10 (5e druk)

Sociale cognitie is een breed concept dat refereert naar alle mentale processen die betrokken zijn bij sociale situaties. De definitie van sociale cognitie is denken over eigen en andermans gedachten, gevoelens, motieven en gedrag. De grens tussen sociale en niet-sociale cognitie is vaag; capaciteiten als theory of mind (zie hoofdstuk F) kunnen onder beide geschaard worden.

Volgens Geary beschikken mensen over een aangeboren competentie op het gebied van sociale cognitie. Ze zouden intuïtief kennis hebben van drie domeinen: zelf, individu en groep. Onderzoek wijst inderdaad uit dat jonge kinderen al goed presteren op simpele sociale cognitie-paradigma’s, maar op basis hiervan kan niet aangenomen worden dat deze kennis aangeboren is. Een plausibeler verklaring is dat kinderen vanaf de geboorte in aanraking komen met sociale uitwisseling en met een bias op basis van deze ervaringen reageren op sociale cognitie-paradigma’s.

Sociaal leren

Breed gedefinieerd is sociaal leren het verwerven van informatie van anderen. Een specifiekere definitie is het vertonen van gedrag dat steeds meer gaat lijken op dat van anderen. Sociaal leren heeft grote invloed op het gedrag in het dagelijks leven en heeft grote evolutionaire voordelen. In plaats van te leren op basis van trial-en-error kan kennis doorgegeven worden van generatie op generatie.

Volgens de social brain hypothesis is de evolutie van intelligentie toe te schrijven aan sociaal leren. Dankzij het vermogen te leren van groepsgenoten zouden mensen concurrentie- en samenwerkingsvaardigheden ontwikkeld hebben. Bovendien is hierdoor snelle culturele overdracht mogelijk. Sommige theoretici stellen dat de ver ontwikkelde vorm van sociale cognitie bij de mens een resultaat is van de verder ontwikkelde hersenen, en dat de verlengde kindertijd en adolescentie nodig zijn om sociale vaardigheden in onze complexe cultuur te kunnen ontwikkelen. Deze theorie wordt ondersteund door de significante relatie tussen hersenomvang en sociale complexiteit bij primaten. Bovendien hebben primaten met complexere sociale groepen langere ontwikkelingsperioden tot de volwassenheid.

Er zijn verschillende vormen van sociaal leren. Een eerste vorm is local enhancement, waarbij een bepaalde activiteit aan een specifieke locatie gekoppeld wordt. Het individu gaat naar die locatie om op basis van trial-en-error de activiteit uit te proberen (nog niet per definitie op de juiste wijze).

Een tweede vorm is nabootsing, waarbij gedrag gekopieerd wordt zonder dat het doel ervan begrepen wordt.

Emulatie houdt in een bij een ander geobserveerd doel bereikt wordt, maar dan op een andere wijze. De eerste stap is het observeren, de tweede stap is het interacteren met hetzelfde object en de uitkomst is het gewenste doel.

Imitatie is het kopiëren van gedrag om het geobserveerde doel te bereiken. Voorwaarde is dat het doel van het gedrag begrepen wordt en het geobserveerde gedrag exact gekopieerd wordt. Waar bij nabootsing uitsluitend sprake is van het kopiëren van gedrag en bij emulatie van het bereiken van het doel, worden deze twee componenten bij imitatie gecombineerd.

Bij instructief leren laat het kind uitsluitend gedragsverandering zien in de aanwezigheid van een ander. Het gedrag wordt niet direct aangeleerd, maar door beloning en ontmoediging wordt uiteindelijk het gewenste gedrag aangeleerd. Hiervoor moet zowel het kind als de instructeur het perspectief van de ander innemen. Er is een verschil tussen instructief leren en instructie in het algemeen. Voor instructief leren moet het kind leren over het perspectief van de instructeur en dit vergelijken met het eigen perspectief. Uiteindelijk wordt het perspectief geïnternaliseerd. Het belangrijkste verschil is de uitkomst: instructief leren resulteert in gedragsregulatie, waarbij het kind in staat is het gedrag in de gepaste context toe te passen. Zelfregulatie is daarom de beste maat voor instructief leren. Voor effectieve zelfregulatie is het monitoren van eigen acties en voortgang naar het doel vereist. Dit zijn vormen van metacognitie.

Imitatie, emulatie en instructief leren zijn complexere vormen van sociaal leren dan nabootsing en local enhancement. Er zijn dus ook verder ontwikkelde cognitieve vaardigheden voor nodig. Daardoor zijn de complexere vormen van sociaal leren pas later in de ontwikkeling mogelijk.

De vroegste vorm van sociaal leren is neonatale imitatie, waarbij kinderen in de eerste dagen na geboorte al gezichtsuitdrukkingen van anderen imiteren. Neonatale imitatie is echter niet consistent aangetoond. Bovendien is opvallend dat het imiteren van gezichtsuitdrukkingen gedurende het eerste levensjaar afneemt. Volgens Meltzoff en Moore kan neonatale imitatie het best gezien worden als selectieve imitatie. Zij stellen dat pasgeborenen in staat tot het integreren van informatie uit twee modaliteiten: visus en proprioceptie. Dit wordt ondersteund door studies die laten zien dat pasgeborenen visueel-tactiele informatie kunnen integreren. Het is echter niet zo dat kinderen bij neonatale imitatie iets nieuws leren. Een alternatieve verklaring is dat de imitatie een reflexmatige reactie, of een aangeboren actiemechanisme, is. Deze verklaring is consistent met de observatie dat neonatale imitatie subcorticaal wordt aangestuurd. Mogelijk bestaan deze reflexen omdat imitatie adaptief is, bijvoorbeeld om de sociale band met volwassenen te versterken of als prelinguïstische vorm van communicatie.

Na de neonatale periode ontwikkelt wederkerige imitatie, waarbij kind en volwassene elkaars gedrag wederzijds imiteren. Het imiteren door de volwassene lokt herhaalde imitatie bij het kind uit. Volgens Piaget is dit de vroegste vorm van sociaal leren, hoewel er net als bij neonatale imitatie geen sprake is van het aanleren van nieuw gedrag. Het kan beter omschreven worden als sociale uitwisseling van bekend gedrag. De wederzijdse uitwisseling tussen moeders en kinderen zet zich voort gedurende de kindertijd. In tegenstelling tot Piagets theorie wijst onderzoek uit dat kinderen via wederkerige imitatie veel nieuw gedrag aanleren.

Tot een leeftijd van 2 jaar leren kinderen veel via emulatie, dus het bereiken van een doel via andere acties dan geobserveerd. Daarna beginnen kinderen gedrag te kopiëren, ook als dit niet effectief is voor het bereiken van het doel: overimitatie. Dit in tegenstelling tot chimpansees, die ineffectieve acties niet kopiëren. De hypothese is dat kinderen gedrag kopiëren om sociale banden te versterken. Bewijs hiervoor is dat kinderen meer geneigd zijn gedrag van een werkelijke persoon te imiteren dan gedrag dat ze op een filmpje zien.

Deze bevindingen suggereren dat kinderen blinde imitators zijn. Echter, het is ook bekend dat kinderen beter zijn in emulatie dan imitatie. Ook is bekend dat kinderen zo jong als 7 maanden de intentie van een andere persoon kunnen begrijpen.

Sociaal leren is een flexibel proces: verschillende vormen van sociaal leren worden gebruikt in verschillende situaties. Zo lieten onderzoekers zien dat kinderen acties van volwassenen imiteren als ze denken dat dit effectief is. Volwassenen demonstreerden hoe ze het licht aan deden met hun hoofd. Dat is een nieuwe gedraging, normaal gesproken doen ze dat met hun handen. Kinderen bleken dit gedrag te kopiëren wanneer de handen van de volwassenen vrij hadden, maar niet als de handen in een deken gewikkeld waren. Wanneer de handen vrij zijn, zijn ze beschikbaar; de redenering is dus dat het licht aandoen met het hoofd een nuttige manier is. Dit wordt rationele imitatie genoemd.

In groepen werkt sociaal leren anders dan één-op-één. Transmissie van acties is niet gebaseerd op de manier die één persoon gebruikt, maar op verschillende methoden die kinderen om zich heen zien. Het zal langer duren voor een kind een effectievere methode imiteert wanneer er meer kinderen zijn die ineffectieve methoden hanteren. Bovendien bedenken kinderen samen nieuwe manieren om een bepaald doel te bereiken, omdat ze met elkaar bespreken welke acties ze uitvoeren om een bepaald doel te bereiken en waarom.

Sociaal leergedrag is ook veelvuldig bestudeerd bij chimpansees. Er zijn veel overeenkomsten met sociaal leren bij mensen, hoewel er ook verschillen zijn. Ze gebruiken bijvoorbeeld vooral emulatie en geen imitatie, zoals hierboven beschreven. Sommige onderzoekers stellen dat de beperkte cognitieve vaardigheden van chimpansees verklaard kan worden vanuit minder intentioneel sociale overdracht van ouder op kind. Echter zijn er chimpansees die door mensen opgevoed zijn. Volgens de enculturatie-hypothese zijn chimpansees die op deze manier opgroeien beter sociaal ontwikkeld. Tomasello en collega’s vergeleken chimpansees die door mensen opgevoed waren met chimpansees die door hun eigen ouders opgevoed waren. Chimpansees die door mensen opgevoed waren, bleken beter te zijn in directe imitatie. Ook uitgestelde imitatie (deferred imitation) was aanwezig bij deze chimpansees; ze waren hiertoe zelfs beter in staat dan mensenkinderen. Dit suggereert dat de cognitieve basis wel aanwezig is bij chimpansees, maar in de natuurlijke omgeving komt het nauwelijks tot uiting door de manier van opgroeien.

In de cognitieve neurowetenschappen is er veel aandacht voor de rol van spiegelneuronen bij sociaal leergedrag. Ze zijn voor het eerst ontdekt bij apen. Deze neuronen bevinden zich in de frontale cortex en worden actief wanneer een andere aap een doelgerichte actie uitvoert. Dezelfde neuronen zijn actief wanneer de aap deze actie zelf uitvoert. Wanneer een soortgelijke actie uitgevoerd wordt door een ander, maar niet doelgericht is, zijn de neuronen niet actief. Een voorbeeld is het pakken van voedsel: wanneer een grijpbeweging wordt gemaakt, maar niet om iets te pakken, zijn de neuronen niet actief. Spiegelneuronen zouden dus een belangrijke rol kunnen spelen bij observationeel leren. Wanneer een actie geobserveerd wordt, worden neuronen alvast actief, waardoor het onderliggende neurologische systeem voor het uitvoeren van de actie gestimuleerd wordt.

Bij mensen blijken spiegelneuronen zowel actief te zijn bij doelgerichte als betekenisloze acties. Bovendien liggen de neuronen in hetzelfde gebied als neuronen voor motorische planning, en niet voor de directe uitvoer. Daarom wordt gedacht dat spiegelneuronen bij mensen een rol spelen bij imitatie.

Sociaal-cognitieve theorie

De voorloper van Bandura’s sociaal-cognitieve theorie was zijn sociale leertheorie. Sociale leertheorie was gebaseerd op klassieke en operante conditionering. Expliciete conditionering blijkt echter niet noodzakelijk te zijn voor sociaal leren. Sociaal-cognitieve theorie gaat uit van observationeel leren, waarbij observatie het belangrijkst mechanisme is bij de ontwikkeling van sociale cognitie.

Een centraal idee in Bandura’s theorie is wederkering determinisme, wat inhoudt dat kind en omgeving elkaar beïnvloeden. De theorie beschrijft complexe interacties tussen gedachten, gevoelens, gedrag en de omgeving. Er wordt dus rekening gehouden met de interne toestand, observeerbaar gedrag en de externe wereld.

Volgens Bandura zijn er vijf vaardigheden die bijdragen aan sociaal leren:

• Symbolisering is het denken over sociaal gedrag in verbale en visuele representaties

• ‘Forethought’ verwijst naar het anticiperen op de gevolgen van eigen en andermans gedrag

• Zelfregulatie is het ontwikkelen van normen voor acceptabel gedrag

• Zelfreflectie is het analyseren van eigen gedachten en gedrag

• Observationeel leren (‘vicarious learning’) is het leren van sociaal gedrag via observatie van anderen

Daarnaast zijn er vier subprocessen die observationeel leren sturen: aandacht, geheugen, productie en motivatie. Als één van deze processen nog niet ontwikkeld is, is observationeel leren onmogelijk. Informatie moet bijvoorbeeld vastgehouden worden in het geheugen om gereproduceerd te kunnen worden. Het kan echter voorkomen dat kinderen over alle vier de processen beschikken en toch de geobserveerde actie niet kunnen uitvoeren, bijvoorbeeld doordat ze er fysiek nog niet toe in staat zijn.

Een ander centraal concept in sociaal-cognitieve theorie is self-efficacy. Dit verwijst naar de mate waarin iemand zichzelf ziet als een effectief individu. Het ontwikkelt zich met ervaring. Kinderen evalueren de effectiviteit van hun eigen acties, vergelijken dit met acties van anderen, en krijgen feedback van anderen. Kinderen die geloven dat ze competent zijn, ongeacht of dit wel of niet klopt, ontwikkelen positieve self-efficacy. Omgekeerd ontwikkelen ze negatieve self-efficacy wanneer ze geloven dat ze incompetent zijn. Dit heeft grote invloed op sociale, emotionele en cognitieve ontwikkeling. Self-efficacy kan echter verschillen per domein. Het kan dus bijvoorbeeld positief zijn voor sport maar negatief voor school, en vice versa.

De ontwikkeling van self-efficacy begint wanneer kinderen op een leeftijd van 3 à 4 maanden beseffen dat ze zelf controle kunnen uitoefenen op hun omgeving. Op dat moment zien ze dat de respons van hun ouders op hun gedrag kan verschillen, waardoor ze het idee van controle ontwikkelen. Wanneer linguïstische vaardigheden en mentale representaties ontwikkelen, zijn kinderen in staat te reflecteren op hun sociale en intellectuele vaardigheden. Ook kunnen ze reflecteren op hoe anderen op ze reageren.

De meeste kinderen zijn geneigd zichzelf te overschatten. Volgens Stipek is dit een resultaat van wishful thinking – verwachten te behalen wat je wenst te behalen. Een positieve self-efficacy, ook als deze onrealistisch is, faciliteert de ontwikkeling van een kind. Het zorgt ervoor dat ze nieuwe dingen proberen doordat ze hun eigen mogelijkheden overschatten, waardoor ze leren. Kinderen die hun eigen capaciteiten overschatten blijken betere schoolprestaties te hebben dan minder optimistische kinderen. Op fysiek gebied kan overschatting van de eigen mogelijkheden ook problemen veroorzaken, zoals een grotere kans op ongelukken.

Sociale informatieverwerking

Dodge en collega’s hebben een model voor sociale cognitie ontwikkeld dat gebaseerd is op informatieverwerkingstheorie. Het model bestaat uit vijf componenten. De eerste component is de sociale stimulus. Dit is de informatie die het kind moet verwerken. De tweede component is de informatieverwerking van het kind. Wanneer het kind de informatie geëvalueerd heeft, gaat het proces verder met de derde component: sociaal gedrag van het kind. Deze derde component is tegelijkertijd een sociale stimulus voor anderen. De vierde component is de informatieverwerking van de ander. De ander evalueert de informatie en geeft een reactie, de vijfde component: sociaal gedrag van de ander.

Het belangrijkste in de theorie van Dodge is het sociale informatieverwerkingsproces (component 2). Dit proces bestaat uit vijf stappen:

1. Encoderen: de sociale stimulus wordt geëncodeerd. Daar is aandacht en perceptie voor nodig. Het kind moet weten welke stimuli van belang zijn als sociale cue.

2. Interpreteren: de sociale informatie moet betekenis krijgen. Het kind moet de informatie vergelijken met informatie in het geheugen. Wat betekent een glimlach, wat betekent een frons?

3. Respons zoeken: wanneer de informatie geïnterpreteerd is, moet het kind beslissen hoe het zal reageren. Het kind moet verschillende alternatieve responsen genereren. Hoe ouder het kind, hoe meer en beter ontwikkelde alternatieven het tot beschikking heeft. Daardoor kunnen oudere kinderen op een competentere manier reageren.

4. Respons evalueren: wanneer de respons gegenereerd is, moet besloten worden of deze passend is. Als er meer opties zijn, moet gekozen worden welke het meest gepast is in de situatie.

5. Uitvoering: de gekozen respons wordt uitgevoerd.

Volgens Dodge worden de stappen in vaste volgorde doorlopen, maar er kunnen wel stappen overgeslagen worden. Als er stappen overgeslagen worden, ontstaat sociaal incompetent gedrag. De cue kan bijvoorbeeld verkeerd geïnterpreteerd worden, of er wordt zonder evaluatie een respons gegeven die niet ideaal is.

Ontwikkeling van het zelfconcept

Het zelfconcept is de manier waarop iemand zichzelf definieert. Zelfbewustzijn heeft volgens sommige theoretici grote invloed op de cognitieve ontwikkeling, voornamelijk op doelgericht strategiegebruik. Bovendien is zelfbewustzijn van belang voor sociale en emotionele ontwikkeling.

De definitie van zelfbewustzijn lijkt misschien vanzelfsprekend, maar er is veel discussie in verschillende vakgebieden wat het precies omvat. Er is in ieder geval een psychologisch gevoel van zelfdistinctie voor nodig, dat wil zeggen dat het zelf los gezien wordt van anderen en dat eigen acties gezien worden als intentioneel gedreven. Het zelfconcept stelt mensen in staat te reflecteren over eigen gedachten en de oorzaken van eigen gedrag, evenals oorzaken van het gedrag van anderen. Door zelfbewust te worden, worden mensen tegelijk bewust van anderen. Dit komt doordat mensen naar zichzelf kijken door de ogen van anderen wanneer ze zelfbewust zijn.

Het zelfconcept bij kinderen kan onderzocht worden door te kijken of ze zichzelf herkennen en onderscheiden van objecten in hun omgeving. Een techniek om dit te bestuderen is om kinderen video’s van zichzelf en anderen te laten zien. Als ze zichzelf herkennen, zou er een verschil moeten zijn in de hoeveelheid aandacht die ze aan beide soorten video’s besteden, consistent met het novelty/familiarity-paradigma. Dit verschil in aandacht blijkt al geobserveerd te worden bij kinderen van 3 maanden oud. Hoewel dit getuigt van zelfbewustzijn, betekent dit nog niet dat er een volledig zelfconcept is ontwikkelt.

Er wordt onderscheid gemaakt tussen twee vormen van zelfconcept: het impliciete zelf en het expliciete zelf. Het impliciete zelf is het onderscheid tussen zelf en anderen, terwijl het expliciete zelf een zelfbewustzijn incorporeert waarbij iemand zich bewust is van controle over de omgeving. Het expliciete zelf kan getest worden door kinderen een stip op hun gezicht te geven en ze dan in de spiegel te laten kijken. Wanneer ze in de spiegel kijken en de stip op hun gezicht aanraken, is dit bewijs voor het expliciete zelfconcept. Het ontwikkelen van het expliciete zelf is gekoppeld aan de ontwikkeling van secundaire emoties zoals schaamte en schuldgevoel.

Het zelfconcept kan verder geïdentificeerd worden door taalontwikkeling. Wanneer het zelfconcept ontstaan is, gaan kinderen woorden als ‘ik’ en ‘mij’ gebruiken. De ontwikkeling van het zelfconcept kan geïllustreerd worden met de manier waarop kinderen zichzelf omschrijving. Voordat kinderen naar school gaan, gebruiken ze fysieke eigenschappen en kenmerken van hun omgeving (familie, waar ze wonen) om zichzelf te definiëren. Later richting de adolescentie beginnen ze zich meer in termen van psychologische concepten en persoonlijkheidstrekken te omschrijven.

Genderidentiteit

Er is een verschil tussen biologische en sociale mannelijkheid en vrouwelijkheid. Het proces waarin genderrollen worden aangeleerd wordt genderidentificatie genoemd. Er zijn veel factoren die bijdragen aan de ontwikkeling van genderidentiteit. Allereerst is het begrip van het concept ‘gender’ van belang. Daarnaast is de kennis van gender stereotypen van invloed.

Op jonge leeftijd beseffen kinderen nog niet dat gender iets is dat constant blijft. Pas rond een leeftijd van 7 jaar zijn ze zich bewust van genderconstantie. Onderzoek laat bijvoorbeeld zien dat kinderen van 3 denken dat gender tijdelijk verandert wanneer mensen zich kleden of gedragen volgens de andere sekse. Kleding bepaalt voor jonge kinderen in belangrijke mate wat iemands sekse is. De ontwikkeling van genderconstantie bestaat uit drie componenten. De eerste component is genderidentiteit: het vermogen zichzelf alsmede anderen als mannelijk of vrouwelijk te identificeren. De tweede component is genderstabiliteit, het besef dat gender stabiel blijft in de tijd. Genderconsistentie, tot slot, is het besef dat gender constant blijft onafhankelijk van fysieke of gedragsmatige veranderingen. Volgens Slaby en Frey, die deze drie componenten naar voren gebracht hebben, treedt de ontwikkeling van genderconstantie ook op in de omschreven volgorde (identiteit – stabiliteit – consistentie).

Genderconstantie is een belangrijke voorwaarde voor genderidentificatie. Uit onderzoek blijkt dat kinderen meer aandacht besteden aan individuen van hetzelfde gender wanneer ze genderconstantie ontwikkeld hebben. Door aandacht te besteden aan deze modellen leren ze gender-typisch gedrag aan.

Door middel van observatie ontwikkelen kinderen genderschema’s. Dit zijn netwerken van mentale associaties die informatie over de seksen representeren. De schema’s worden actief geconstrueerd en zijn gevoelig voor fouten en verstoringen. Een specifieke vorm van een genderschema is het genderscript. Dit is een representatie van een tijdsgerelateerde volgorde van een bepaalde gender-typische activiteit.

Schema’s hebben als primaire functie om informatie te ordenen, waardoor het makkelijker toegankelijk is. Uit onderzoek blijkt dat kinderen beter zijn in het herinneren van informatie die consistent is met hun stereotypen dan inconsistente informatie. Verder blijkt dat kinderen beter zijn in het onthouden van informatie over hun eigen sekse. Wel is dit effect sterker en treedt het eerder op bij jongens dan bij meisjes. Dit suggereert dat meisjes flexibeler zijn in hun denken over gender. Dit wordt ondersteund door andere bevindingen, waarbij jongens een sterkere verdeling maken tussen speelgoed dat bij jongens ofwel meisjes hoort.

Kinderen jonger dan drie jaar, die nog geen uitgebreide genderschema’s ontwikkeld hebben, laten ook al voorkeur voor gender-typisch speelgoed zien. Dit geldt het sterkst voor jongens. Deze bevindingen suggereren dat vroege voorkeuren toegeschreven kunnen worden aan biologische verschillen in activiteit en interactiestijlen. Bewijs voor deze hypothese is het verband tussen prenatale blootstelling aan androgenen (mannelijke hormonen) en latere voorkeur voor speelgoed. Kinderen die blootgesteld zijn aan hoge niveaus van androgenen als gevolg van overproductie van deze hormonen in de foetus blijken meer met speelgoed dat typisch voor jongens is te spelen. Dit geldt vooral voor meisjes, omdat jongens per definitie al meer met dit speelgoed spelen, ongeacht het niveau van prenatale androgenen. Deze bevinding betekent niet dat er een direct effect is van androgenen op speelgoedvoorkeur. Mogelijk heeft het een indirect effect, waarbij het niveau van androgenen het activiteitenniveau, temperament of de motoriek beïnvloedt, wat weer leidt tot stereotypisch mannelijk gedrag.

Wat is de relatie tussen de cognitieve ontwikkeling en de school? - Chapter 11 (5e druk)

De ontwikkeling van leesvaardigheden

Om in staat te zijn tot leren lezen, is een aantal cognitieve vaardigheden vereist. Volgens Chall zijn er vijf stadia in de ontwikkeling van leesvaardigheden. In het eerste stadium (stadium 0) moet het kind de cognitieve vaardigheden die vereist zijn voor lezen onder de knie krijgen. Ze moeten letters van het alfabet kunnen onderscheiden en geschreven letters kunnen herkennen. Tegenwoordig ontwikkelen kinderen in dit stadium al bredere kennis dan vroeger, onder andere door de invloed van televisieprogramma’s als Sesamstraat.

In het tweede stadium (stadium 1) krijgen kinderen de eerste formele instructie voor leren lezen op school. Vervolgens, in het derde stadium (stadium 2), leren kinderen vloeiend lezen. Lezen kost in deze fase veel inspanning, waardoor kinderen vaak niet goed begrijpen wat ze lezen doordat ze te veel mentale capaciteit nodig hebben voor het identificeren van de woorden. In het vierde stadium (stadium 3) vindt de omslag van ‘leren lezen’ naar ‘lezen om te leren’ plaats, wat gereflecteerd wordt in het onderwijs. Kinderen krijgen leerboeken voor andere vakken en moeten zelf de stof lezen. Het laatste stadium (stadium 4) begint op de middelbare school. Adolescenten worden als volledig competente lezers beschouwd en kunnen steeds meer vormen van geschreven taal begrijpen.

Hoe meer kinderen lezen, hoe beter hun leesvaardigheden worden. Leesvaardigheden zijn onderhevig aan het Matthew-effect wat inhoudt dat het verschil tussen goede en slechte lezers toeneemt met de leeftijd. Omdat goede lezers plezier hebben in lezen, lezen ze meer, en daardoor worden ze steeds beter. Het omgekeerde geldt voor slechte lezers.

Voordat kinderen naar school gaan en formeel leesonderwijs krijgen, leren ze thuis al veel over lezen. Ze leren dat geschreven taal gebruikt wordt als symbolische representatie van gesproken taal, en dat het een middel is om te communiceren of als geheugensteuntje. De meeste kinderen beschikken dus al over een zekere mate van leesvaardigheden, zonder dat ze daadwerkelijk kunnen lezen. Er wordt gesproken van een continuüm van leesvaardigheden dat begint bij emergent literacy.

Er zijn negen componenten die nodig zijn voor emergent literacy:

• Taal is vanzelfsprekend van belang om te leren lezen. Er is echter geen correlatie tussen spraak- en leesontwikkeling. Onderzoek wijst uit dat goede spreekvaardigheden op jonge leeftijd niet voorspellend zijn voor leesvaardigheden.

• Regels bij gedrukte taal kunnen verschillen per cultuur. Kinderen worden hier al vroeg aan blootgesteld in de thuissituatie. In het Westerse schrift betekent dit dat ze zien dat er van links naar rechts, voor naar achteren en boven naar beneden wordt gelezen.

• Kennis van het alfabet is cruciaal om te leren lezen. De meeste kinderen kennen het alfabet al voordat ze naar school gaan.

• Linguïstisch bewustzijn betekent dat kinderen onderscheid kunnen maken tussen fonemen, lettergrepen en woorden. Fonologische verwerking is één van de belangrijkste voorwaarden voor de ontwikkeling van leesvaardigheden.

• Foneem-grafeemcorrespondentie: wanneer kinderen de verschillende klanken in hun taal kunnen onderscheiden, kunnen ze leren welke geschreven letters corresponderen met deze klanken.

• Emergent lezen: kinderen doen alsof ze lezen, bijvoorbeeld door het leesgedrag van hun ouders te kopiëren en een zelf verzonnen verhaal van de bladzijden op te lezen zonder te weten wat er werkelijk staat.

• Emergent schrijven: kinderen kunnen tekens produceren waarvan ze denken dat het letters zijn, of letters die ze kennen combineren tot series waarvan ze denken dat het woorden zijn.

• Print motivation: de mate van interesse in geschreven taal is gerelateerd aan emergent literacy. Hoe meer interesse, hoe beter de vroege vaardigheden.

• Overige cognitieve vaardigheden: andere vaardigheden zoals geheugen hebben invloed op de ontwikkeling van leesvaardigheden.

Wanneer ouders hun kinderen meer blootstellen aan de bovenstaande componenten, bijvoorbeeld door voorlezen, ontwikkelen kinderen eerder emergent literacy en later in de ontwikkeling betere leesvaardigheden. Het belang van de blootstelling aan leesgerelateerde activiteiten thuis wordt hierdoor ondersteund.

Sociaal-economische status (SES) is gerelateerd aan verschillen in leesvaardigheden. In de lagere SES worden kinderen vaak minder voorgelezen, er zijn minder boeken in huis en emergent literacy wordt minder aangemoedigd. Dit betekent niet dat de leesvaardigheid van een kind al bepaald is voor het naar school gaat. Het belangrijke punt is dat de opvoeding voordat een kind naar school gaat al invloed heeft op de ontwikkeling van leesvaardigheden.

Cognitieve vaardigheden bij lezen

De laatste component van emergent literacy bestaat uit overige cognitieve vaardigheden. Een eerste cognitieve vaardigheid is fonemisch bewustzijn. Dit verwijst naar de kennis van de aparte klanken waaruit een woord bestaat. Meestal leren kinderen dit pas op school, bijvoorbeeld door woorden in stukjes te hakken en te klappen op iedere lettergreep. Fonemisch bewustzijn ontwikkelt zich steeds verder, bijvoorbeeld op het gebied van rijmen. Fonemisch bewustzijn hangt samen met leesvaardigheden en blijkt ook een causale relatie te hebben. Longitudinale studies laten zien dat beter fonemisch bewustzijn bij kinderen die nog niet kunnen lezen hun latere leesvaardigheden voorspelt.

Een tweede cognitieve vaardigheid is fonologisch recoderen. Dit houdt in dat letters in klanken omgezet kunnen worden. Dit komt overeen met grafeem-foneemcorrespondentie. Het gemak waarmee kinderen fonologisch recoderen aanleren verschilt per taal. In het Engels bijvoorbeeld kan de spelling vrij ingewikkeld zijn omdat combinaties van letters niet altijd dezelfde uitspraak hebben. Engels is daarom een diepe orthografie, een schrift waarin veel onregelmatigheden voorkomen. Talen met een oppervlakkige orthografie kennen een eenvoudiger relatie tussen letters en hun klanken. Uit onderzoek blijkt dat kinderen die een taal met een diepe orthografie leren, meer moeite hebben met fonologisch recoderen. Het belang van fonologisch recoderen voor leesvaardigheden wordt onderstreept door onderzoek bij dyslexie, een leesstoornis waarbij kinderen vooral moeite blijken te hebben met het omzetten van letters in klanken. Bewijs hiervoor is onder andere afkomstig uit fMRI-studies, waarin gedemonstreerd wordt dat hersengebieden voor crossmodale integratie (het integreren van verschillende modaliteiten) onderactief zijn bij kinderen met dyslexie.

Een derde cognitieve functie is het werkgeheugen. Voor lezen zijn verschillende processen nodig die met elkaar geïntegreerd moeten worden. Individuele woorden moeten geïdentificeerd worden en samengebracht worden tot een zin. Kinderen kunnen een kleinere hoeveelheid informatie vasthouden in hun werkgeheugen dan volwassenen, waardoor hun leesvaardigheden beperkt zijn. Daneman en collega’s hebben laten zien dat de luisterspanne gerelateerd is met tekstbegrip. Daarnaast heeft longitudinaal onderzoek uitgewezen dat individuele verschillen in werkgeheugencapaciteit onafhankelijk van andere factoren een voorspeller is voor tekstbegrip. Verder zijn werkgeheugenstoornissen gerelateerd aan leesstoornissen.

Tot slot is de hoeveelheid kennis waarover een individu beschikt onderliggend aan leesvaardigheden, want hoe meer kennis over het onderwerp waarover gelezen wordt, hoe efficiënter de informatie verwerkt wordt. Instructies die de achtergrondkennis vergroten, versterken de prestatie op vervolgens gelezen teksten.

Lezen in het onderwijs

In het onderwijs kunnen leesvaardigheden aangeleerd worden volgens een bottom-up-proces of een top-down-proces. Wanneer uitgegaan wordt van bottom-up-processen, wordt vooral gericht op grafeem-foneemcorrespondentie en wordt dit onderwezen onafhankelijk van context. Wanneer uitgegaan wordt van top-down-processen wordt gebruik gemaakt van de whole-language benadering. Bij deze benadering worden leesvaardigheden ingebed in de context, met de motivatie dat leren in het algemeen gedreven wordt door betekenis. Voorstanders van de whole-language benadering stellen dat het uiteindelijke doel van lezen is om betekenis te verlenen aan de gelezen tekst. Het omzetten van losse letters in losse klanken zou daarom niet zinvol zijn. Competente lezers maken dan ook nooit gebruik van fonetisch lezen, omdat dit zeer veel mentale inspanning kost.

Volgens voorstanders van de bottom-up-processen kan lezen niet los gezien worden van de basis van fonetisch lezen. Eerder besproken bevindingen over emergent literacy ondersteunen deze visie. Fonologische vaardigheden zijn de beste voorspeller van leesvaardigheden en –stoornissen.

Sekseverschillen in leesvaardigheden

Vrouwen zijn over het algemeen beter in verbale vaardigheden. De effectgrootte van deze bevinding is echter klein, en hoe specifieker de taak waarnaar gekeken wordt, hoe kleiner het effect. Volgens een meta-analyse is de proportie verklaarde variantie in verbale vaardigheden slechts 1%. Deze bevinding is echter wel universeel; het wordt wereldwijd gevonden.

Daarom wordt er naar verklaringen voor het sekseverschil gezocht. Jongens hebben meer kans op leesstoornissen dan meisjes, wat een biologische basis voor verbale vaardigheden impliceert. Daarnaast hebben vrouwen meer grijze stof dan mannen en zijn de hersenhelften meer symmetrisch. Verder zijn de taalgerelateerde gebieden bij vrouwen over het algemeen actiever.

Naast biologische factoren zijn er ook omgevingsfactoren die een rol zouden kunnen spelen. Het uiten van gevoelens is een verbale activiteit en wordt gezien als stereotypisch voor vrouwen. Door de bias in verbale activiteiten voor vrouwen zouden hun vaardigheden ook beter zijn. Tot slot zijn onderwerpen van leesboeken over het algemeen niet interessant voor jongens. Dit draagt opnieuw bij aan de lagere mate van verbale activiteiten bij jongens.

Rekenvaardigheden

Volgens Piaget is de eerste stap in de ontwikkeling van getallenkennis conservatie. In het klassieke conservatieparadigma krijgen kinderen een rij items te zien, bijvoorbeeld rode snoepjes. Vervolgens wordt hen gevraagd gele snoepjes uit een bakje op een rij te leggen, zodat er even veel rode als gele snoepjes zijn. Als het juiste aantal gele snoepjes neergelegd is, worden er eerst gelijke rijen gemaakt. Vervolgens wordt één rij uitgespreid zodat de rij gele snoepjes langer is dan de rij rode snoepjes. De kinderen wordt dan gevraagd of de twee rijen nog steeds even veel snoepjes bevatten. Als ze antwoorden met ‘nee’, wordt gevraagd welke rij meer bevat en waarom dat zo is.

Er zijn drie stadia in de ontwikkeling van getallenconservatie. In het eerste stadium kunnen kinderen nog geen corresponderende aantallen neerleggen op basis van één-op-één vergelijken. Wanneer het juiste aantal voor ze wordt neergelegd en de rijen worden uitgespreid, denken ze dat de langere rij meer items bevat.

In het tweede stadium kunnen kinderen wel zorgen dat het aantal items in twee rijen overeenkomt door één op één te vergelijken, maar ze zeggen nog steeds dat de langere rij meer items bevat. Pas in het derde stadium, dat gelijk opgaat met progressie naar de concreet operationele fase, redeneren kinderen op basis van de dichtheid van de rij en zien ze in dat er nog even veel items in beide rijen zijn, ook als één van de rijen langer is.

De onderliggende vaardigheid voor de ontwikkeling van getallenconversie is inversie omkeerbaarheid, wat inhoudt dat kinderen de omkeerbare principes optellen en aftrekken begrijpen. Een voorbeeld is dat ze kunnen beredeneren dat 8-3 5 is omdat 5+3 8 is. Dit kan getest worden door kinderen twee rijen van hetzelfde aantal items te laten zien. Vervolgens wordt de twee rijen op verschillende manieren verdeeld, bijvoorbeeld in twee sets van 4 en twee sets van 7 en 1. Kinderen van jonger dan vijf redeneren op de ruimtelijke indeling van de items en denken dus dat de twee rijen niet gelijk zijn. Kinderen van vijf en zes kunnen de taak alleen correct oplossen door item voor item te tellen. Vanaf zeven jaar kunnen kinderen de taak oplossen zonder te tellen. Deze stadia zijn gelijk aan de ontwikkeling van getallenconversie.

Tellen

Kinderen leren tellen op basis van vijf principes. Het één-één-principe houdt in dat elk item in een serie getallen geassocieerd wordt met één getalnaam (één, twee, drie etc.). Het stabiele volgorde-principe houdt in dat getallen in een stabiele en herhaalbare volgorde gerepresenteerd worden. Het kardinaalprincipe houdt in dat het laatste getal in een serie de totale hoeveelheid van de serie representeert. Het abstractieprincipe betekent dat de drie eerste principes in het algemeen kunnen worden toegepast, of de betreffende items nu fysiek of niet-fysiek zijn. Tot slot houdt het volgorde-irrelevantieprincipe in dat de volgorde waarin items geteld worden niet van belang is.

Onderzoek laat zien dat jonge kinderen nog moeite hebben met het één-één-principe. Ze tellen bijvoorbeeld wel, maar slaan getallen over of tellen meerdere items als één getal. Het stabiele volgorde-principe kan gebruikt worden onafhankelijk van het één-één-principe; kinderen slaan bijvoorbeeld consistent bepaalde getallen over maar gebruiken wel een vaste volgorde van getallen. Het kardinaalprincipe is bij de meeste kinderen aanwezig rond een leeftijd van vier jaar. Voor die tijd kunnen kinderen soms geen antwoord geven op de vraag hoeveel items een rij bevat, vlak nadat ze die geteld hebben. Ze tellen dan opnieuw om de vraag te beantwoorden.

De ontwikkeling van rekenstrategieën

Er zijn verschillende strategieën die gebruikt kunnen worden bij rekenen. De eerste is de somstrategie, waarbij per elk element van alle op te tellen getallen los geteld wordt in stappen van één. Hoewel hiermee bijna altijd een correct antwoord geproduceerd wordt, kost de strategie veel tijd. Een efficiëntere is de minstrategie, waarbij bepaald wordt wat het grootste getal is waarna het andere getal er in stappen van één bij wordt opgeteld. De maxstrategie lijkt op de minstrategie, maar dan wordt er bij het kleinste getal begonnen. Deze strategieën gebruiken kinderen al voor ze naar school gaan.

In de eerste schooljaren beginnen kinderen feitenretrieval te gebruiken, waarbij ze eenvoudige sommen herkennen en niet langer hoeven tellen om tot het juiste antwoord te komen. Complexere sommen worden opgelost met de decompositiestrategie, waarbij de som in verschillende eenvoudiger sommen wordt opgedeeld die uiteindelijk samengevoegd worden.

Het gebruik van gebaren kan kinderen helpen bij de ontwikkeling van rekenstrategieën. Een studie die keek naar de ondersteunende waarde van gebaren liet zien dat kinderen die effectieve gebaren aanleerden, sneller gegeven problemen konden oplossen. De gebaren kunnen dus helpen om effectieve strategieën te ontdekken.

Over het algemeen geldt dat kinderen beginnen met het gebruik van eenvoudige strategieën en complexere strategieën gaan gebruiken als hun cognitieve vaardigheden verbeteren. Nieuwe en efficiëntere strategieën worden met grotere frequentie gebruikt, maar de eerste strategieën worden niet volledig vervangen. In sommige gevallen zijn de oude strategieën nog zinvol. Dit wordt gereflecteerd in de adaptive strategy choice-theorie van Siegler, eerder beschreven in hoofdstuk G. Verder is de mate waarin kinderen complexe strategieën kunnen gebruiken afhankelijk van werkgeheugencapaciteit en het vermogen tot metacognitie.

Tellen en rekenstrategieën worden formeel onderwezen op school, maar in de thuissituatie leren kinderen al veel met getallen werken, bijvoorbeeld door middel van spelletjes. Onderzoek laat zien dat ouders vaak helpen bij het ontwikkelen van strategieën. Als kinderen bijvoorbeeld alle losse stippen op dobbelstenen tellen, geven ze cues om factretrieval of de minstrategie te gebruiken. Op deze manier maken ze gebruik van de Vygotstyaanse zone of proximal development.

Rekenstoornissen

Ongeveer 10% van de kinderen op school heeft selectief moeite met rekenen. Uit longitudinaal onderzoek blijkt dat er twee typen beperkingen zijn: slechte procedurele vaardigheden (minder complex strategiegebruik) en moeite met het opdiepen van feiten uit het lange termijngeheugen. Kinderen met het eerste type beperking kunnen hun achterstand vaak inhalen, maar het tweede type verbetert meestal niet met oefening. Het tweede type zou kunnen samenhangen met werkgeheugencapaciteit. De digit span met woorden van kinderen met een opdiepbeperking is lager dan kinderen zonder beperking.

De beperkingen van kinderen met rekenstoornissen komen overeen met beperkingen bij leesstoornissen. Bovendien is er overlap tussen de twee populaties. Ongeveer de helft van kinderen met rekenstoornis heeft ook een leesstoornis en vice versa. Het onderliggende probleem lijkt te liggen in het efficiënt opdiepen van informatie uit het lange termijngeheugen.

Cultuurverschillen in rekenvaardigheden

Wiskunde is een universele taal: de regels zijn overal ter wereld hetzelfde. Wel zijn er verschillen in de manier waarop wiskunde onderwezen en aangeleerd wordt. Onderzoek bij ongeschoolde Braziliaanse kinderen laat bijvoorbeeld zien dat deze kinderen beschikken over een hoog niveau van rekenvaardigheden, maar alleen in de context van het dagelijks leven.

Een ander verschil is te zien tussen culturen met verschillende vormen van industrialisering. Opvallend is dat Amerikaanse kinderen vaak slechter presteren dan kinderen uit minder ontwikkelde Aziatische landen. Een mogelijke verklaring is dat de getalnamen en het gebruik van strategieën verschillen tussen de culturen. Bovendien blijkt dat Aziatische kinderen meer bezig zijn met het oefenen van basale rekenvaardigheden, zowel op school als daarbuiten. Dit kan verklaard worden door de attitude van ouders: Aziatische ouders hechten meer waarde aan goede inzet op school. Ook het feit dat Aziatische immigranten in Amerika beter presteren kan hierdoor verklaard worden.

Sekseverschillen in rekenvaardigheden

Eén van de bekendste verschillen tussen mannen en vrouwen in academische vaardigheden is wiskunde, waar mannen consistent beter in zijn. Op school halen meisjes echter hogere cijfers voor wiskunde dan jongens, op alle academische niveaus. Dit hangt samen met de betere prestaties van meisjes in het algemeen. Op gestandaardiseerde rekentests presteren jongens wel consistent beter, hoewel de absolute waarde van het verschil klein is. Vrouwen presteren over het algemeen beter bij bekend materiaal, wat de betere schoolprestaties reflecteert, terwijl mannen beter zijn in het toepassen van wiskundige kennis op nieuwe problemen.

Verder blijkt uit meta-analyses dat de sekseverschillen niet significant zijn op de basisschool en voor het eerst te zien zijn op de middelbare school. Het effect is afgenomen sinds de jaren ’70. Tot slot zijn de verschillen het grootst op het hoogste academische niveau.

De sekseverschillen die gevonden worden, zouden verklaard kunnen worden door de culturele attitude dat wiskunde en wetenschap ‘mannelijke’ disciplines zijn. Door deze attitude zouden jongens meer aangemoedigd worden in wiskundige activiteiten. Onderzoek laat echter zien dat de mate van aanmoediging afhankelijk is van het talent van het kind voor wiskunde, ongeacht sekse. Socialisatie kan dus geen verklaring bieden.

Wel wordt in onderzoek stereotypedreiging gevonden, waarbij vrouwen slechter scoren op wiskundetests wanneer ze eraan herinnerd worden dat wiskunde een mannelijke discipline is. Dit suggereert dat vrouwen net zo goed in staat zijn als mannen om wiskundevaardigheden te ontwikkelen, maar dat ze zeer gevoelig zijn voor het stereotype en presteren volgens deze verwachting.

Een andere verklaring is het verschil in hersenontwikkeling. Mannen hebben meer witte stof in de hersenen. Verschillen in hersenstructuur kunnen ten grondslag liggen aan verschillen in cognitieve vaardigheden.

Vrouwen die in de top van wiskundeprestaties vallen, zijn ondanks hun vaardigheden minder geneigd dan mannen om wiskunde-gerelateerde carrières te kiezen. Mannen kiezen vooral voor techniek of natuurkundige studies, terwijl vrouwen kiezen voor biologie, sociale wetenschappen en geesteswetenschappen. Dit is vooral gerelateerd aan de waarde die mannen aan theoretische problemen hechten en vrouwen aan sociale problemen.

De invloed van onderwijs op intelligentie

Wordt IQ beïnvloed door onderwijs? Dit kan bestudeerd worden door middel van de cut-offmethode, waarin kinderen van dezelfde leeftijd in verschillende klassen met elkaar worden vergeleken. Hieruit blijkt dat kinderen in hogere klassen van dezelfde leeftijd significant beter scoren. Er wordt geconcludeerd dat onderwijs een significant effect heeft op cognitieve vaardigheden en IQ. Dit leidt tot de vraag hoe intelligentie geconceptualiseerd moet worden. IQ wordt gezien als een functie van leeftijd, want de normen van IQ-tests zijn gecorrigeerd voor leeftijd, niet voor onderwijsniveau. De bovenstaande onderzoeksresultaten en de aanname dat onderwijs een positieve invloed heeft op IQ suggereren dat voor onderwijsniveau ook gecorrigeerd moet worden.

Wanneer onderzoek naar verschillende vaardigheden wordt bekeken, kan geconcludeerd worden dat sommige vaardigheden in grote mate beïnvloed worden door onderwijs. Andere vaardigheden zijn meer gerelateerd aan leeftijd en ontwikkeling.

Dat IQ beïnvloed wordt door onderwijs, impliceert dat intelligentie niet alleen door genetische en biologische factoren, maar ook door ervaring bepaald wordt. Het feit dat onderwijs een positief effect heeft op IQ doet de vraag rijzen of onderwijs langer geboden zou moeten worden. Zou het goed zijn om eerder te beginnen met onderwijs?

Wanneer kinderen in kinderopvangprogramma’s van hoge kwaliteit deelnemen, scoren ze beter op cognitieve taken tijdens de basisschooltijd. Dit soort programma’s zouden vooral goed zijn voor kinderen uit hoge risicogroepen, omdat deze groepen in de thuissituatie vaak niet goed voorbereid worden op school. ‘Hoge kwaliteit’ van kinderopvang wil echter niet direct zeggen dat de opvang onderwijsgericht is. In onderzoek is onderscheid gemaakt tussen programma’s die passend zijn bij de natuurlijke ontwikkeling, waar de focus ligt op spelen en activiteit, en instructiegerichte programma’s, waarbij formeel onderwijs wordt gegeven. De resultaten zijn niet eenduidig: soms is er een positiever effect voor één van de twee benaderingen en soms is er geen effect. Op de lange termijn zijn er vooral positieve effecten van de natuurlijke ontwikkelingsprogramma’s.

Evolutionaire onderwijspsychologie

Volgens de evolutionaire onderwijspsychologie is onderwijs adaptief en aangepast op de eisen van de maatschappij. Met behulp van onderwijs worden biologisch secundaire vaardigheden toegepast op wetenschappelijke en technologische ontwikkelingen van de samenleving. Er wordt een brug geslagen tussen primaire vaardigheden en de kennis die de maatschappij op technologisch en sociaal gebied vraagt.

Welke benaderingen zijn er voor de studie van intelligentie? - Chapter 12 (5e druk)

Definitie

In de voorgaande hoofdstukken is de ontwikkeling van cognitieve capaciteiten vooral op groepsniveau beschreven. In dit hoofdstuk staan individuele verschillen in intelligentie centraal. Intelligentie wordt gebruikt als brede term voor cognitief functioneren. Dit is niet alleen belangrijk op psychologisch niveau, maar ook op sociologisch niveau. Mensen hechten over het algemeen veel waarde aan hoge intelligentie. Een individu bestempelen als bovengemiddeld of juist benedengemiddeld intelligent heeft implicaties voor de sociale status, omdat intelligentie over het algemeen gezien wordt als een verzameling cognitieve capaciteiten die bepaalt hoe goed iemand problemen kan oplossen op vele gebieden. Ieder individu heeft echter een uniek profiel; het is minder veroordelend om te zeggen dat iemand hoge of lage rekenvaardigheden heeft of meer of minder afleidbaar is.

De definitie van intelligentie staat altijd onder discussie. Breed genomen verwijst de term naar doelgericht en adaptief denken en handelen. Volgens de definitie van Sternberg is intelligentie de ‘mentale activiteit die noodzakelijk is voor aanpassing aan, het vormen van en het selecteren van de omgeving’. Intelligentie is dus een veelzijdig concept dat niet in één test gevat kan worden.

Vanwege de brede definitie van intelligentie kan het concept op diverse manieren geïnterpreteerd worden. Zo kan intelligentie gedefinieerd worden aan de hand van psychometrisch testen of informatieverwerking. Alternatieve theorieën conceptualiseren intelligentie als multidimensionele capaciteit.

De psychometrische benadering

De meest gebruikte benadering van intelligentie is de psychometrische benadering, waarin intelligentie gezien wordt als een capaciteit die bestaat uit meerdere onderliggende factoren die in kaart gebracht kunnen worden met tests.

Om de onderliggende factoren van intelligentie te bepalen, wordt gebruik gemaakt van factoranalyse. Factoranalyse is een methode waarbij een grote verzameling items wordt afgenomen, waarna in de data-analyse wordt gekeken welke items met elkaar samenhangen. Vervolgens wordt bepaald wat de samenhangende items met elkaar gemeen hebben, bijvoorbeeld verbale of spatiële aspecten. De manier waarop de factoren geïnterpreteerd worden is afhankelijk van het theoretische en statistische perspectief dat gebruikt wordt; de samenhang is namelijk nooit perfect. Bovendien is de uitkomst afhankelijk van het aantal en het soort items dat geïncludeerd wordt. Daardoor varieert het aantal factoren dat voor intelligentie gevonden is substantieel: van 180 volgens Guilford tot 1 door Spearman.

De enkele factor die volgens Spearman onderliggend is aan de prestatie op alle intellectuele taken is g, general intelligence. Er bestaan volgens Spearman ook andere soorten factoren, maar die zijn specifiek voor bepaalde taken en kunnen dus niet gezien worden als factoren van intelligentie. Spearmans visie is dus dat intelligentie een unidimensionale, domein-algemene capaciteit is. Intellectueel functioneren is homogeen op verschillende soorten taken voor een individu.

Een tussenweg is de theorie van Cattell, die naast een algemene intelligentiefactor twee secundaire factoren onderscheidt: vloeiende en gekristalliseerde intelligentie. Vloeiende intelligentie is biologisch gedetermineerd en is terug te zien in geheugenspanne en ruimtelijke cognitie. Gekristalliseerde intelligentie is afhankelijk van ervaring en culturele context en is meer gerelateerd aan verbale en sociale capaciteiten.

Bewijs voor een algemene, unidimensionale intelligentiefactor is de bevinding dat er hoge correlaties zijn tussen de scores op diverse cognitieve tests, welke niet verklaard kunnen worden door strategiegebruik of inhoud van de tests. Dit wordt de positive manifold genoemd.

Een interessante bevinding is dat de positive manifold groter is voor mensen met een laag IQ dan mensen met een hoog IQ. Een mogelijke interpretatie van deze bevinding is dat intelligentie bestaat uit meerdere onafhankelijke mechanismen, die allemaal onder invloed staan van een algemene factor. Verstandelijke beperkingen zouden veroorzaakt worden door een gebrek in het algemene proces, maar wanneer het algemene proces intact is, kunnen verschillende componenten van intelligentie onafhankelijk van elkaar ontwikkelen.

Verder lijkt er ontwikkeling plaats te vinden in de positive manifold. In de late kindertijd en volwassenheid is de samenhang tussen verbale en non-verbale capaciteiten hoog. Bij tweelingen van 2 jaar oud is deze correlatie echter gematigd. Dit impliceert dat intellectuele capaciteiten relatief domein-specifiek zijn in de vroege kindertijd en later pas domein-algemeen worden.

Tegenwoordig gebuiken de meeste psychometrici het hiërarchische model van cognitieve capaciteiten. Dit model veronderstelt een aantal relatief specifieke capaciteiten, zoals verbaal, ruimtelijk, geheugen en informatieverwerkingssnelheid. Deze componenten hangen met elkaar samen en worden beïnvloed door een algemene factor, g. Vanuit dit model kan gezegd worden dat zowel bewijs voor domein-specificiteit als voor een algemene factor gevonden kan worden, afhankelijk van de manier waarop naar de data gekeken wordt. De twee sluiten elkaar niet uit, maar kunnen geïntegreerd worden volgens dit model.

Beeldvormend onderzoek laat zien dat er taken voor de specifieke componenten zijn die sterk afhankelijk zijn van g en taken die er minder afhankelijk van zijn. Bij de sterk afhankelijke taken is de laterale frontale cortex actief. Bovendien is de dikte van de corticale gebieden positief gecorreleerd met de prestatie op dergelijke taken.

IQ-tests

IQ staat voor Intelligentie Quotiënt. Psychometrische theorieën over intelligentie zijn gebaseerd op de resultaten van IQ-tests. De eerste IQ-test is ontwikkeld door Binet en Simon. Het doel van deze test was om onderwijsgerelateerde vaardigheden te testen om te differentiëren tussen kinderen die standaard onderwijs en speciaal onderwijs nodig hadden.

Tegenwoordig wordt de Stanford-Binet intelligentieschaal nog breed ingezet. Het is een modificatie van de oorspronkelijke testbatterij van Binet en Simon. De meest recente versie bestaat uit tien subtests die verdeeld worden in drie niveaus van het hiërarchische model. Het eerste niveau is g, het tweede niveau bestaat uit vijf secundaire capaciteiten (werkgeheugen, kwantitatieve verwerking, visuospatiële verwerking, kennis en vloeiend redeneren) en het derde niveau uit specifieke taken voor de secundaire capaciteiten.

Een andere standaardtest is de Wechsler Intelligence Scale, waarvan drie varianten bestaan: voor volwassenen, schoolkinderen en pre-schoolleeftijd. De uitkomst maat van de Wechslerschalen is een totale score die verdeeld kan worden in vier onafhankelijke indices: verbale comprehensie, perceptueel redeneren, werkgeheugen en informatieverwerkings-snelheid. Voor iedere schaal wordt een aantal specifieke subtests gebruikt.

Er zijn daarnaas IQ-tests die intelligentie bij jonge kinderen kunnen bepalen. Hierbij wordt de Developmental Quotient (DQ) bepaald. De metingen zijn vooral gebaseerd op sensorische en motorische vaardigheden. Uit onderzoek blijkt dat er belangrijke individuele verschillen mee bepaald kunnen worden.

IQ-tests kunnen gebruikt worden om schoolprestaties en carrièresucces te voorspellen. Bovendien hangt de IQ-score samen met levensverwachting. Mogelijke verklaringen voor de samenhang met levensverwachting zijn genetische en prenatale invloeden, bewustzijn van gezonde levensgewoonten en onderwijs.

Sommige minderheidsgroepen laten verschillen in IQ ten opzichte van meerderheidsgroepen zien. Zo presteren Afrikaans-Amerikaanse kinderen ongeveer 1 SD lager dan Europees Amerikaanse kinderen. Dit kan volgens adoptie-onderzoek deels toegeschreven worden aan sociaal-economische status. Een andere verklaring is stereotypedreiging. Wanneer kinderen zich bewust zijn van negatieve verwachtingen op basis van stereotypen, scoren ze lager dan wanneer ze zich niet bewust zijn van deze verwachtingen. Een vergelijkbaar effect is het Pygmalion-effect, een vorm van self-fulfilling prophecy. Dit effect wordt veroorzaakt doordat het kind negatieve verwachtingen van de leraar internaliseert en conform de verwachting gaat presteren. Een andere alternatieve verklaring is dat er culturele bias is in de tests. Het verschil tussen de groepen blijkt inderdaad af te nemen wanneer ‘cultuur-onafhankelijke’ tests zoals de Raven Progressive Matrices gebruikt worden.

Triarchische theorie

De triarchische theorie van Sternberg bestaat uit drie subtheorieën: contextuele, experiëntiële, en compontentiële theorie. De oorspronkelijke triarchische theorie is gereviseerd en wordt tegenwoordig de triarchische theorie van succesvolle intelligentie genoemd. Succesvolle intelligentie wordt gedefinieerd als de capaciteit om succes te behalen in het leven aan de hand van de persoonlijke doelen van het individu, in de socioculturele context. Het individu moet sterke kanten optimaal inzetten en compenseren voor zwakke kanten. Succes wordt behaald door drie aspecten van intelligentie met elkaar in balans te brengen: praktische, creatieve en analytische vaardigheden.

De contextuele subtheorie houdt in dat intelligentie gezien moet worden in de context waarin een individu leeft. Sternberg benadrukt hiermee het belang van zowel de externe als interne wereld voor intelligentie. Deze subtheorie wordt geassocieerd met praktische intelligentie, omdat mensen die volgens deze subtheorie intelligent zijn goed functioneren in de context waarin ze leven. Praktische intelligentie hangt samen met sociale vaardigheden, omdat de meeste problemen in context sociale problemen zijn. In deze subtheorie zijn drie processen van belang: adaptatie, selectie en shaping. Adaptatie is de aanpassing van gedrag om goed in de omgeving te passen. In het geval dat gedragsaanpassing niet mogelijk of wenselijk is, kan een andere omgeving gekozen worden: selectie. Wanneer wisselen van omgeving niet mogelijk is, kan shaping ingezet worden, wat betekent dat de omgeving gevormd wordt. De contextuele subtheorie gaat uit van cultureel relativisme. Dat houdt in dat intellectuele vaardigheden die cruciaal zijn voor overleving in de ene cultuur niet per definitie zo belangrijk zijn in de andere cultuur.

De experiëntiële subtheorie houdt in dat aangeleerde kennis de prestatie op bepaalde cognitieve taken beïnvloedt. Specifiek wordt in deze theorie gekeken naar het vermogen om te gaan met nieuwe situaties en de mate waarin verwerking geautomatiseerd is. Beide vaardigheden zijn sterk afhankelijk van ervaring. Volgens Sterberg zijn deze vaardigheden universele aspecten van intelligentie. Wanneer mensen nieuwe ideeën kunnen genereren en nieuwe problemen kunnen oplossen. Wordt gesproken van creatieve intelligentie. Volgens deze subtheorie zijn taken waarbij nieuwe situaties of automatische verwerking betrokken zijn goede intelligentietests. Moderne laboratoriumtaken die snelle reacties vereisen zouden bijvoorbeeld geschikt zijn.

De componentiële subtheorie is een informatieverwerkingsmodel. Volgens Sternberg heeft intelligentie een algemene kern van mentale processen die in iedere omgeving of cultuur ingezet kan worden. Deze processen zijn het herkennen en definiëren van de aard van een probleem, informatie over het probleem representeren, een strategie vinden om het probleem op te lossen, voldoende mentale capaciteit inzetten om het probleem op te lossen en het monitoren en evalueren van de oplossing voor het probleem. Samen worden deze processen analytische intelligentie genoemd. Informatieverwerking bestaat volgens Sternberg uit drie typen componenten: metacomponenten, prestatiecomponenten en kennisverwervingscomponenten. Metacomponenten zijn aandachtscapaciteiten en contole, monitoring en evaluatie. Prestatiecomponenten zijn uitvoerende strategieën die geselecteerd zijn met behulp van metacomponenten, zoals encoderen, retrieval en mentale vergelijkingen. Kennisverwervingscomponenten zijn betrokken bij het verwerven van nieuwe kennis en selectief omgaan met nieuwe informatie.

De mechanismen die Sternberg in de subtheorieën omschrijft, interacteren met elkaar. Informatieverwerkingscomponenten worden toegepast volgens de experiëntiële theorie (automatisch of niet). Bovendien wordt de context waarin cognitieve processen worden toegepast altijd geëvalueerd.

Multipele intelligenties

Volgens Gardner is intelligentie niet één algemeen concept, maar bestaan er negen onafhankelijke soorten intelligentie. De eerste soort is linguïstische intelligentie en verwijst naar taalvaardigheden, die samen met de tweede soort, logisch-mathematische intelligentie, van hoge waarde is in de moderne samenleving. De derde soort is muzikale intelligentie en verwijst naar het componeren en presenteren van muziek. Spatiële intelligentie, de vierde soort, heeft betrekking op de capaciteit om vorm waar de nemen, visuele problemen op te lossen en effectief te navigeren in de omgeving. Lichamelijk-kinesthetische intelligentie is de controle over het lichaam. De zesde en zevende soort hebben te maken met personen: interpersoonlijke intelligentie is het omgaan met anderen en intrapersoonlijke intelligentie is zelfkennis. De achtste soort is natuurlijke intelligentie, de herkenning en classificatie van flora en fauna. De negende soort, tot slot, is spiritueel-existentiële intelligentie en heeft betrekking op de zingeving.

De negen soorten intelligentie zijn bepaald op basis van een aantal criteria. Allereerst is gekeken naar isolatie van de cognitieve functies, waarvoor bewijs is uit hersenschade. Ten tweede wordt het bestaan van savanten, individuen met intellectuele beperkingen die echter uitblinken in één specifiek domein, en wonderkinderen, die normaal presteren op de meeste gebieden maar uitzonderlijk presteren op een specifiek gebied. Ten derde onderscheidt Gardner een kernvaardigheid voor iedere soort intelligentie, zoals het gevoeligheid voor tonen voor muzikale intelligentie. Ten vierde is er een typisch ontwikkelingsbeloop voor iedere soort intelligentie. Verder wordt bewijs aangedragen uit evolutionaire perspectieven, in de zin dat iedere soort intelligentie van belang is geweest in de evolutie van de mens. Tot slot is er bewijs uit psychometrisch onderzoek dat wijst op individuele verschillen op een aantal soorten intelligentie.

De theorie van Gardner heeft als groot nadeel dat het niet testbaar is. Daarnaast kan de kritiek worden geleverd dat er vaardigheden zijn die voldoen aan de criteria die Gardner stelt, zoals schaken. Tevens zijn er soorten intelligentie die over het algemeen niet als onderdeel van intelligentie worden gezien, zoals muzikaal talent en controle over het lichaam.

De informatieverwerkingsbenadering

Individuele verschillen in intelligentie zijn uitgebreid bestudeerd vanuit de informatieverwerkingsbenadering. Dezelfde mechanismen die gebruikt worden om cognitieve ontwikkeling uit dit perspectief te beschrijven kunnen als maat gebruikt worden: verschillen in encodering, informatieverwerkingssnelheid, het gemak waarmee informatie gecategoriseerd wordt en metacognite.

Studies worden vaak gedaan met een verdeling in groepen op basis van IQ. Het doel van dergelijke studies is om te ontdekken welke mechanismen onderliggend zijn aan groepsverschillen in IQ, taakprestaties of academische vaardigheden.

Op het meest basale niveau kan worden gekeken naar werkgeheugen en geheugenspanne, bijvoorbeeld met de digit span-test, of naar laboratoriumtaken waarmee de reactietijd gemeten wordt. Voorbeelden van zulke laboratoriumtaken zijn korte termijngeheugenscanning, ophalen van bekende woorden uit het lange termijngeheugen en eenvoudige categorisatietaken. De assumptie is dat de onderliggende processen voor deze taken sterk gerelateerd zijn aan neurologische functies en dus vooral onder invloed staan van endogene, geërfde factoren. Verscheidene mechanismen van basaal niveau zijn bestudeerd, vooral informatieverwerkingssnelheid en werkgeheugen en executief functioneren.

Informatieverwerkingssnelheid neemt over het algemeen toe met de leeftijd. Daarnaast laten kinderen en volwassenen overeenkomstige patronen van reactietijd zien op een breed scala aan taken. Verder worden consistent verschillen gevonden in snelheid van ophalen tussen begaafde en niet-begaafde kinderen en tussen kinderen met en zonder leerstoornissen. Hoewel verschillen tussen deze groepen vaak toegeschreven worden aan hogere orde-vaardigheden, worden ze mogelijk gemedieerd door verschillen in informatieverwerking. Als kinderen meer tijd nodig hebben om relevante informatie uit het geheugen te activeren, hebben ze meer mentale inspanning nodig, en zijn ze minder goed in staat efficiënte strategieën te gebruiken.

Ook bij onderzoek naar individuele verschillen (in plaats van groepsverschillen) worden verschillen in informatieverwerkingssnelheid gevonden. Individuen die snel informatie kunnen ophalen en verwerken presteren beter op cognitieve taken, met name op verbale taken. De prestatie is beter op taken met en zonder tijdsdruk. Belangrijk om op te merken is dat het verband tussen intelligentie en informatieverwerkingssnelheid significant maar klein is. Bovendien wordt reactietijd gemeten in milliseconden.

Werkgeheugen en executieve functies zijn een tweede belangrijke factor van invloed op intelligentie. Er is een significante relatie tussen werkgeheugen en reactietijd. De correlatie tussen werkgeheugen en IQ is nog groter, en blijft bestaan wanneer gecorrigeerd wordt voor reactietijd. Het werkgeheugen is een belangrijk onderdeel van executief functioneren en is van belang voor nagenoeg alle cognitieve functies (zie hoofdstuk G). Kinderen met intellectuele beperkingen hebben een kortere werkgeheugenspanne en presteren minder goed op executieve taken. Het belang van executief functioneren wordt benadrukt door onderzoek dat uitwijst dat executief functioneren, bijvoorbeeld zelfregulatie, een betere voorspeller is voor schoolprestaties dan IQ.

Op het niveau van hogere orde-functies kan worden gekeken naar strategieën, kennis en metacognitie. Strategiegebruik, allereerst, wordt gezien als centraal aspect van intelligentie, omdat het inhoudt dat mensen hun cognitieve operaties plannen, anticiperen op de gevolgen van hun handelingen en die van anderen. In onderzoek naar strategiegebruik wordt vaak gekeken naar free recall. Hierbij wordt een lijst met items gegeven. Het herinneren van de laatste items is meestal gelijk voor verschillende groepen en kan toegeschreven worden aan het recency effect, waarbij strategiegebruik niet nodig is. Het herinneren van de eerste items van de lijst vereist echter wel strategiegebruik. Inderdaad blijkt dat kinderen met leerstoornissen of intellectuele beperkingen minder van de eerste items ophalen. Hetzelfde geldt voor categorische clustering, wat ook een strategie is bij free recall.

Een andere bevinding op het gebied van strategiegebruik is dat het niet-begaafde kinderen meer helpt wanneer ze strategieën inzetten dan begaafde kinderen. Dit suggereert dat de betere prestatie van begaafde kinderen afhankelijk is van meer niet-strategische factoren.

In sommige gevallen kan het ongunstig zijn voor begaafde kinderen om geen strategieën nodig te hebben, en gewend zijn het antwoord ‘vanzelf te weten’. Ze leren hierdoor minder goed strategieën in te zetten en gaan minder goed presteren wanneer de cognitieve eisen groter worden op de middelbare school of universiteit.

Een tweede hogere orde-functie is de kennisbasis, of het semantisch geheugen. Kennis over het onderwerp waarover geredeneerd moet worden maakt een groot verschil in de prestatie. Zowel ontwikkelingsverschillen als individuele verschillen kunnen deels verklaard worden door verschillen in het semantisch geheugen. Onderzoek bij goede en slechte lezers laat bijvoorbeeld zien dat het semantisch geheugen van goede lezers beter ontwikkeld is. Goede lezers van 13 jaar categoriseren meer zoals volwassenen, terwijl slechte lezers van 13 jaar meer zoals 9-jarigen categoriseren.

Het belang van de kennisbasis voor leren en de relatie met IQ werd gedemostreerd door Schneider en collega’s. kinderen in groep 3, 5 en 7 werden ingedeeld als voetbal-experts of voetbal-leken. Daarnaast werden ze geclassificeerd als succesvolle of niet-succesvolle leerlingen op basis van hun IQ. Kinderen met meer kennis van voetbal bleken beter te zijn in het herinneren van voetbal-gerelateerde informatie, ongeacht hun IQ. Hieruit wordt geconcludeerd dat kennis van belang is voor succesvol leren. Het effect uit dit onderzoek wordt niet altijd gevonden; kennis zorgt wel altijd voor een betere prestatie, maar niet altijd onafhankelijk van IQ.

Tot slot is metacognitie van invloed op intelligentie. Metacognitie is het reflecteren op eigen cognitieve vaardigheden. Volgens sommige onderzoekers zijn verschillen in metacognitie verantwoordelijk voor strategiegebruik. Dit kan worden aangetoond met onderzoek waarin kinderen ongerelateerde woordparen moeten aanleren. De ene groep krijgt expliciete instructies over een elaboratiestrategie en de andere groep niet. De groep die de strategie expliciet aangeleerd heeft presteert beter. In een vervolgmeting blijkt dat begaafde kinderen de strategie kunnen generaliseren, en niet-begaafde kinderen niet. Hierbij is de aanname dat begaafde kinderen beter zijn in metacognitie.

Hoe worden individuele verschillen met betrekking tot de cognitieve vaardigheden verklaard? - Chapter 13 (5e druk)

Transactionele benadering

Intelligentie wordt beïnvloed door biologische en omgevingsfactoren. De vraag die onderzoekers interesseert is hoe nature en nurture interacteren om tot een bepaald ontwikkelingspatroon van intelligentie te komen. Het transactionele model van Sameroff bestaat uit drie niveaus: environtype, fenotype en genotype. De drie niveaus hebben bidirrectionele effecten op elkaar. De definitie van ontwikkeling volgens dit model is de continue en bidirectionele interanctie tussen een actief organisme met een unieke biologische constitutie en een veranderende omgeving.

Eén van de patronen die verklaard kan worden vanuit dit perspectief is het verschil in intelligentie tussen kinderen van verschillende niveaus van sociaal-economische status (SES). Kinderen uit gezinnen met een lage SES hebben consistent een lager IQ dan kinderen met een hoge SES. Het uiteindelijke intelligentieniveau is echter afhankelijk van veel meer interacterende factoren. Sameroff en Chandler lieten zien dat er een interactie is tussen perinataal trauma, dus tijdens of rond de geboorte, en hoogte van inkomen. Perinataal trauma wordt in het algemeen geassocieerd met negatieve gevolgen voor de ontwikkeling. Deze negatieve effecten verminderden voor kinderen uit gezinnen met modaal inkomen, terwijl de effecten gelijk bleven of zelfs toenamen bij kinderen met een lage SES.

Een soortgelijke bevinding werd gedemonstreerd door Zeskind en Ramey. In hun onderzoek werden kinderen uit arme gezinnen die geclassificeerd waren als risicogroep voor verstandelijke beperkingen ingedeeld in één van twee groepen: een experimentele groep met medische zorg, voedingssupplementen en onderwijsgerichte dagopvang, en een controlegroep die wel de medische zorg en voedingssupplementen kreeg maar geen dagopvang. In beide groepen was de helft van de kinderen ondervoed bij de geboorte, terwijl de andere groep geen biologische bijzonderheden liet zien. Ook hier bleek een interactie op te treden: er was een IQ-verschil tussen ondervoede en normale kinderen in de controlegroep, maar in de experimentele groep was er geen verschil in IQ tussen de ondervoede en normale kinderen. Dit suggereert dat goede zorg (een omgevingsfactor) de invloed van biologische beperkingen kan verminderen.

Gedragsgenetica en intelligentie

In de gedragsgenetica wordt gekeken naar de invloed van genen op individuele verschillen in gedrag. Hierbij wordt gebruik gemaakt van statistische metingen van erfelijkheid. Erfelijkheid wordt bepaald door te kijken naar gemiddelde verschillen tussen mensen in een bepaalde bevolkingsgroep. Het kan lopen van 0 tot 1, waarbij 0 tot 100% van de verschillen verklaard kan worden door erfelijkheid. Met andere woorden: het is de proportie verklaarde variantie die toegeschreven kan worden aan genetische variatie. Erfelijkheidsbepalingen van intelligentie zijn altijd onderhevig aan ruis; psychometrische tests zijn nooit een zuivere meting van intelligentie.

Erfelijkheidsmodellen zijn complex, omdat er ook rekening gehouden moet worden met omgevingsfactoren. Dit sluit dus aan bij bijvoorbeeld het genotype-omgevingsmodel van Scarr en McCartney en het transactionele model van Sameroff.

Een veelgebruikte maat voor cognitief functioneren in de gedragsgenetica is de elementary cognitive task (ECT), wat verwijst naar eenvoudige laboratoriumtaken die de reactietijd meten. De assumptie is dat ECT’s sterk gerelateerd zijn aan fysiologische functies en dus vooral onder invloed staan van endogene, erfelijke factoren. Bovendien laat onderzoek zien dat de reactietijd op ECT’s significant samenhangt met de prestatie op algemene intelligentietests. Hoe sneller de reactie, hoe hoger de intelligentiescore. Dit geldt eveneens voor ERP’s (evoked response potentials) en psychometrische intelligentietests.

Wat betreft erfelijkheid is gekeken naar verschillen in samenhang tussen eeneiïge en twee-eiïge tweelingen. De samenhang tussen reactietijd en intelligentiescore blijkt groter te zijn voor eeneiïge tweelingen. Petrill en collega’s lieten met dit onderzoek een erfelijkheid van 45% zien. Op andere cognitieve taken was de reactietijd niet gerelateerd aan de prestatie en was de erfelijkheid dus 0.

Volgens familiestudies is de invloed van genetica op intelligentie een indirect proces. Genen maken een individu niet intelligent, maar leiden tot gedrag en bepaalde ervaringen, die op hun beurt invloed hebben op de intellectuele ontwikkeling. Er zijn verschillende vormen van familiestudies, zoals adoptiestudies en tweelingstudies. Uit de grote hoeveelheid onderzoek blijkt dat hoe meer genetisch gerelateerd mensen aan elkaar zijn, hoe meer overeenkomst in intelligentie. Dat wijst op een grote invloed van genen. De makkelijkste manier om op basis van familiestudies de erfelijkheidscoëfficiënt (H) te bepalen, is met behulp van het verschil in correlatie tussen eeneiïge en twee-eiïge tweelingen:

H = (r eeneiïge tweelingen – r tweeeiïge tweeingen) x2

Samengenomen komt uit het onderzoek van de afgelopen drie decennia een erfelijkheidscoëfficiënt van 50%. Er is echter altijd sprake van verschillen in tijd en bevolkingsgroepen. De erfelijkheidscoëfficiënt is bijvoorbeeld groter in de schoolleeftijd dan in de vroege kindertijd.

Bovendien betekent een H van 50% dat de andere helft verklaard kan worden door niet-genetische effecten. Dat zijn dus omgevingsfactoren, die het best bekeken kan worden in familiestudies. Hierin wordt onderscheid gemaakt tussen gedeelde en niet-gedeelde omgeving. De gedeelde omgeving bestaat uit factoren die gelijk zijn voor verschillende familieleden. De niet-gedeelde omgeving bestaat uit factoren die uniek zijn voor ieder individu. Tweelingen die in hetzelfde gezin wonen hebben een groot deel van hun ervaringen gemeen, wanneer ze op hetzelfde moment op dezelfde plaats zijn. Broers en zussen die in hetzelfde gezin opgroeien hebben meer niet-gedeelde ervaringen, omdat ze verschillende ervaringen hebben op verschillende leeftijden. Naarmate kinderen ouder worden neemt de invloed van niet-gedeelde factoren toe, wat zich reflecteert in minder overeenkomsten met hun broers en zussen. Met betrekking tot IQ blijkt de invloed van gedeelde factoren gematigd te zijn. Niet-gedeelde omgevingsfactoren bepalen het grootste deel van niet-genetische variantie.

De invloed van ervaring op intelligentie

Intelligentie wordt, zoals blijkt uit bovenstaande stof, voor een groot deel beïnvloed door biologische factoren. Deze biologische factoren interacteren echter met omgevingsfactoren. Extreme omstandigheden kunnen drastische effecten hebben op intelligentie. Labstudies met dieren laten zien dat sociale, emotionele en intellectuele deprivatie leidt tot beperkingen in het cognitief functioneren. Om ethische redenen kunnen gecontroleerde deprivatiestudies niet met mensen uitgevoerd worden. Wel kan gekeken worden naar naturalistische omstandigheden. Vroeg in de twintigste eeuw werden kinderen die niet door hun eigen ouders grootgebracht konden worden in instituties geplaatst. De omstandigheden in dergelijke instituten was slecht: er was onderbezetting van personeel, waardoor kinderen een tekort aan sociale interactie hadden. Bovendien werden ze in kleine ruimten met weinig materiaal en weinig andere kinderen geplaatst. De gevolgen van deze omstandigheden zijn een grotere gevoeligheid voor ziekte en achterstand in fysieke, mentale en sociale ontwikkeling. Wanneer deze kinderen echter later bij pleeggezinnen geplaatst werden, nam hun intellectueel functioneren toe tot gemiddeld functioneren.

In sommige landen bestaan dergelijke instituties tegenwoordig nog steeds. Hersenbeeldvorming bij kinderen uit Roemeense weeshuizen laat zien dat er verschillen zijn in de prefrontale cortex en temporaalkwab, en in mindere mate in de hippocampus en amygdala. Ook zijn er verschillen in de hoeveelheid witte stof tussen weeskinderen en de controlegroep.

Onderzoek naar de invloed van de thuissituatie op intellectueel functioneren is onder andere gedaan met de HOME scale, een meetinstrument waarin zes subschalen gemeten worden:

• Emotionele en verbale responsiviteit van de moeder

• Vermijding van restrictie en straf

• Structuur van de fysieke en temporele omgeving

• Beschikbaarheid van passend speelmateriaal

• Betrokkenheid van de moeder bij het kind

• Gelegenheid tot variatie in de dagbesteding

Er zijn medium correlaties gevonden tussen scores op deze schaal en IQ. Vooral emotionele en verbale responsiviteit van de moeder, betrokkenheid en de beschikbaarheid van passend speelmateriaal bleken van invloed. De correlaties gelden voor kinderen van twee jaar, maar ook voor kinderen van 11 jaar. Over het algemeen laat meer recent onderzoek bevestigende resultaten zien: kinderen die opgroeien in een emotioneel steunende omgeving en een verrijkte omgeving hebben over het algemeen een hoger IQ. Het gaat hierbij niet alleen om vroege ervaringen, maar ook om de stabiliteit van de ervaringen. Een wisselend patroon in de omgeving leidt ook tot wisselingen in het intellectueel functioneren.

Andersom geldt dat kinderen in een niet-stimulerende omgeving minder goede intellectuele capaciteiten ontwikkelen. Eerder is beschreven hoe omgeving en biologische factoren met elkaar interacteren: het negatieve effect van een niet-stimulerende omgeving is sterker bij kinderen met biologische complicaties. Dit wordt het cumulative deficit effect genoemd.

Niet alleen de thuissituatie, maar ook andere ervaringen hebben invloed op intellectuele competentie op de lange termijn. De kwaliteit van kinderopvang wordt geassocieerd met het niveau van cognitief en academisch functioneren en ook met emotioneel functioneren.

Aangezien ervaring een aantoonbaar substantieel effect op intelligentie heeft, is de vraag in hoeverre intelligentie gemodificeerd kan worden. Kunnen kinderen die door vroege ervaringen een laag intelligentieniveau hebben hun achterstand inhalen, en kunnen kinderen met hoge intelligentieniveaus later anders gaan presteren? En hoe wordt dit specifiek beïnvloed door de omgeving?

Zoals besproken is het negatieve effect van vroege deprivatie omkeerbaar wanneer kinderen vervolgens goede zorg van bijvoorbeeld een pleeggezin ontvangen. Ook blijkt dat kinderen die compenserende onderwijsprogramma’s volgen direct verbeteren in het intellectueel functioneren. Of deze effecten ook blijvend zijn is de vraag. De omgeving moet stabiel en stimulerend zijn om het effect te behouden.

De stabiliteit van intelligentie

Om de stabiliteit van intelligentie te onderzoeken, moet eerst het begrip stabiliteit gedefinieerd worden. Het betekent niet dat het intelligentieniveau voortdurend gelijk blijft, maar dat individuele verschillen relatief constant zijn. Stabiliteit van intelligentie kan daarom gemeten worden met correlaties van rangorde. Als de rangorde van een bepaalde groep kinderen gelijk blijft op verschillende meetmomenten, is de correlatie hoog. Dit betekent niet dat het intelligentieniveau niet veranderd is, maar dat het niveau van kinderen ten opzichte van elkaar stabiel is.

Psychometrici werken vaak op basis van de aanname dat intelligentie stabiel is in de tijd. Volgens hen is intelligentie een unitair construct, g, dat op continue wijze varieert. De verwachting die hieruit volgt is dat individuele verschillen stabiel zullen zijn: continuïteit met stabiliteit. Deze hypothese kan getest worden door te kijken naar de correlatie tussen intelligentietests in de vroege kindertijd en de latere kindertijd. Hierbij is het probleem om een goede test te ontwikkelen die intelligentie in de vroege kindertijd in kaart brengt. Zoals beschreven in hoofdstuk L zijn er tests voor de Developmental Quotient (DQ). De correlaties tussen DQ en IQ zijn laag. De voorspellende waarde van DQ is iets hoger voor kinderen die laag scoren op beide tests. Hieruit zou geconcludeerd kunnen worden dat intelligentie niet stabiel is van vroege naar late kindertijd. De lage samenhang kan echter ook verklaard worden uit kwalitatieve verschillen: DQ is gebaseerd op sensorimotorische vaardigheden, terwijl IQ op andere cognitieve vaardigheden berust. De manier waarop DQ en IQ gemeten worden sluit aan bij een discontinu ontwikkelingspatroon, waarbij de aard van mentale representaties en cognitie verandert. Vanuit die redenering is de verwachting dat prestatie op intelligentietests in de verschillende leeftijdsgroepen niet samenhangt. Dit wordt discontinuïteit met instabiliteit genoemd.

Wanneer echter op andere manieren gemeten wordt, blijkt er wel stabiliteit in intelligentie gevonden te worden. Wanneer gebruik gemaakt wordt van methoden die cognitieve capaciteiten als geheugen in de vroege kindertijd kunnen meten, zoals het habituatie/dishabituatie- of preference for novelty-paradigma, zijn de resultaten anders dan correlaties tussen DQ en IQ. Fagan en collega’s lieten zien dat er een medium correlatie is tussen preference for novelty op een leeftijd van 3 tot 7 maanden en IQ op een leeftijd van 2 tot 7 ½ jaar. De beste interpretatie van het verschil in continuïteit wanneer met verschillende maten gemeten wordt volgens Bornstein en Sigman is de continuïteit van onderliggende processen. Snelheid van informatieverwerking is mogelijk het onderliggende mechanisme. Verder worden deze bevindingen gezien als bewijs voor een algemene intelligentiefactor g.

De stabiliteit van individuele verschillen in intelligentie neemt drastisch toe als vanaf een leeftijd van 2 jaar en later gemeten wordt. De meest logische verklaring is dat het soort testitems op verschillende meetmomenten steeds meer overeenkomsten vertonen. Toch is de stabiliteit niet 100%, wat betekent dat er pieken en dalen in het patroon kunnen voorkomen. In een longitudinale studie met data van 80 mensen die van 2 ½ tot 17 jaar gevolgd werden was het gemiddelde verschil tussen de hoogste en laagste IQ-score 28,5 punten. Een drastische toename in een longitudinale studie zou verklaard kunnen worden door een leereffect, omdat er herhaaldelijk IQ-tests worden afgenomen; uit een clusteranalyse blijkt echter dat deze verklaring geen stand houdt. De clusteranalyse liet vijf patronen zien:

• Minimale variatie met een lichte stijging over de jaren

• Een snelle daling tussen de 4 en 6 jaar, licht herstel tot 12 jaar, en opnieuw daling in de adolescentie

• Een daling tot 6 jaar, stabiliteit tot 14 jaar en een stijging tot 17 jaar

• Een sterke stijging tot 10 jaar, maar een even grote daling tot 17 jaar

• Gestage stijging to 8 à 10 jaar en een lichte daling daarna

Interessant is dat de laatste twee clusters met stijging tot 8 à 10 jaar vooral voorkomt bij bovengemiddeld intelligente kinderen, en ondanks de daling blijft het de groep met de hoogste IQ-scores. Dit sluit dus aan bij de observatie dat de rangorde stabiel is. Het patroon van de laatste twee clusters zou verklaard kunnen worden door de overgang naar de operationele fase, waarin het hoge prestatieniveau niet goed te handhaven is ten opzichte van de pre-operationele fase. Een andere verklaring is dat tot een leeftijd van 8 à 10 de invloed van ouders groot is, die bijvoorbeeld activiteiten stimuleren die gerelateerd zijn aan rekenen en taal. Inderdaad blijkt uit onderzoek dat stimulerende ouders kinderen hebben bij wie de IQ-score sterk toeneemt in de basisschooltijd.

Een andere bevinding met betrekking tot stabiliteit van IQ is het Flynn-effect. Dit houdt in dat de gemiddelde IQ-score van de wereldbevolking toeneemt in de tijd. Dit zou verklaard kunnen worden doordat er over het algemeen steeds meer onderwijs beschikbaar is. De toename heeft echter betrekking op vloeiende intelligentie, dat veel minder beïnvloed wordt door onderwijservaring dan gekristalliseerde intelligentie. Een andere verklaring is dat de volksgezondheid verbeterd is door betere voeding en gezondheidszorg. Een derde mogelijke verklaring is dat het maatschappelijk leven complexer is geworden. Mensen die opgroeien in een maatschappij waarin een overvloed aan informatie verwerkt moet worden, zouden betere vloeiende intelligentie ontwikkelen. Het Flynn-effect doet echter de vraag rijzen of er een werkelijke stijging in IQ is. Het gaat om een toename in IQ-score, dus wat meet een dergelijke test? De IQ-test is een goede meting van intelligentie en maakt vergelijkingen tussen individuen binnen een cohort mogelijk. Het feit dat IQ substantieel kan veranderen in de geschiedenis benadrukt echter de relatieve aard van de test.