Hoofdstuk 1: Het onderwijs in de maatschappij

Inleiding

Binnen het onderwijs is er sprake van georganiseerde en geprofessionaliseerde socialisatie. Met socialisatie wordt bedoeld: het proces van ‘inlijven’ van nieuwkomers in een groepsverband. Dit gebeurt bijvoorbeeld binnen een samenleving, een gezin, een school, een bedrijf enzovoorts. Het is georganiseerd omdat het systematisch gebeurt en het is geprofessionaliseerd omdat het door professionals uitgevoerd wordt.

Socialisatie betekent ook wel iemand vertrouwd maken met de cultuur van een groep. Onder cultuur wordt verstaan: de kennis, vaardigheden, normen, waarden, gewoonten, smaken, voorkeuzen enzovoort. Je kunt het ook wel zien als cultuuroverdracht, waarbij afzonderlijke individuen een rol spelen.

Er worden drie hoofdfuncties binnen het onderwijs onderscheiden door sociologen:

1. kwalificatie

2. integratie

3. differentiatie

1) Het onderwijs kwalificeert, dat wil zeggen dat het kinderen kennis aanbiedt en vaardigheden leert. Als je het in enge zin omschrijft, dan wordt er een onderscheid gemaakt in technisch-instrumentele en sociaal-normatieve kwalificaties. Technisch-instrumentele kwalificaties hebben betrekking op de vakinhoudelijke kennis en vaardigheiden die nodig zijn voor het uitoefenen van een beroep. De sociaal-normatieve kwalificaties hebben betrekking op de vaardigheden, normen en gewoontes die belangrijk zijn voor effectieve omgang met anderen in het arbeidsbestel.

2) De integratiefunctie is belangrijk bij het aanleren van de kennis, vaardigheden, waarden, normen en attitudes die horen bij burgerschap. Deze heten ook wel de burgerschapscompetenties. Hierbij is de sociaal-culturele integratie erg belangrijk, want gedeelde waarden, normen en gewoonten zijn noodzakelijk voor een samenleving.

3) De differentiatiefunctie is belangrijk voor de voorbereiding voor leerlingen op uiteenlopende posities in de samenleving. De differentiatie heeft betrekking op de posities die verschillen naar niveau en aard.

Het onderwijs zorgt er voor dat een nieuwe generatie de principes van het maatschappelijke ‘voortbrengingsproces’ en de voorwaarden voor het samenleven leren en uiteindelijk worden de individuen toegewezen aan specifieke posities in de samenleving.

Aan het einde van de twintigste eeuw hebben de volgende ontwikkelingen voor veranderingen gezorgd: technologisering, veranderingen in het arbeidsbestel en de arbeidsmarkt, internationalisering, groeiende culturele verschillen, neo-liberale besturingsvisies en toename van sociale ongelijkheid. Het onderwijsbestel en het onderwijsbeleid worden hier zo veel mogelijk op aangepast, zodat het onderwijs haar functies in een veranderende maatschappij goed kan vervullen.

De ongelijkheid binnen het onderwijs

Het kernthema van onderzoek en beleid is altijd al de thematiek van onderwijs geweest. Hierbij gaat het om de vraag of het onderwijs als socialiserende instantie zodanig vervult dat ieder individu gelijke kansen krijgt om zich te ontwikkelen tot een volwaardige participant in de maatschappij.

In iedere maatschappij is sociale differentiatie en sociale ongelijkheid te vinden. West-Europese landen kennen over het algemeen relatief matige vormen van ongelijkheid.

De arbeidsdeling wordt als belangrijkste oorzaak van welvaart en sociale ongelijkheid gezien. De arbeidsdeling leidt tot efficiëntere productie en specialisatie, ook tot voorraadvorming en variatie in hoeveelheid eigendom. Het onderwijs dient als ‘leverancier van kwalificaties voor de arbeidsmarkt’. Dit kan men in direct verband brengen met de productie van ongelijkheid. Het onderwijs ‘levert’ individuen af met kwalificaties die toegang geven tot verschillende posities op de arbeidsmarkt.

In onze samenleving wordt er naar meritocratiesering gestreefd. Merit betekent verdienste, een meritocratie is een hiërarchie van arbeidsposities. In het onderwijs moet men talenten, onafhankelijk van herkomst, kleur of afkomst, voor de posities selecteren en trainen.

Glebbeek heeft kritiek op de stelling dat het selectieproces op de arbeidsmarkt volledig volgens functionele criteria en onder de voorwaarde van volledige concurrentie plaatsvindt. Werknemers moeten gemotiveerd zijn en zich zo hoog mogelijk inzetten. De arbeidsproductiviteit is niet vaststaand en onbekend.

De reproductietheorie wordt door wetenschappers vaak gebruikt. Deze theorie houdt in dat de samenleving gedomineerd wordt door machtsverhoudingen tussen maatschappelijke groepen. Groepen met de meeste macht zullen de inrichting van de samenleving proberen zelf in de hand te krijgen, zodat hun belangen gediend worden.

Bowles en Gintis constateerden dat docenten in de Verenigde Staten in het voorgezet onderwijs op vmbo-niveau vooral de aandacht vestigden op:

• het aanleren van snel te reproduceren kennis

• het aanleren van discipline

• het nauwkeurig werken

• de ijver

• het bijbrengen van gevoel voor autoriteit.

Op vwo-niveau werd de aandacht gevestigd op:

• de inzichtelijke kennis

• de zelfstandigheid

• de originaliteit

Bowles en Gintis vonden dat dit goed past in de reproductietheorie. Want werkzaamheden in de lagere lagen van de arbeidsmarkt, vergen:

• parate kennis

• discipline

• het nauwkeurig uitvoeren van voorgeschreven handelingen

Werkzaamheden in hogere lagen van de arbeidsmarkt vergen:

• veel inzichtelijk handelen

• zelfstandigheid

• originaliteit.

De reproductie van machtsverhoudingen wordt door onderwijs bevorderd, bovendien krijgen leerlingen vaak dezelfde arbeidsposities als hun ouders.

Er zou geen sprake zijn van verticale sociale mobiliteit als de reproductie theorie niet helemaal op zou gaan. Het blijkt uit longitudinale analyses dat de samenleving in Nederland tot 1985 steeds meer meritocratisch is geworden. De afkomst speelt een steeds kleinere rol bij de selectie in het onderwijs en op de arbeidsmarkt, de invloed van kleur en sekse is nog best groot.

De differentiatiefunctie in het onderwijs heeft ervoor gezorgd dat:

• leerlingen voor geëigende schoolloopbanen geselecteerd worden

• leerlingen aan het eind van de loopbaan over kwalificaties beschikken die passen bij specifieke posities op de arbeidsmarkt

De Groot

Hoogleraar psychologie De Groot vond dat met de in die tijd gerealiseerde deelname aan het hoger onderwijs de limiet wel ongeveer bereikt was. Deze uitspraak deed hij in een rapport in 1972. Het percentage leerlingen dat voorbereiden hoger onderwijs en hoger onderwijs was gaan volgen was erg gestegen.

Er zijn veel verschillende meningen met betrekking tot de geschikte tijdstippen om te selecteren in een scholierenleven en de daarbij aan te wenden middelen. Er zijn twee modellen, genaamd ‘sponsored mobility’ en ‘contest mobility’. Deze modellen hebben betrekking tot de toewijzing aan posities. Bij een sponsored mobility-systeem worden jonge kinderen geselecteerd voor onderwijstrajecten die toegang even tot specifieke posities. De Groot noemde dit het expeditiemodel. Een strenge selectie moet worden gevolgd door een inspanningsverplichting van zowel de leerling als de onderwijsinstelling om op tijd met succes de opleiding af te ronden. Men gaat ervan uit dat ontwikkelingen van individuen volgens standaardpatronen verlopen. Het onderwijssysteem dat daarop gebaseerd is, kenmerkt zich door het vanaf jonge leeftijd hebben van gescheiden leerroutes naar begaafdheid.

Het alternatieve model hiervoor is de contest mobility-systeem. Hier krijgen de leerlingen meerdere keren de kans om hun talen en capaciteiten te laten zien. Dit is in concurrentie met mede leerlingen. Er wordt weinig waarde gehecht aan de stabiliteit van persoonskenmerken en aan de mogelijkheden om aangeboren leermogelijkheden vast te stellen omdat de selectieprocedures ook altijd voorgaande omgevingsinvloeden mee zullen nemen. Het onderwijs dat hierbij hoort heeft als kenmerken een open toelating en een permanente selectie. De Groot noemt die het veldloop- of hordeloopmodel.

De arbeidsmarkt

De arbeidsmarkt heeft een kwalificatiefunctie. Werknemers zijn niet altijd even duidelijk over hun verwachtingen in het onderwijs. Zij selecteren werknemers bijvoorbeeld op basis van een behaald diplomaniveau en niet op basis van de inhoud van de opleiding. Verder zijn de arbeidsmarktontwikkelingen niet altijd perfect te voorspellen. Deze ontwikkelingen zijn wel erg belangrijk voor de inrichting en invulling van het onderwijs.

Een belangrijke functie van het onderwijs is het leveren van goed opgeleide mensen die kunnen deelnemen aan de arbeidsmarkt. Vroeger in de Middeleeuwen was er een gildesysteem. Het was een soort opleiding, waarbij arbeid, leren en leven samengevoegd werden. Tijdens het werken werden kennis en vaardigheden geleerd. Het was dus theorie en praktijk bij elkaar. Doordat er in de negentiende eeuw industrialisatie opkwam, verdwenen de gilden. Het productieproces werd ingewikkelder en er was meer theoretische kennis nodig, die niet alleen op de werkplek kon worden geleerd. Als we terug gaan naar de vorige eeuw, in de jaren zeventig, dan kan je opmerken dat niet alleen nieuwe technologieën het productieproces veranderden en de manier van organiseren van het werk. De inhoud van het beroep kreeg ook invloed. Door al die snelle veranderingen in de manier waarop het werk georganiseerd werd, de arbeidsprocessen verliepen, beroepsinhouden veranderden en beroepen verdwenen, werden door de arbeidsmarkt andere vaardigheden geëist dan procesafhankelijke vaardigheden (hierbij kan je denken aan vakkennis en vakvaardigheden). Nieuwe cognities, vaardigheden en attitudes waren nodig. De toekomstige werknemer moest zich er bewust van zijn dat de kennis continu verandert. Het leren leren is een belangrijk punt, het gaat er niet zo zeer om wat je leert, maar hoe je leert en waar je de kennis vandaan haalt.

Het traditionele onderwijs kan niet meer voldoen aan de kwalificatie-eisen die de huidige samenleving stelt.

In het onderwijs werd er steeds meer gestreefd naar:

1. een meer inhoudelijke aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt

2. decentralisatie en autonomie van onderwijsinstellingen

3. een betere afstemmingen tussen de verschillende leerwegen in het secundair beroepsonderwijs

In de Wet Educatie en Beroepsvorming, oftewel WEB staat beschreven welke veranderingen in het beroepsonderwijs zijn gekomen. Het voorbereidend beroepsonderwijs (vbo) en het middelbaar algemeen vormend onderwijs (mavo) zijn samengevoegd tot het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo). Dit werd in 1999 gestart.

Er werden een aantal doelen gesteld, men hoopte dat ze onder andere via de WEB gerealiseerd konden worden. De doelen waren:

• maatwerkopleidingen leveren, die voldeden aan de eisen van de arbeidsmarkt en op de behoeften van potentiële leerlingen

• de zorg dragen dat iedereen die het beroepsonderwijs ging verlaten, over een kwalificatie zou beschikken die ten minste een starpositie op de arbeidsmarkt garandeert

• het verminderen van het lage rendement van het beroepsonderwijs

Centrale elementen van de wet zijn de opbouw van een landelijke kwalificatiestructuur en de oprichting van Regionale Opleidingscentra (ROC’s). Deze ROC-instellingen zijn relatief autonoom en bieden veel opleidingen voor een gedifferentieerde groep jongeren en volwassenen.

Bij het opstellen van de kwalificatiestructuur heeft men gekozen voor een gerichtheid op brede en duurzame kwalificaties, die afgestudeerden tot een hoge mate van flexibiliteit in staat moeten stellen. De brede basisopleidingen moeten voldoen aan de eis vanuit de arbeidsmarkt dat werknemers in de breedte mobiel zijn en goed met snelle veranderingen kunnen omgaan.

Voortijdig schoolverlaters

Men probeert met de herinrichting van het Voortgezet en Beroepsonderwijs de aansluiting tussen onderwijs en de arbeidsmarkt te verbeteren en om een zo hoog mogelijk aantal deelnemers een startkwalificatie te laten behalen. Met voortijdig schoolverlaters wordt er in Nederland de leerlingen bedoeld die het onderwijs verlaten zonder een ‘primaire startkwalificatie’. Een primaire startkwalificatie is het bereiken van minimaal een van de volgende onderwijsniveaus: vwo, havo, twee jaar mbo, kort-mbo, of primair leerling wezen. Leerlingen die het onderwijs verlaten met alleen een vbo- of mavo-diploma zijn dus voortijdig schoolverlaters. Vroeger werden alleen jongeren die het voorgezet onderwijs verlieten zonder dipoma als voortijdig schoolverlaters gezien. Deze groep krijgt nu een andere naam, namelijk de ‘zeer voortijdig school verlaters’ en ‘drop outs’.

De informatie over de aantallen studenten die voortijdig schoolverlater zijn, is vaak tegenstrijdig. De percentages van voortijdig schoolverlaters zitten tussen de 2 en 30%. De omvang van het voortijdig schoolverlaten wordt vastgesteld aan de hand van een grootschalig cohortonderzoek, dat wordt uitgevoerd in het voortgezet onderwijs. Het is erg moeilijk om precies te achterhalen welke leerlingen voorgoed uit het voortgezet onderwijs zijn vertrokken, dit komt omdat er een goede registratie ontbreekt. Als we kijken naar internationale vergelijkingen dan kunnen we daar vrij weinig over zeggen, want de onderwijssystemen verschillen veel van elkaar. Bijvoorbeeld in Nederland is de (partieel) leerplichtige leeftijd 18 jaar, maar in de meest landen is dat 16 jaar. Verder is het belangrijk of leerlingen na vier jaar voortgezet onderwijs een diploma kunnen halen, hoe het zit met de regeling van de doorstroming enzovoorts. De Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (OESO) brengt hierover hun jaarlijkse rapport uit (Education at a glance).

Het beeld dat mensen hebben bij voortijdig schoolverlaters is negatief. Deze jongeren kunnen, omdat zij hun onderwijsloopbaan niet met succes hebben afgerond, geconfronteerd worden met ongewenste werkloosheid. Ze zouden later in mindere mate in staat zijn om zelfstandig in hun levensonderhoud te voorzien. Voortijdig school verlaten in de Westerse landen wordt beleidsmatig als een van de belangrijkste problemen gezien van het onderwijs.

Er zijn drie conceptuele benaderingen over voortijdig schoolverlaten:

1. in het perspectief van de wetgever, in casu de overheid

2. in het perspectief van de opleiders, in casu het onderwijsveld

3. in het perspectief van de arbeidsmarkt, in casu de werkgevers

1) Het voortijdig schoolverlaten wordt gerelateerd aan de leerplicht. Het komt voor, dat leerlingen niet meer naar school gaan, maar dat zij nog wel leerplichtig zijn. Hier speelt de leeftijd een grote rol, want dat is het criterium om vast te stellen wie op welke leeftijd leerplichtig is.

2) Hier zijn de voortijdig schoolverlaters leerlingen die de opleiding waaraan ze zijn begonnen, verlaten voordat ze de opleiding met een diploma hebben afgerond. Hier speelt leeftijd geen rol, maar het behaalde diploma of certificaat wel. In dit verband wordt de term rendement gebruikt. Hiermee wordt het percentage leerlingen bedoeld dat vanuit een bepaald instroomjaar de studie met goed gevolg heeft afgesloten. Vroeger heette dit de diplomadefinitie.

3) Hier gaat het erom of de voortijdige schoolverlaters voldoende gekwalificeerd zijn voor het beroep of de functie waarvoor werkgevers hen in dienst willen nemen. De diploma’s kunnen en rol spelen bij het bepalen van de kwalificatie-eisen, maar worden door de werkgevers lang niet altijd als noodzakelijk gezien. Als er een overspannen arbeidsmarkt is dan wordt er soms zelfs geprobeerd om leerlingen tot voortijdig schoolverlaten over te halen. Dit heet ook wel de startkwalificatiedefinitie.

Deze drie benaderingen zijn niet genoeg om het probleem van voortijdige schoolverlaters helemaal in beeld te brengen. Vooral zeer voortijdig schoolverlaters zijn een groot probleem, omdat het om leerlingen gaat die zonder diploma het voortgezet onderwijs verlaten, waardoor ze niet voldoende beschikken over de kwalificaties voor de arbeidsmarkt.

Onderzoek laat zien dat de verklaring bij drop-outs die mislukken ligt bij maatschappelijke achtergronden en bij succesvolle drop-outs in individuele kwaliteiten.

De volgende factoren kunnen een rol spelen in het proces dat een leerling ertoe brengt om de schoolloopbaan niet af te maken:

1. op leerling-niveau

2. op gezins-niveau

3. op peergroup-niveau

4. op school niveau

5. op macroniveau (bijvoorbeeld de situatie op de arbeidsmarkt)

1) De factoren op leerling-niveau zijn: intelligentie en leerprestaties, zelfvertrouwen, aspiratieniveau en motivatie. Op al deze variabelen scoort de voortijdig schoolverlater slechter dan leerlingen die wel op school blijven

2) Ouders met een lage opleiding en etnische minderheidsgroepen beïnvloeden het schoolverlaten

3) Het is belangrijk voor de binding met de school, dat de peergroup bestaat uit medeleerlingen van dezelfde school. Het blijkt, dat voortijdige schoolverlaters vaker omgaan met vrienden die niet op dezelfde school zitten

4) Over de invloed van de school op het voortijdig school verlaten is maar weinig bekend, omdat er weinig onderzoek naar gedaan is. Maar voortijdig schoolverlaten komt minder vaak voor op scholen met een warm klimaat. Het schoolklimaat heeft invloed op het aantal voortijdig schoolverlaters

5) Er wordt vaak onderscheid gemaakt tussen push en pull factoren. Bij pull factoren is er een soort aantrekkingskracht aanwezig, deze komt bijvoorbeeld van de arbeidsmarkt (geld verdienen). Naast de arbeidsmarkt kan je ook denken aan kortlopende praktijkgerichte opleidingen of cursussen die soms aantrekkelijker zijn dat het reguliere onderwijs. De push factoren of ook wel afstotingsmechanismen kunnen meer in het onderwijs zelf ontstaan. Hier horen drie categorieën bij: gebrek aan capaciteiten, verveling of irritatie en culturele/sociale isolatie en/of discriminatie

De pedagogische functie

In bijna alle westerse landen is er de discussie over het verlies of de verandering van waarden en de effecten daarvan voor de sociale cohesie in de samenlevingen. Als gevolg van sociale veranderingsprocessen dreigt de gemeenschappelijkheid in de samenleving te verdwijnen. De aandacht voor normen en waarden en de opvoedingstaak komt steeds meer in het licht.

De pedagogische functie van het onderwijs is een combinatie van aandacht voor:

• het ontwikkelen van waarden

• het ontwikkelen van vaardigheden voor waardecommunicatie

• participatie in de schoolcultuur

Deze drie elementen bij elkaar vormen ‘waardevormend onderwijs’.

Eind van de 12e eeuw was er al belangstelling voor de normatieve taak van het onderwijs. De laatste decennia in Nederland is er op verschillende manier en aandacht geweest voor de pedagogische functie van de school. In de jaren vijftig, tijdens de verzuiling, waren waarden en normen erg belangrijk. In de jaren zestig kwam er meer aandacht voor de zelfontplooiing, maatschappelijke bewustwording en democratisering. In de jaren zeventig kwam de persoonlijke emancipatie centraal te staan. De jaren tachtig waren in de ban van technisch-instrumenteel denken over de functie van het onderwijs, er was weinig plek voor waarden. Er kwam een nadruk in het onderwijs op de basisvaardigheden zoals taal en rekenen.

In de jaren negentig vallen de vroegere samenhangende waardesystemen uit elkaar, mensen krijgen een grote zelfstandigheid om eigen waardeoriëntaties te ontwikkelen, waarin ze zelf keuzes kunnen maken. De globalisering zorgt er ook voor, dat mensen in aanraking komen me allemaal andere culturen en verschillende waarden.

De onderwijsminister Ritzen wees op de rol van het onderwijs in de begeleiding en vorming van leerlingen.

Vanaf het einde van de jaren tachtig komt er veel aandacht voor:

1. verandering van omgangsvormen

2. bevorderen van goed burgerschap

3. relatieve versterking van de opvoedende taak van de school

4. toename van culturele diversiteit in het onderwijs

1) Er kwam veel aandacht voor verandering van omgangsvormen, bijvoorbeeld dat ze steeds gelijkwaardiger en informeler werden. Ook komt er meer aandacht voor dingen als zinloos geweld, discriminatie en pesten. Het onderwijs probeert de omgangsvormen tussen leerlingen onderling en leerlingen en leraren te verbeteren.

2) Men gaat zich steeds meer richten op het bevorderen van een goed burgerschap. In een democratische samenleving zoals Nederland wordt er van de burgers verwacht, dat zij aan het sociale leven deelnemen. Men moet rekening houden met elkaar en een bijdrage leveren aan het sociale leven.

3) De modernisering van de samenleving zorgde voor een grotere zelfverantwoordelijkheid van alle burgers. Er is sprake van een opvoedingsverschuiving van ouders naar school. Het komt steeds vaker voor dat ouders buitenshuis werken.

4) De Nederlandse cultuur is gedifferentieerder geworden, maar ook de komst van immigranten heeft de culturele pluriformiteit in onze samenleving vergroot. De opkomst van de informatie- en communicatietechnologie draagt bij tot de culturele diversiteit. Het is de taak van het onderwijs om leerlingen te leren omgaan met deze diversiteit.

Een laatste benadering van de pedagogische taak van de school is de benadering waarin de denominatie (kerkelijke stroom) van de school centraal staat. De denominatie van een school lijkt een minder inhoudsvol begrip te worden door de ontzuiling en secularisatie. Hierdoor moeten scholen zich opnieuw profileren, ze moeten duidelijk maken wat hun visie en uitgangspunten zijn.

De moderne samenleving van jongeren eist een grote mate van zelfsturing ten aanzien van identiteit- en waardeontwikkeling. Als er sprake is van een bepaalde mate van sociale cohesie en acceptatie van maatschappelijke verantwoordelijkheid, dan blijft de samenleving goed functioneren. Het onderwijs speelt hier een belangrijke rol in.

De pedagogische functie van de school

Er is een grote discussie over de vraag of de school een pedagogische functie heeft. Meestal wordt deze vraag positief beantwoord, want de opvoeding gebeurt toch ook in de school, bewust en onbewust. Men vraagt zich ook af, hoe het onderwijs met waarden om moet gaan.

Ritzen wijst op drie verschillende manieren van omgaan met waarden in het onderwijs:

• de overheid kan een aantal specifieke waarden nastreven (zoals waarden uit de grondwet)

• de school kan op basis van de vrijheid van (in)richting zelf bepalen welke waarden zij vanuit haar denominatie van belang vindt.

• In de schoolcultuur, in de omgangsvormen tussen docenten en leerlingen en tussen leerlingen onderling, zijn waarden verwerven.

Volgens Ritzen houdt het onderwijs zich altijd met waardeontwikkeling bezig. De overheid kan maar in beperkte mate de waarden voorschrijven. Maar volgens anderen in het onderwijzen per definitie waardegebonden. Docenten ‘nemen zichzelf mee’ en dragen hun waarden bewust en onbewust uit.

Onderwijskundigen en politici maken lange lijsten met onderwijsrelevante waarden, als ze bezig zijn met de vraag welke waarden en normen er in het onderwijs moeten komen. Berkowitz heeft het over regulatieve waarden (zoals discipline en het leren omgaan met kritiek), hij noemt ze meta-morele kenmerken: de eigenschappen ondersteunen het moreel functioneren, maar ze zijn in zichzelf niet moreel.

Er zijn ook mensen die vinden dat scholen leerlingen moeten begeleiden en opvoeden toto kritisch-democratisch burgerschap.

In Amerika wordt hier ook veel over gediscussieerd, er zijn twee hoofdopvattingen te onderscheiden:

• deugden- of zorgethiek, deze stroming richt zich vooral op de doelbewuste morele persoonsvorming

• de ‘moral development’ van het individu, hier ligt de nadruk op de leerpsychologische ontwikkeling van het ethisch handelen in maatschappelijke contexten.

Men vraagt zich ook af, hoe de school de pedagogische taak moet invullen. Van der Werf vindt dat in het schoolwerkplan alleen doelen mogen worden opgenomen die controleerbaar en evalueerbaar zijn. De doelen die gerelateerd zijn aan onderwijsprestaties, de zogenaamde procesdoelen, mogen hierin worden opgenomen. De belangrijkste typen doelen zijn zij die betrekking hebben op het onderwijzen van gedragingen (en eventueel attituden) die direct relevant zijn voor het leren en zij die betrekking hebben op sociale redzaamheid.

In het streven naar gemeenschappelijke waarden kan er een spanning ontstaat met de individualisering en het daarmee verband houdende waardepluralisme. Normen en waarden worden pas betekenis vol als ze op de directe manier aan het eigen handelen van de leerlingen zijn gebonden. Juist de dialogische momenten tussen veel (plurale) waarden zijn kenmerkend voor processen van individuele waardeverwerving en waardetoe-eigening door leerlingen. Bepaalde waarden die tot ons cultureel erfgoed behoren (zoals verdraagzaamheid, rechtvaardigheid en solidariteit) zijn grondslagen van de beschaving, daarom zijn ze goed om als algemeen geldende waarden te zien. In een plurale samenleving is er ruimte voor normatieve veelkeurigheid, maar wel binnen bepaalde grenzen. Klop heeft het over de ‘burgerlijke betrekkingen’, het gaat om de verhouding tussen burgers als leden van de publiekrechtelijke samenleving, de ‘staat’. Deze staat kan bepaalde regels voor alle burgers algemeen verplichten.

De rol van de schoolcultuur

Er wordt, ten aanzien van de pedagogische functie van de school, veel nadruk gelegd op de rol van de schoolcultuur. In de schoolcultuur komen waarden tot uitdrukking. De school cultuur heeft een ‘verborgen effect’, maar omgekeerd kan ook in het werken aan de schoolcultuur zelf grote kracht liggen.

Twee manieren over het belang van en omgaan met de schoolcultuur:

1. aanpassing aan de schoolcultuur

2. actieve participatie

1) Hier wordt de meeste nadruk op gelegd, door aanpassing aan schoolse praktijken zouden leerlingen waarden en normen verwerven

2) De tweede benadering legt de nadruk op het actief mede vormgeven van de schoolcultuur. De actieve participatie. Normen zijn niet van bovenaf opgelegde waarden, waaraan je je aanpast, maar afspraken die meestal uit overleg zijn voortgekomen.

De betrokkenheid van de leerling is actief:

• bij het eigen onderwijs

• bij de eigen waardeontwikkeling

• bij andere leerlingen

De schoolcultuur is belangrijk als voorwaarde voor een zorgzame leergemeenschap. Men pleit voor veilige scholen waar kinderen zich thuis voelen.

De rol van de docent

Deze rol lijkt cruciaal bij de pedagogische functie van de school. De docent is een soort socialisatiemodel voor de leerlingen. Er wordt veel van de docent verwacht, hij levert een bijdrage aan het creëren van een moreel schoolklimaat. De lerarenopleidingen besteden veel aandacht aan de pedagogische functie. Nieuwe generaties leren in het onderwijs vaardigheden, waarden, normen en gewoonten die hen in staat stellen om aan de samenleving deel te nemen. De docent brengt deze over.

Hoofdstuk 2: Overheid en onderwijs

Hieronder volgt een kort overzicht van dit hoofdstuk. Op het tentamen moet men laten blijken dat men dit hoofdstuk doorgelezen heeft. De details zijn hierbij niet van belang.

De overheid speelt een belangrijke rol in de besturing van het onderwijs. Deze rol is plaats- en tijdgebonden en kan verschillen in de mate, de aard, de vormgeving, de instrumentatie en de effectiviteit van de bemoeienis van de overheid met het onderwijs.

De kerntaken van de overheid worden in Nederland als volgt beschouwd:

• de bekostiging van het initiële onderwijs

• de uitvaardiging van regels voor de bekwaamheid van onderwijsgevenden

• de waarborging van kwaliteit van het initiële onderwijs

• de waarborging van de toegankelijkheid van het onderwijs

• de schepping van voorwaarden voor de effectuering van het beginsel van de vrijheid van onderwijs

• de waarborging van de samenhang in het onderwijsbestel als geheel

• de bewaking van heldere civiele effecten van diploma’s

Er zijn verschillende instrumenten die de overheid gebruikt om beleidsdoelstellingen te verwezenlijken. Dit zijn de belangrijkste drie:

• regelgeving

• bekostiging

• toezicht

De invloed van verschuivingen in visies op de verantwoordelijkheid van de overheid voor het onderwijs is groot, regelmatig veranderen deze visies.

De effectiviteit van het overheidsbeleid wordt beïnvloed door kenmerken van:

• de verantwoordelijke beleidsvoerders

• de gekozen beleidsdoelstekingen

• de ingezette instrumenten

• de manier hoe het beleid wordt uitgevoerd

• de doelgroepen waarop het beleid zich richt

• de omgeving waarbinnen het beleid zich voltrekt

Methodologisch gezien is het lastig om de beleidseffectiviteit vast te stellen, daarom kunnen opvattingen over het slagen of falen van het overheidsbeleid verschillen. Er zijn verschillende (en vaak tegenstrijdige) maatschappelijke verwachtingen zijn van het overheidsbeleid, dit is ongunstig voor scholen.

Het onderwijsbeleid van de overheid zal ik de komende jaren beïnvloed worden door verschillende maatschappelijke ontwikkelingen, zoals:

• de invloed van de internationale context die steeds meer toeneemt, dit is vooral terug te zien in het beroeps- en het hoger onderwijs

• de technologisering die zich steeds meer voortzet, deze zal grote gevolgen hebben voor de digitalisering van informatieoverdracht en –verwerving

• de culturele verscheidenheid die steeds meer toeneemt, dit zal leiden tot een herwaardering van de betekenis van het onderwijs voor de sociale cohesie in de samenleving

• het belang van het levens lang leren dat steeds meer toe zal nemen, het zal de grenzen tussen het initieel en het postinitieel onderwijs en tussen leren en werken vervagen

De verwachting is dat de verantwoordelijkheid van de overheid in de toekomst ter discussie zal staan als het gaat om de volgende punten:

• voor het bekostigen van het onderwijs

• voor het waarborgen van de kwaliteit van het onderwijs

• voor de toegankelijkheid van het onderwijs

Hoofdstuk 3: De organisatie voor het effectief functioneren van de school

Effectiviteit van onderwijs

De mate van tevredenheid van de gebruikers, de mate waarin de school erin slaagt om middelen voor het onderwijs te verwerven of ondersteuning van de gemeenschap krijgen vallen onder de kwaliteit van onderwijs. uiteindelijk gaat het in het onderwijs om het primaire proces en de opbrengst ervan. Met andere woorden het opgang brengen en in stand houden van leerprocessen van leerlingen om een bepaalde leeropbrengst te bereiken. Dit gebeurt planmatig en structureel zodat kan worden bepaald welke effecten er zijn bereikt. Doelstellingen worden beperkt tot leerjaren of tot een leerstofgebied. Doelstellingen kunnen ook betrekking hebben op de landelijke doelstellingen (eindterm, kerndoel of kwalificaties) deze landelijke doelstellingen vormen de uiteindelijke criteria voor de effectiviteit van het onderwijs.

Doelstellingen zijn veranderlijk. Zo waren er 20 jaar geleden hele andere doelstellingen dan tegenwoordig. Tegenwoordig zijn ‘zelfstandig leren’ of ‘probleemoplossend leren’ doelstellingen in het onderwijs.

In het effectiviteitonderzoek komen cognitieve vaardigheden als lezen, rekenen en taal aan bod, dit zijn kerndoelen, maar er wordt ook rekening gehouden met de motivatie en interesse van de leerling.

Er wordt ook nog een ander criterium voor de effectiviteit van het onderwijs gehanteerd. Onderwijs moet namelijk ook bijdragen aan maatschappelijke gelijkheid. Onderwijs moet de verschillen bij leerlingen,die ontstaan zijn door verschillen in afkomst en sociaal cultureel milieu, compenseren. In onderzoeken werd de effectiviteit gemeten aan het aantal geslaagden, drop-outs, verwijzingen naar speciaal onderwijs en zittenblijvers. De resultaten worden mede beïnvloed door landelijk en/of schoolspecifieke beleid. Maar ook schoolgrootte beïnvloed de uitkomst.

Een betere indicatie zijn de resultaten van leerlingen op toetsen. Deze toetsen moeten aan bepaalde eisen voldoen, zoals betrouwbaarheid, geldigheid en objectiviteit en vergelijkingen tussen leerlingen, klassen en scholen mogelijk te maken.

Maar zelfs deze prestaties op toetsen geven geen geheel beeld van de effectiviteit. Er moet rekening gehouden worden met de beginsituatie van de leerling. De onderwijsinspectie probeert aan de hand van een kwaliteitskaart bij te houden wat deze beginsituatie is. Zo wordt er in vermeld of de school in een achterstandswijk staat en of het een heterogene of homogene school is en in welke mate. Kwaliteitskaarten worden met elkaar vergeleken om een goed beeld van de effectiviteit van het onderwijs te krijgen.

De variantie is een statistische spreidingsmaat. Deze meet de spreiding rond een algemeen prestatieniveau. Het intelligentie niveau, etniciteit en ouderlijk milieu beïnvloed deze spreiding.

De effectiviteit van school

Bestond er in de jaren 60 nog een positief beeld over de bijdrage van school aan de maatschappelijke ontwikkeling en de realisatie van het gelijkheidsideaal, na deze jaren werd dat een negatief beeld. Scholen bleken weinig bij te dragen aan de leerprestaties. Onderwijs deed stond niet bovenaan, wel de achtergrond van leerlingen en de algemeen sociale context. Er kwamen studies naar de effectiviteit van leerkrachten, scholen en onderwijs. Een aantal studies (Brookover et al. en Rutten) toonden aan dat de school wel effect had op prestaties voor vergelijkbare leerlingen, zoals achterstandsleerlingen.

Edmonds effectiviteitonderzoek ontwikkelde een vijffactorenmodel door zijn eigen resultaten en die van anderen te gebruiken. Volgens hem waren de onderstaande factoren van invloed op de effectiviteit van scholen

- sterk onderwijskundig leiderschap

- hoge verwachtingen ten aanzien van de leerprestaties

- een ordelijke, het leren bevorderlijke sfeer

- nadruk op het verwerken en verweven van de basisvaardigheden

- frequente evaluatie van de vorderingen van de leerlingen.

In de correlationele studies ( 1980-1985) ging het om de samenhang tussen onderwijsvariabelen en leerlingresultaten. Ook het vergelijken van effectieve scholen met ineffectieve scholen (outlier studies) leidde tot het groeien van een effectiviteit kenmerkende lijst. Op deze studies kwam veel kritiek. Er werd bijvoorbeeld geen observatie verricht op scholen en in klassen. Ook gold dat voor de leerlingprestatie. Dit noemt men de methodologische kritiek. Er kwam ook een theoretische kritiek over dat schoolkenmerken grotendeels kenmerken van de onderwijsleersituatie waren en dat de organisatie binnen school en het curriculum een indirecte invloed hadden op de leerprestaties. De school zou op haar beurt weer beïnvloed worden door buitenschoolse factoren zoals maatschappelijke context en het onderwijsbeleid. Deze kritiek heeft tot nieuwe inzichten geleidt op het gebied van leren en op het gebied van organisatie binnen de school. Op methodologisch terrein werden modellen toegepast waarin onderwijs verdeeld wordt in verschillende niveaus (klas, sectie, school) die elkaar beïnvloeden en allemaal effect hebben op de leerprestaties van de leerlingen. Dit noemen ze het (multi-level) model. (zie kader blz. 120)

Met een multi-level model wordt het mogelijk gemaakt om de variantie in een afhankelijke variabele uiteen te leggen in meerdere hiërarchische niveaus. Meestal wordt er een drietraps steekproef genomen in onderzoek naar scholen. Deze drietrap staat voor school, de klassen die hier binnen vallen en de leerlingen die weer in die klassen zitten.

Effectieve instructie

Het instructieproces in de klas bestaat uit 3 onderdelen die samen de effecten van het onderwijs bepalen, namelijk: methoden, differentiatie en het handelen van de leerkracht. In de methoden wordt de leerstofinhoud van een bepaald vakgebied behandeld. Differentiatie is een belangrijk onderdeel van effectief onderwijs. Er wordt namelijk een adequate, aangepaste gelegenheid tot leren gegeven die aansluit op de capaciteiten van de leerling. Onder het handelen van de leerkracht valt weer de keuze van de methode, het aanbieden van differentiatie, maar ook zijn gedrag (zie blz. 122 kader)

Buiten factoren op klasniveau hebben ook factoren op school niveau invloed op de effectiviteit van onderwijs. zoals, resultaatgericht beleid, onderwijskundig leiderschap, consensus en gezamenlijke planning tussen leerkrachten, kwaliteit van het school curriculum, evaluatie en monitoring en een ordelijke en rustige atmosfeer op school.

Buiten school factoren heeft de context van de school ook invloed op de onderwijseffectiviteit. Bijvoorbeeld het beleid van de overheid. Activiteiten die van belang kunnen zijn, zijn een beleid gericht op effectiviteit, het ontwikkelen en implementeren van een goed indicatorensysteem, een systeem voor training en ondersteuning van leerkrachten en scholen en nationale richtlijnen voor het curriculum en lessentabellen en bewaking daarvan.

Coördinatie van onderwijs

Coördinatie is het afstemmen van verschillende activiteiten binnen een organisatie, zodat de doelstellingen van de organisatie worden bereikt. In het onderwijs betekent dit het verdelen van het werk over docenten, leerlingbegeleiders, secties en andere commissies zodat het leren van leerlingen op een positieve manier wordt beïnvloed. Er kan een onderscheid gemaakt worden tussen structurele coördinatie en procedurele coördinatie. Structurele coördinatie bestaat uit een hiërarchisch systeem met een formele verdeling van taken en bevoegdheden, (bijvoorbeeld vakdocenten). Procedurele coördinatie verwijst naar wat er feitelijk wordt gedaan om afstemming en integratie te bereiken. Mintzberg Heeft hierin 6 coördinatiemechanismen onderscheiden:

- direct leidinggeven

- standaardisatie van werkprocessen

- standaardisatie van kennis en vaardigheden

- standaardisatie van uitkomsten

- wederzijdse afstemming

- ideologie

Het dichotome karakter ( Schuit & Sleegers)van de schoolorganisatie duidt op de autonomie van leerkrachten en de professionele bureaucratie. Er zit een scheidingslijn tussen de leerkrachten en de directie die zich bezig houdt met personeelsbeheer, financiën, huisvesting en dergelijke. Beide domeinen (leerkracht en directie) zijn autonoom in hun vakgebied.

Een ander visie (Hanson) hierop geeft aan dat er nog een derde domein bestaat, de zogenaamde ‘contested zone’. Deze heeft betrekking op het overgangsgebied tussen directie en leerkracht. Hierin worden formele en informele beslissingen genomen die op het raakvlak liggen van de invloedssferen van de directie en de leraren. In dit domein verdedigen beide partijen hun autonomie.

Verbetering van het onderwijs

Effectief zijn en effectief worden zijn twee heel verschillende dingen. Wil een school verbeteren dan gaat dit gepaard met onrust en dynamiek. Dit heeft meestal geen positief effect op de autonomie van leerkrachten door de strikte en planmatige sturing (mechanistisch model). Hierdoor kan de motivatie en betrokkenheid van de leerkracht verloren gaan. Om deze reden wordt er wel ook een pleidooi gehouden voor het organisch model. Hierin is de motivatie en commitment van de docent essentieel. De nadruk in dit model wordt gelegd op het implementeren van participatieve vormen van management en organisatie in scholen met de bedoeling de betrokkenheid en enthousiasme van leerkrachten te doen toenemen. De docent wordt gezien als actieve besluitnemer en betekenisgever.

De condities voor schoolverbetering op het gebied van schoolorganisatie zijn transformatief leiderschap, samenwerking tussen docenten en participatie in de besluitvorming. Op het gebied van docenten gaat het om de condities: wegnemen van gevoelens van onzekerheid en professionele ontwikkeling.

Transformatief leiderschap

Transformatief leiderschap is erop gericht het vermogen van de schoolorganisatie te veranderen en te innoveren te vergroten via de betrokkenheid, motivatie en de capaciteiten van de medewerkers binnen een schoolorganisatie. Er zijn zes kenmerken van transformatief leiderschap:

- het ontwikkelen van visie

- het ontwikkelen van consensus over de te bereiken doelen

- het creëren van hoge verwachtingen ten aanzien van het werk van docenten

- individuele ondersteuning

- intellectuele stimulans

- modelleren

Samenwerking tussen docenten

Samenwerking tussen docenten biedt de gelegenheid om van en met elkaar te leren. Als kennis en ervaring van docenten met elkaar worden gedeeld, ontstaat er een collegiale samenwerkingscultuur ( professional communities). Het individuele leren van docenten wordt samen gebundeld tot een collectief leerproces. Het stimuleren en optimaliseren van samenwerking loopt vooral via de beïnvloeding van de cultuur van de school als werkplek voor docenten.

Participatie in besluitvorming

Het bevorderen van participatie heeft een positieve invloed op de betrokkenheid, motivatie en het leren van de docenten. Hierdoor ontstaat er een verbetering van de lespraktijk. Deze participatie moet dan wel gekoppeld zijn aan het onderwijs, zoals formuleren van doelstellingen, toetsen van leerlingen, het vaststellen van leerplannen en het maken van afspraken over didactische werkvormen. Participatie van docenten in besluitvorming over bijvoorbeeld personeelsbeleid, verdeling van docentlessen en financiën zijn minder zinvol en kunnen zelfs leiden tot demotivatie.

Betrokkenheid

De persoonlijke beleving van docenten van de onderwijsinnovaties en schoolverbeteringen is bepalend voor de betrokkenheid. Deze innovaties en verbeteringen veranderen continu door de maatschappelijke en politieke omgeving van de school. Een docent kan hierdoor gevoelens van onzekerheid, kwetsbaarheid, zelftwijfel en twijfel aan de eigen handelingscompetentie van docenten. Deze gevoelens leiden tot minder betrokkenheid. Er moet aandacht besteed worden aan strategieën die de betrokkenheid en motivatie van docenten vergroot, waardoor er expliciet rekening gehouden moet worden met de inhoud en context van onderwijsvernieuwingen en de manier waarop docenten deze interpreteren.

Professionele ontwikkeling

Professionele ontwikkeling is een proces waarin individuele docenten nieuwe kennis, vaardigheden en waarden verweven om de kwaliteit van dienstverlening continu te verbeteren. Dit valt onder te verdelen in vier categorieën.

- zich op de hoogte houden van nieuwe ontwikkelingen en inzichten

- nieuwe ontwikkelingen en inzichten toepassen en uitproberen in de lespraktijk

- reflecteren op het eigen functioneren

- samenwerken in het kader van beleid en praktijk

Hoofdstuk 4: Leerlingen

Het leren

Vroeger waren onderwijsontwerptheorieën, didactische modellen en handelingsvoorschriften voor docenten vooral gebaseerd op het kennisoverdrachtmodel. Hierbij ging het erom om de leerstof zo goed mogelijk uit te leggen aan de leerlingen. Tegenwoordig wordt het kennisconstructiemodel gebruikt. Hierbij gaat het er om, dat de leerlingen zelf actief hun eigen kennis kunnen opbouwen. De rol van de docent is een begeleider. Een reden voor deze verschuiving heeft een leertheoretische basis. Er is namelijk onderzoek gedaan en daar kwam uit dat de kwaliteit van kennis de verworven is door actieve kennisconstructie toegankelijker, meer samenhangend en bruikbaarder is dan de kwaliteit van kennis die verworven wordt bij passieve kennisopname. De snelle veranderingen in beroepen, de technologie en de maatschappij zorgen er voor dat mensen in staat zijn zich -ook na hun schoolloopbaan- verder te blijven ontwikkelen en nieuwe kennis te verwerven. Deze vaardigheden moeten op school worden aangeleerd.

In de basisvorming en in de tweede fase is deze verschuiving duidelijk te zien. De nadruk ligt hier op het verwerven van vaardigheden, op het leren gebruiken van kennis en op de samenhangen tussen leerstofonderdelen en vakken.

Een aantal belangrijke didactische principes in de tweede fase zijn:

• actief leren

• zelfstandig leren

• omgaan met verschillen tussen leerlingen

Ook in het basisonderwijs wordt de kwaliteit van het leerproces van de leerlingen steeds belangrijker. De manier hoe leerlingen leren, wordt in de leerpsychologie op verschillende manieren geoperationaliseerd. De manieren staan hieronder op een rijtje:

• Waarneembare leeractiviteiten

• Mentale leeractiviteiten

1) Het meest concrete niveau is dat van de uitwendig waarneembare leeractiviteiten. Je kunt hier bijvoorbeeld denken aan leergedrag waarbij je teksten in boeken onderstreept of markeert. Hierdoor kan de leerling de hoeveelheid stof die uit het hoofd geleerd moet worden reduceren.

2) Het iets minder concrete niveau is dat van de inwendige, mentale leeractiviteiten. Dit zijn de denkbare activiteiten die leerlingen gebruiken om te leren. Dit zijn bijvoorbeeld activiteiten als nadenken over wat het studieboek en de uitleg door de docent met elkaar te maken hebben.

De leeractiviteiten van leerlingen bepalen sterk de kwaliteit van de leerresultaten. Het gaat om de leerling zelf, het onderwijs kan nog zo goed zijn, maar de leerling moet zelf de kennis, inzichten en vaardigheden eigen maken.

Leerfuncties, leeractiviteiten en leerstrategieën

Leerfuncties zijn activiteiten die tijdens leerprocessen uitgevoerd moeten worden. Als leerlingen deze leerfuncties uitoefenen, dan is er sprake van leeractiviteiten van leerlingen. Als deze leerfuncties door de docent worden uitgeoefend, dan is er sprake van doceeractiviteiten. De manier waarop docenten leerfuncties uitvoeren, beïnvloedt de manier hoe leerlingen dat doen. Omgekeerd geldt hetzelfde.

Er zijn drie verschillende typen leeractiviteiten:

1. cognitieve leeractiviteiten

2. affectieve leeractiviteiten

3. metacognitieve of regulatieve leeractiviteiten

1) Met cognitieve leeractiviteiten worden de denkactiviteiten bedoeld die mensen gebruiken om leerinhouden te verwerken. Die leeractiviteiten zijn dan bijvoorbeeld gericht op het verwerken van feiten, begrippen, formules, redeneringen, argumenten, definities, theorieën, visies en conclusies. Deze cognitieve leeractiviteiten leiden meteen tot bepaalde leerresultaten op het mentale vlak, bijvoorbeeld kennis, begrip, inzicht, overzicht, vaardigheid. Ook leiden de cognitieve leeractiviteiten tot leerresultaten op het materiële vak, bijvoorbeeld aantekeningen, onderstrepingen, een schema, een werkstuk, een samenvatting of een oplossing voor een probleem.

In de literatuur zijn er acht categorieën te vinden: relateren, structureren, analyseren, concretiseren, toepassen, memoriseren, kritisch verwerken en selecteren.

2) De affectieve leeractiviteiten spelen een grote rol bij leerprocessen. Leerlingen gebruiken deze affectieve activiteiten om gevoelens te verwerken die zich bij het leren voordoen, ze leiden tot een gemoedstoestand die positief, neutraal of negatief kan uitwerken op de voortgang van hun leerproces.

In de literatuur zijn hier ook een aantal kwalitatief verschillende categorieën over te vinden: attribueren, motiveren, concentreren, zichzelf beoordelen, emoties opwekken en verwachten, waarderen en inspannen.

3) De metacognitieve of regulatieve leeractiviteiten zijn gericht op het reguleren of sturen van de cognitieve en affectieve activiteiten en daardoor leiden ze indirect tot leerresultaten. Het gaat hierbij om de denkactiviteiten die leerlingen gebruiken om leerdoelen te kiezen, controle uit te oefenen over hun verwerkingsactiviteiten en om het verloop en de resultaten van hun eigen leerprocessen te sturen. Deze zelfregulatie kan meer of minder bewust gebeuren. Je kunt hier bijvoorbeeld denken aan het flexibele gebruik van verschillende verwerkingsactiviteiten, afhankelijk van de omstandigheden en tussen resultaten die in het leer- of probleemoplossingproces worden ‘geboekt’.

In de literatuur zijn hier een aantal categorieën van belangrijke metacognitieve activiteiten te vinden: oriënteren, plannen, proces bewaken, toetsen, diagnosticeren, bij sturen, evalueren en reflecteren.

Zoals hierboven al is aangegeven, worden er drie soorten leeractiviteiten onderscheiden, namelijk cognitieve, affectieve en metacognitieve of regulatieve leeractiviteiten. Hieronder worden van elke soort de belangrijkste activiteiten kort omschreven

Cognitieve leeractiviteiten

1. relateren: je gaat zoeken naar verbanden tussen de verschillende onderdelen van de leerstof, tussen de onderdelen en het geheel en tussen nieuwe informatie en de kennis die de leerling al heeft

2. structureren: dit is het samenbrengen van afzonderlijke stukken informatie in een georganiseerd geheel, proberen structuur aan te brengen in de leerstof of integreren van nieuw verworven kennis in kennis die de leerling al heeft

3. analyseren: dit is het opsplitsen van een groter geheel in de onderdelen waaruit het is samengesteld, stap voor stap uitzoeken welke verschillende onderdelen aan een opgave, probleem of gedachtegang te onderscheiden zijn

4. concretiseren: dit houdt in dat men zich concrete voorstelling probeert te vormen bij meer abstracte informatie

5. toepassen: dit houdt in dat men zich oefent in het ‘gebruiken’ van nieuwe kennis

6. memoriseren: dit is het inprenten van afzonderlijke informatie door deze een paar keer voor zichzelf te herhalen

7. kritisch verwerken: dit is het meedenken met auteurs, docenten en medeleerlingen, een eigen inbreng hebben en niet zomaar alles aannemen wat er staat geschreven of wat er wordt verteld

8. selecteren: dit is het onderscheiden van hoofd en bijzaken, reduceren van grote hoeveelheden informatie tot de belangrijkste onderdelen.

Affectieve leeractiviteiten

1. attribueren: dit is het toeschrijven van resultaten die in een leerproces worden ‘geboekt’. Ze hebben de volgende oorzakelijke factoren:

   • stabiele versus variabele

   • controleerbare versus oncontroleerbare

   • globale versus specifieke

   • interne versus externe

2. motiveren: dit is het opbouwen en onderhouden van de wil om te leren

3. concentreren: dit houdt in, dat men de aandacht richt op taakrelevante aspecten en omgaat met handelingsafleidende, taakirrelevante gedachten en emoties

4. zichzelf beoordelen: dit is het afleiden van oordelen over zichzelf als lerende

5. inspannen: dit is het verrichten van denkactiviteiten die mentale energie vereisen

6. emoties opwekken: dit is genereren, instandhouden en herstellen van positieve gevoelens als:

   • welzijn

   • zelfvertrouwen

   • betrokkenheid

   • toegewijdheid

dit is ook het omgaan met negatieve gevoelens als:

• angst

• onrust

• woede

• stress

• onzekerheid

• twijfel

• frustratie

• hulpeloosheid

• verwachten: dit is het opbouwen van verwachtingen over het verloop en de resultaten van een leerproces

Metacognitieve en regulatieve leeractiviteiten

1. oriënteren: dit houdt in dat men zich voorbereidt op een leerproces

2. plannen: dit is het ontwerpen van een leerproces en het vaststellen van een handelingsplan, wat uitgevoerd wordt na de oriëntatie

3. proces bewaken: dit gebeurt tijdens het werken aan de taak, men houdt in de gaten of het leerproces volgnes plan verloopt, zoals men voorgesteld heeft

4. toetsen: hier controleert men:

• of men de leerstof voldoende begrijpt

• of men de leerstof kan onthouden

• of men de leerstof kan toepassen

• of de gerealiseerde leerresultaten overeenkomen met de geplande leerdoelen

5. Diagnosticeren: hier worden hiaten vastgesteld in de eigen kennis en vaardigheden en in de beheersing van de leerstof. Ook wordt er onderzocht welke mogelijke oorzaken van moeilijkheden of successen die tijdens het leren optreden

6. Bijsturen: veranderingen aanbrengen in de oorspronkelijke planning op basis van de resultaten van bewakende, toetsende en diagnostische activiteiten. Ook wordt er besloten of men tijdens het leren over gaat tot:

• alternatieve leeractiviteiten

• alternatieve leerdoelen

• alternatieve leerinhouden

• evalueren: hier beoordeelt men in hoeverre de leerresultaten die bereikt zijn overeenkomen met de geplande leerdoelen en in hoeverre het leerproces verlopen is zoals dat voorgesteld was

• reflecteren: hier denkt men na over:

  • wat er gebeurd is tijdens het leren

  • leeractiviteiten

  • leerervaringen

  • de taakverdeling bij het leren tussen leerling, docent en medeleerlingen over het algemeen

De hierboven genoemde leeractiviteiten worden door leerlingen vaak in samenhang met elkaar gebruikt om een bepaald doel te bereiken. Deze combinaties van leeractiviteiten worden ook wel leerstrategieën genoemd

Cognitieve leerstrategieën

Er is een leerpsychologisch onderzoek gedaan naar strategieën die leerlingen gebruiken op het gebied van de cognitieve verwerking.

Hier kwam drie hoofdstrategieën uit:

1. diepteverwerking

2. stapsgewijze verwerking

3. concretere verwerking

1) Leerlingen zoeken actief naar samenhangen in de leerstof, ze proberen daar structuur in aan te brengen en er overzicht over te krijgen. Leerlingen denken kritisch over de leerstof na, met als doel een zo goed mogelijk inzicht te krijgen.

2) Leerlingen gaan stap voor stap door de stof heen, ze bestuderen de leerstof eerst in detail. Later proberen ze dus de in hun ogen belangrijke punten zo goed mogelijk uit het hoofd te leren.

3) Dit houdt in dat leerlingen vooral letten op de praktisch bruikbare elementen in de leerstof, ze maken veel gebruik van de leeractiviteiten concretiseren en toepassen.

Affectieve leerstrategieën

Leerstrategieën kunnen ook betrekking hebben op combinaties van affectieve leeractiviteiten, die leerlingen gebruiken. Bij een gunstig affectief patroon worden succes ervaring toegeschreven aan stabiele, interne en globale oorzaken, zoals een grote eigen bekwaamheid. Dit zorgt voor beoordelingen die gunstig zijn voor het eigen zelfconcept. Bij een ongunstig affectief patroon worden succeservaringen geattribueerd aan externe, variabele en specifieke factoren, zoals geluk, hulp van anderen enz. De zelfbeoordelingen die hieruit voort komen, hebben geen invloed op het zelfconcept. Faalervaringen in dit patroon worden toegeschreven aan interne, stabiele en globale factoren, zoals een gebrek aan eigen bekwaamheid

Regulatieve leerstrategieën

Ook hier kunnen drie hoofdstrategieën worden onderscheiden:

1. zelfsturing van leerprocessen

2. externe sturing van leerprocessen

3. stuurloze regulatiestrategie

1) Dit houdt in dat leerlingen zelf allerlei regulatieactiviteiten verrichten om hun leren te sturen, bijvoorbeeld oriëntatie op de leerstof, planning maken van een verwerkingstrategie, hun leerproces bewaken enzovoorts.

Het verschil zit hem voor al in de mate waarin leerlingen zelf gebruik maken van regulatieactiviteiten om hun leren te sturen en ook het leunen op de sturing van hun leren zoals die door externe instanties, bijvoorbeeld de docent, het boeken en de medeleerlingen.

2) Hier gaat het erom dat de leerlingen zich vooral richten naar de sturing van hun leren, zoals die door de leeromgeving wordt aangeboden, bijvoorbeeld door middel van aangereikte leerdoelen, leeraanwijzingen, opdrachten.

3) Dit houdt in dat de leerlingen niet zo goed zelf hun leerprocessen kunnen sturen. Ze hebben ook onvoldoende houvast aan de sturing zoals die door de leeromgeving aangeboden wordt. Dit gaat vaak over in stereotype leergedrag, waarbij leerlingen veel klagen over de sturing van hun leren. Ze zijn zelf niet in staat om alternatieve manieren van leren te bedenken.

Leerconcepties, leeroriëntaties en motivatie

Het is niet zo dat onderwijs en leeractiviteiten altijd in elkaars verlengde liggen. Docenten kunnen bijvoorbeeld heel andere leeractiviteiten op het oog hebben, dan de leerlingen feitelijk gebruiken. De leerconcepties van leerlingen bepalen hun interpretaties van de didactische maatregelen die de docent heeft. Deze interpretaties zijn belangrijk voor de aard van de leeractiviteiten die de leerling onderneemt. De definitie van een leerconceptie is: een persoonlijke theorie over het leren en onderwijs.

Bij een leerconceptie gaat het om kennis en opvattingen die mensen hebben over:

• mogelijke leerdoelen

• leertaken en leersituaties

• over leeractiviteiten die mogelijk en nuttig zijn in een gegeven situatie

• over zichzelf als lerende

Deze concepties bepalen wat leerlingen in een bepaalde context onder ‘leren’ verstaan en op welke manier ze leertaken, leerdoen en leersituaties interpreteren.

Voorbeelden van kennis en opvattingen over leren zijn:

• kennis hebben van de mogelijkheden en beperkingen hebben van het eigen geheugen

• zich bewust zijn van de eigen manier van leren en van andere mogelijke manieren

• weten dat verschillende leeractiviteiten nuttig zijn in verschillende leersituaties

• kennis is afhankelijk van bijvoorbeeld beschikbare tijd, voorkennis en het soort leerdoel

• denken dat ‘leren‘ vooral betekent: zich kennis van anderen proberen eigen te maken

De volgende concepties zijn te onderscheiden:

1. Concepties van leeractiviteiten en leerstrategieën

2. Concepties van zichzelf als lerende

3. Concepties van leerdoelen

4. Concepties van leertaken

5. Concepties van leren en studeren

6. Sturingsconcepties

1) Dit zijn kennis en opvattingen over leeractiviteiten en leerstrategieën, die mogelijk zijn om verschillende leertaken aan te pakken.

2) Dit gaat over het beeld dat leerlingen van zichzelf als lerende hebben, hun zelfconcepten en zelfwaarden.

3) Hierbij gaat het om de kennis en opvattingen over de verschillende soorten leerdoelen die leerlingen kunnen hebben.

4) Dit zijn kennis en opvattingen over verschillende soorten leertaken en hun kenmerken

5) Hier gaat het om algemene visie van leerlingen op, en opvattingen over wat leren in essentie inhouden.

6) Dit is een deel van de leerconceptie die betrekking heeft op kennis en opvatting van leerlingen over de optimale taakverdeling tussen henzelf en anderen (de docenten, medeleerlingen). Bij leerprocessen gaat het erom wie de verantwoordelijke is voor het uitvoeren van welke leerfuncties. Hierover zijn de meningen verdeeld. Het blijkt dat leerlingen ook verschillende opvattingen hebben over de waarde en de functie van samenwerking met medeleerlingen tijdens het studeren.

Leerlingen interpreteren onderwijsmaatregelen in termen van hun leerconcepties. Niet alleen de onderwijsmaatregelen op zichzelf, maar de interpretaties ervan sturen hun leergedrag. Leerconcepties oefenen invloed uit op de leeractiviteiten die leerlingen verrichten, maar ook de persoonlijke doelstellingen en intenties van leerlingen zijn van belang bij het volgen van onderwijs.

In de leerpsychologie wordt een onderscheid gemaakt tussen de volgende leeroriëntaties:

1. Intrinsieke leeroriëntaties

2. Extrinsieke leeroriëntaties

3. Prestatie gerichte leeroriëntaties

1) Bij een intrinsieke leermotivatie wordt vooral uit een persoonlijke interesse gestudeerd.

2) Leerlingen die extrinsiek gemotiveerd zijn, beschouwen hun opleiding vooral als middel tot doel. Bijvoorbeeld het behalen van een diploma

3) Een prestatiemotivatie zorgt ervoor dat de leerling hoe dan ook hoge leerprestaties wil behalen. Hier maakt het niet uit of de leerstof interessant gevonden wordt of niet.

Uit onderzoek blijkt, dat bij volwassenen een grote diversiteit aan leeroriëntaties voorkomt. Sommige hiervan liggen op het gebied van de arbeidsmarkt, andere zijn op de eigen persoon gericht. Ook komt het voor dat de leeroriëntaties niet veel met de opleiding of cursus zelf te maken hebben, maar meer met de omstandigheden waaronder het leren plaatsvindt.

De leeroriëntaties oefenen hun invloed op de leeractiviteiten die leerlingen ondernemen vooral uit via affectieve processen. Leeroriëntaties en leeractiviteiten hebben wederkerige relatie. De activiteiten die leerlingen hanteren en de leerresultaten die zij daardoor behalen, beïnvloeden ook hun leeroriëntaties.

Verschillende leerstijlen

Als leerlingen dezelfde leerstrategieën gebruiken, dan vertonen ze een bepaalde leerstijl. Dus het begrip leerstijl wordt gebruikt om consistentie in leergedrag te bepalen. Er zijn veel leerstijlconceptualisaties. In de eerste generatie leerstijltheorieën werd een leerstijl vooral opgevat als de omstandigheden die mensen prettig vinden om in te leren. De tweede generatie richtte zich vooral op cognitieve verwerkingsprocessen, later werd dit aangevuld met motivationele aspecten. De derde generatie leerstijltheorieën geeft ook metacognitieve opvattingen en regulatie een plaats in de conceptualisatie.

In het hoger onderwijs vond Vermunt bij studenten vier soorten leerstijlen

1. een ongerichte leerstijl

2. een reproductie leerstijl

3. een betekenisgerichte leerstijl

4. een toepassingsgerichte leerstijl

1) - deze leerstijl heeft nauwelijks een cognitieve leerstrategie

- de regulatiestrategie: stuurloos

- het leren wordt gestimuleerd door anderen

- de leeroriëntatie is ambivalent

2) - de cognitieve leerstrategie verloopt stapsgewijs

- de regulatiestrategie: extern gestuurd

- het leren wordt gezien als het opnemen van kennis

- de leeroriëntatie is toetsgericht

3) - de cognitieve leerstrategie vertoont diepte (bijv. kritisch verwerken)

- der regulatiestrategie: zelfgestuurd

- het leren wordt gezien als opbouwen van kennis

- de leeroriëntaties gaat vanuit de persoonlijke interesse

4) - bij de cognitieve leerstrategie gaat het vooral om concreetheid (bijvoorbeeld concretiseren of toepassen)

- de regulatiestrategie: zowel zelf- als extern gestuurd

- het leren wordt gezien als het gebruiken van kennis

- de leeroriëntatie is beroepsgericht

In verschillende contexten leren

Het voorgezet volwassen onderwijs is een vorm van onderwijs speciaal bedoeld voor volwassenen die in het verleden geen kans hebben gehad een diploma in het voortgezet onderwijs te behalen of die daarin toen niet geslaagd waren. Serviens zag dat bij deze groep een patroon voor kwam, dit noemde hij een ‘jezelf bewijzen’ stijl. Het uittesten en been bewijzen van de eigen capaciteiten is een belangrijk onderdeel. Er werden bij mbo-leerlinge twee verschillende patronen gevonden, namelijk de reproductiegerichte en de betekenisgerichte. Toepassingsgerichte patronen komen weinig voor bij deze leerlingen.

Leerstijlen ontwikkelen zich tijdens de schoolloopbaan en het leven. De volgende ontwikkelingspatronen vallen op als we resultaten van leerstijlen van onderbouwleerlingen, bovenbouwleerlingen en studenten met elkaar vergelijken:

• de differentiatie binnen leerstrategieën, leerconcepties en leeroriëntaties neemt toe

• de sterkste van relaties tussen leerstrategieën, leerconcepties en leeroriëntaties neemt toe

• de toepassingsgerichte leerstijl maakt zich los uit de betekenis gerichte

Er zijn bij onderbouwleerlingen in het voortgezet onderwijs nauwelijks samenhangen tussen leerstrategieën, leeroriëntaties en leerconcepties. Zij denken nog maar weinig na over wat zij willen bereiken met het leren. Bovendien is er weinig differentiatie terug te vinden in leeroriëntaties en leerconcepties. Uit onderzoek bij bovenbouwleerlingen, blijkt dat de samenhangen tussen leerstrategieën, leeroriëntatie en leerconcepties sterker worden. Bij studenten in het hoger onderwijs laten verschillende studies identieke leerstijl patornen zien. Het blijkt dat hun leergedrag vaak sterk onder invloed van hun leerconceptie en hun leeroriëntatie staat.

Men vraagt zich af, in hoeverre leerstijlen consistent zijn. Uit empirisch onder zoek blijkt dat leergedrag tamelijk consistent is over de tijd, maar daarmee zeker niet onveranderbaar is.

Voorkennis

Er is een relatie tussen vakinhoudelijke voorkennis en de aard van leerstrategieën die leerlingen gebruiken. Kennis die al aanwezig is maakt het gemakkelijker om verbanden te leggen, concrete voorbeelden te bedenken, te structureren enzovoorts. Als het gaat om de relatie tussen leeractiviteiten en vakinhoudelijke leerresultaten dan blijkt het dat er een dieptewerking over het algemeen leidt tot kwalitatief betere leerresultaten dan een reproductieve verwerking van de leerstof. Bovendien is het zo dat in situaties waarin weinig externe sturing aanwezig is, dat dan het zelfgestuurd leren tot betere leerprestaties leidt dan extern gestuurd leren. Leeractiviteiten kunnen ook tot leerstrategische resultaten leiden.

Affectieve strategieën kunnen veranderingen veroorzaken in het zelfconcept van leerlingen, hun percepties van de eigen bekwaamheid over het algemeen of bij bepaalde vakken, en hun succes verwachtingen van toekomstige leertaken. Leerprocessen kunnen ook leiden tot een toename of afname van zelfvertrouwen of interesse, en verandering in persoonlijke doelstellingen en intenties.

De individuele en sociaal-culturele verschillen

Leerlingen kunnen verschillen in het gebruik van leerstrategieën, leeroriëntaties enzovoorts. Maar er bestaan ook verschillen in sociaal-cultureel opzicht.

Een belangrijke voorspeller van leerprestaties is intelligentie, het is een cruciaal begrip voor het onderwijs. Dit is een eigenschap die verantwoordelijk is voor de grote individuele verschillen binnen het onderwijs. Er zijn verschillende benaderingen van intelligentie. Voor sommige psychologen betekent intelligentie ‘wat de intelligentietest meet’. Anderen zeggen dat het een maat is voor hoe goed iemand een variëteit aan cognitieve taken kan uitvoeren. Sternberg heeft het over het vermogen tot adaptie. Intelligentie wordt beschouwd als de mate van flexibiliteit waarmee iemand zich kan aanpassen aan een nieuwe situatie.

Er wordt gebruik gemaakt van testen om intelligentie te meten. Ze roepen de vraag op of er nu sprake is van 1 type intelligentie of van verschillende typen. Huidige onderzoeken laten zien dat intelligentie uit verschillende van elkaar te onderscheiden componenten bestaat, zoals inductief redeneren, kwantitatief redeneren, verbale vaardigheid en sequentieel redeneren. Intelligente staat voor intellectuele, cognitieve vaardigheden. Er zijn veel discussies gaande, bijvoorbeeld het nature-nurture debat. Er wordt geschat dat intelligentie als erfelijkheidsfactor tussen de 40 en 60 procent zit.

Intelligentie heeft een direct effect op leerprestaties omdat het beperkingen oplegt aan het cognitief functioneren van leerlingen.

Vanuit de cognitieve psychologie wordt een goede probleemaanpak gekenmerkt door:

• een grondige oriëntatie op een taak

• een planmatige en een systematische werkwijze

• het evalueren van het eigen gedrag

• het na afloop van de taak nog eens alles even op een rij zetten van de belangrijkste resultaten

Men vraagt zich af op de probleemaanpak een onderdeel is van de intelligentie als het gaat om het voorspellen van leerresultaten. Veenman heeft dit onderzocht, hij concludeert dat probleemaanpak sterk samenhangt met de intelligentie, maar hiermee niet kan worden vereenzelvigd. Leerlingen hebben specifiek ten aanzien van intelligentie verschillende typen opvattingen die het leergedrag bepalen.

Persoonlijkheid

De persoonlijkheid maakt deel uit van iemands identiteit, maar het valt hier mee niet samen. Identiteitsontwikkeling is een continu proces waarin een persoon zijn of haar zelf beeld en het beeld van het eigen leven construeert onder invloed van de betekenissen en waarden die in de omgeving voorhanden zijn. De verschillen tussen mensen in persoonlijkheidskenmerken die op erfelijke faxtoren kunnen worden teruggevoerd zijn kleiner dan bij intelligentie het geval is. Ervaringen zijn dus belangrijk bij de vorming van de persoonlijkheid.

Ervaring en leeftijd

Iedereen leert op zijn eigen manier, jonge kinderen leren anders dan oudere kinderen. Op basis van een uitgebreide reviewstudie naar de ontwikkeling van kinderen in de voor- en vroegschoolse periode concludeert Leseman dat individuele ontwikkeling zowel door biologische als door sociale en culturele systemen wordt gereguleerd. De eerste zes levensjaren vormen voor kinderen een belangrijke periode, want dan wordt de basis gelegd voor funderende vaardigheden op het gebied van taalcommunicatie, geletterdheid, rekenvaardigheden, zelfregulatie, sociale relaties, samenwerking en empathie. Ook in deze periode is een sterke hersenontwikkeling. De beschikbare tijd is ook van invloed op iemands ontwikkeling. Met het vorderen van de leeftijd lopen de interactieve ervaringen die kinderen hebben opgedaan meer uiteen. Dan komen we op het sociaal-culturele karakter van de omgeving. Het opleidingsniveau en het sociaal economische milieu van ouders hangen samen met het ontwikkelingsniveau van kinderen. In de periode van 0 - 6 jaar zijn kinderen erg gevoelig voor informele en formele instructie. De kwalitatief goede educatieve voorzieningen zijn niet alleen belangrijk voor de beoogde cognitieve ontwikkelingen van kinderen, maar ook voor hun sociaal-emotionele ontwikkeling. De interactie is erg stimulerend voor de ontwikkeling. Kinderen ontwikkelen zich door te communiceren, gezamenlijk werken aan het oplossen van een probleem, en gedeelde verhalen van de werkelijkheid te ‘construeren’. Voor onderwijs aan oudere leerlingen is dialoog en gezamenlijk betekenisconstructie belangrijk. Het pleidooi voor een gezamenlijk leerproces roept de vraag op naar de groeperingvorm van leerlingen. Men vraagt zich af of het wenselijk is om kinderen met een vergelijkbaar ontwikkelingsniveau bij elkaar te zetten, of zijn heterogene groepen juist wenselijk.

Er zijn allerlei individuele en sociaal-culturele verschillen tussen volwassenen onderling die van invloed zijn op de soorten ervaringen en op de rijkheid ervan. Een trend in de volwasseneneducatie is het zogenoemde competentiegericht opleiden. Het gaat om onderwijs dat gericht is op de bekwaamheden die mensen nodig hebben om bijvoorbeeld adequaat een beroep kunnen uitoefenen. Het gaat niet zozeer om het verwerven van kennis ven vaardigheden als doelen op zich.

De sociaal-economische achtergrond

De sociaal-economische achtergrond is nog steeds een belangrijke factor voor de schoolloopbanen van kinderen. Autochtonen zijn gemiddeld van laag opgeleide ouders, ze zijn vooral vertegenwoordigd in de lager schooltypen (bijvoorbeeld het vmbo). Dit geld nog iets sterker voor allochtone leerlingen van laag opgeleide ouders. Kinderen van hoogopgeleide ouders gaan voor het merendeel naar de havo of vwo. Men wilde met de invoering van de basisvorming (en daardoor ook de uitstel van de definitieve schoolkeuze) dat de kansenongelijkheid in het voortgezet onderwijs af zou nemen. Dit is niet gebeurd. De verklaringen voor de relatie tussen sociaal-economische achtergrond en bereikte onderwijspositie worden in het thuismilieu gezocht. In de periode tussen 1 en 6 jaar hebben sociaal-culturele factoren een grote invloed op de ontwikkeling van kinderen. Oorzaken van kansenongelijkheid liggen voor een belangrijk deel in de interactie tussen gezinsfactoren en schoolfactoren.

Men vraagt zich af wat geschikt onderwijs of ook wel ‘effectieve instructie’ is voor leerlingen uit lagere sociaal-economische milieus. De belangrijkste kenmerken van ‘directe instructie’ zijn:

• klassikaal onderwijs

• leerstandaarden

• overdracht van kennis en vaardigheden

• leerstofjaarklassensysteem

• sterke sturing van het onderwijsleerproces door de docent

Het inrichten van de klas als een ‘leergemeenschap’, wordt als leer- en motivatiebevorderend gezien door de sociaal0constructivistische onderwijstheorieën.

De cultureel-etnische achtergrond

Men moet bij het geven van een overzicht van de resultaten van onderwijsonderzoek naar leerlingen uit verschillende etnische groepen met de volgende punten rekening houden:

• verschillen zijn niet eenduidig gedefinieerd

• etnische verschillen hebben te maken met verschillen in cultuur

• etnische verschillen gaan vaak samen met verschillen in sociaal-economische achtergrond en in gezinssamenstelling

Uit internationaal onderzoek blijkt, dat onderwijs de meest bepalende factor is voor de inkomenspositie en de positie die verschillende etnische groepen op de arbeidsmarkt innemen.

Veel allochtone kinderen in Nederland beginnen en eindigen de basisschool met een achterstand. Maar leerlingen uit minderheiden zijn in de afgelopen jaren wel beter gaan presteren op school, vooral bij rekenen, in iets mindere mate in taal. Allochtone meisjes presteren over het algemeen beter dan allochtone jongens.

Uit internationaal onderzoek blijkt dat scholen verschillen in de manier waarin ze hun achterstandsleerlingen tot goede prestaties weten te brengen. Nederlands onderzoek bevestigt dit. Om hiervoor verklaringen te geven, probeert men te kijken naar de gehanteerde didactiek. Nederlands onderzoek laat zien dat de aanpak van succesvolle scholen varieert.

Er is weinig bekend over de etnische verschillen in leerstrategieën en leeroriëntaties van leerlingen. De verschillen in leren tussen allochtonen en autochtone studenten zijn te zien bij het zelfstandig leren. Nederlands onderzoek liet zien dat leerlingen uit etnische minderheidsgroepen zeggen meer gebruikt te maken van zelfregulatiestrategieën.

De sociale competentie

Niet allen in cognitieve competenties zien we verschillen, maar ook in sociale competenties.

Sociale competenties hebben betrekking op:

• het geheel van kennis, vaardigheden en houdingen met betrekking tot het eigen sociale en affectieve functioneren

• de interacties tussen mensen en de invloed daarop van de inrichting van de samenleving en de waarden die daarin een rol spelen (dat is nodig om adequaat te te participeren in de samenleving)

Sociale competentie omvat de volgende elementen:

• persoonlijke (bijvoorbeeld zelfvertrouwen)

• interpersoonlijke (bijvoorbeeld communicatieve vaardigheden)

• maatschappelijke (bijvoorbeeld kennis van de samenleving)

Deze elementen liggen niet per definitie in elkaars verlengde. Bijvoorbeeld een hoge mate van sociale inzicht en sociale vaardigheden kan heel goed samengaan met asociaal gedraag in de vorm van pesten.

Men probeert steeds de sociale competentie van leerlingen te bevorderen. Sociale participatie is erg belangrijk hierbij.

Scholen blijken verschillende competentiedoelen voor ogen te hebben voor verschillende groepen leerlingen. Op de scholen voor voorbereidend beroepsonderwijs wordt er veel aandacht besteed aan sociale competentie omdat leerling van de waarden en sociale vaardigheden die op school en in de Nederlandse samenleving vanzelfsprekend worden gevonden niet van huis hebben meegekregen. Docenten signaleerden bij deze leerlingen een gebrek aan zelfvertrouwen en zelfrespect, daarbij is werken aan sociale competentie een grote functie van het bieden van een ‘reddingsvest’. Leerlingen op scholen voor algemeen vormend onderwijs leren vooral om kritisch te functioneren in de samenleving.

Hoofdstuk 5: De leerkracht

De kern van het leraarberoep

Bij de opvatting over het leraarschap gaat het om een tweetal zaken, namelijk:

- wat leraren zelf beschouwen als kern van hun beroep, professionele identiteit.

- Reeksen samenhangende kenmerken in de wijze waarop het beroep van leraar wordt gezien.

Professionele identiteit

De professionele identiteit wordt bepaald door zowel persoonlijke aspecten (persoonlijkheid, temperament, opvattingen, overtuigingen enz.) als professionele aspecten (vaardigheden, pedagogisch en didactisch).

Beelden van het lerarenberoep

Er zijn 4 centrale beelden van het lerarenberoep. Deze beelden komen zelden in pure vorm voor. Meestal komen ze gemengd voor.

Kennisgerichte beroepsbeelden:

Een goede leerkracht is iemand die veel kennis bezit. Dit was tot voor kort de dominanste beroepsbeeld. Tegenwoordig is alleen het hebben van voldoende kennis niet meer voldoende. Kennis van de structuur van het vak en de manier van denken die daarbij hoorde werd belangrijk. Leerkrachten moesten bekend zijn met de wetenschappelijke denkwijze wilden ze liefde voor het vak bijbrengen. Langzamerhand vervulde de vakdidactiek een brug tussen vakinhoud en algemene pedagogisch-didactische zaken.

Persoonsgerichte beroepsbeelden:

In de opleiding van de leerkracht moet worden uitgegaan van de specifieke vragen en problemen die de aanstaande leerkracht in de praktijksituatie tegen komt. De ontwikkeling van de persoonlijkheid wordt als groeiproces gezien.

Vaardigheidsgerichte beroepsbeelden:

Niet alleen het streven naar het zo nauwkeurig definiëren van vaardigheden waarover de professionele docent moet beschikken is van belang. Maar ook dat het belang van deze vaardigheden wordt gebaseerd op theoretische en onderzoeksgegevens. Voor vaardigheden die essentieel geacht worden, werden gerichte gedragstrainingen ontworpen. De meeste vaardigheidsgerichte aanpakken hebben een sterk innovatieve inslag. Er wordt voortdurend gezocht naar vernieuwingen en de docent wordt uitgedaagd om zijn handelen te verbeteren.

Praktijkgerichte beroepsbeelden:

Alle praktijksituaties verschillen van elkaar, ze worden gekenmerkt als complex, instabiel en onzeker. Theoretische inzichten of theorieën zijn niet zonder meer van toepassing. Door middel van stage kijkt de docent in opleiding het vak af. Kritiek hierop is het imiteren van leerkrachten en de geïsoleerdheid. Stage en opleidingsinstituten staan los van elkaar.

De kennisbasis van het handelen

Gedrag en cognities beïnvloeden elkaar wederzijds. Kennis van de leerkracht ligt ten grondslag aan het handelen. Deze relaties vinden onbewust plaats. Cognities van docenten werden voorheen gesplitst in afzonderlijke fenomenen die afzonderlijk werden bestudeerd, bijvoorbeeld lesvoorbereiding, planning, beslissingen tijdens het lesgeven enzovoort.

Vakinhoudelijke kennisbasis

De leerkracht moet een goed overzicht over de inhoud en de structuur van het eigen vakgebied hebben, maar ook een juiste interpretatie van de kernbegrippen daaruit. Uit onderzoek blijkt dat leerkrachten met een goede kennisbasis van hun vakgebied meer gericht zijn op probleemoplossingaspecten en leerkrachten met minder kennisbasis meer gericht zijn op feiten en procedures.

Onderwijskundige en vakdidactische kennisbasis

Er zijn tal van theorieën van onderwijskundige en vakdidactische aard die leiden tot systematische bezinning op en onderzoek naar bepaalde aspecten van onderwijzen en leren. Ze zijn van groot belang voor leerkrachten omdat ze het onderwijsleerproces verhelderen. Deze theorieën reiken een begrippenapparaat aan waarmee onderwijsleerprocessen sneller en efficiënter kunnen worden herkend en benoemd. Dit nadenken zal eerder leiden tot nieuwe zienswijzen die de leerkracht zelf niet had kunnen bedenken, vanwege te korte tijd.

Kennis van docenten

Bij kennis voor docenten bestaat een rijk arsenaal van vakinhoudelijke en onderwijskundige bronnen. Bij kennis van docenten gaat het om de kennis in het hoofd van de leerkracht, die vooral fragmentarisch is. Maar deze kennis is van doorslaggevend belang voor het handelen van de leerkracht.

Praktijkkennis is de kennis die de leerkracht feitelijk bezit en die dus sturend kan zijn voor het eigen handelen. Hier staan enkele kanttekeningen bij, namelijk dat de bron van de praktijkkennis van de leerkracht van theoretische aard kan zijn, maar ook kan berusten op ervaring in het beroep. Het beschikken over praktijkkennis wil niet per definitie betekenen dat die ook daadwerkelijk wordt gebruikt. Dit gebeurt bewust maar ook onbewust. Een leerkracht kan zelf bijvoorbeeld beslissen om het niet te gebruiken, of de kennis is nog niet geautomatiseerd in de routine van het vak.

De term kennis is trouwens ook een containerbegrip. Het wordt gebruikt voor alle cognities, dus niet alleen expliciete kennis, maar ook voor opvattingen, intuïties, emoties, impliciete noties enzovoort.

Bij onderzoek naar de praktijkkennis van de docent richt men zich voornamelijk op 2 categorieën, namelijk de cognities die een rol spelen in het lesgeven zelf en de cognities die meer permanent aanwezig zijn en dus niet gekoppeld zijn aan bepaalde lessituaties. De eerste categorie zijn de zogenaamde interactieve cognities. Deze zijn te beïnvloeden met hulpmiddelen zoals video materiaal. Veel onderzoek heeft betrekking op de verschillen tussen ervaren en onervaren leerkrachten. Zo kijken onervaren leerkrachten meer naar de niet essentiële aspecten van de lessituatie. Ervaren leerkrachten zijn meer gericht op de kern van het leerproces.

De tweede categorie zijn de subjectieve theorieën, opvattingen, perspectieven, beliefs enzovoort. Deze cognities zijn aan afzonderlijke gedragingen gekoppeld en zijn meer permanent en op afstand aanwezig in het denken van de leerkracht. Dergelijke opvatting zijn in de vroege schoolloopbaan ontstaan/ gevormd en werken vaak als een filter waardor informatie uit de eigen beroepsomgeving vaak wordt vertekend. Dergelijke opvattingen vormen een vertrouwd interpretatiekader en het is moeilijk om daar correcties in aan te brengen, omdat zo’n manier van denken aan de leerkracht een veilig gevoel geeft. Vaak kunnen daarin allerlei tegenstrijdigheden of onlogische zaken in voorkomen.

Er bestaan enkele procedures en technieken voor het bestuderen van het denken van de leerkracht:

Repertory grid-techniek:

Het onderzoeken van opvattingen van de leerkracht over het bepaalde aspecten van het onderwijzen. Deze techniek komt uit de persoonlijkheidspsychologie.

Stimulated recall:

Het onderzoeken van interactieve cognities

Onderzoek naar beelden en metaforen:

Het achterhalen van aspecten van het onderwijzen. Docenten leggen in verhaalvorm of beeldvorm hun ervaringen en gedachten vast. Hieruit wordt geprobeerd om metaforen te distilleren.

Policy capturing:

Het achterhalen van wat voor de leerkracht van doorslaggevend belang is bij het maken van beslissingen. Dus eigenlijk waar hun handelen op gebaseerd is.

Concept mapping:

De leerkracht moet van een bepaald onderwerp alle relevante begrippen op schrijven en rangschikken zodat duidelijk wordt wat de leerkracht zich erbij voorsteld. Bijvoorbeeld tekstbegriponderwijs.

Pedagogical content knowledge (PCK)

De praktijkkennis die direct is gerelateerd aan de vakinhoud. Deze vorm heeft veel aandacht gekregen. Het gaat hierbij om een verbinding tussen vakinhoudelijke elementen en algemene didactische kennis en vaardigheden.

Het gaat hier om een tweetal zaken:

Ten eerste de kennis die leerkrachten bezitten over verschillende manieren waarop bepaalde vakinhouden gerepresenteerd en getransformeerd kunnen worden.

Ten tweede de kennis van specifieke leermoeilijkheden die zich bij bepaalde vakinhouden voordoen en hoe deze samenhangen met leerlingconcepties over deze vakinhouden.

Bij de totstandkoming van PCK bij leerkrachten zijn verschillende bronnen van belang: vakinhoudelijke opleiding, vakdidactische scholing, observatie van bepaalde lessen en de eigen ervaring.

Fasen in de persoonlijke ontwikkeling van leerkrachten. Hierin zijn 4 fasen te onderscheiden:

Ten eerste de fase voorafgaande aan het lesgeven. Ten tweede de stressvolle beginfase waarin vooral lesgeven en ordeproblemen centraal staan. Ten derde de fase waarin de docent zich afvraagt of hij wel voldoet aan de eisen die van hem verwacht worden en of hij wel voldoende vakinhoudelijke kennis bevat en deze kan overdragen en evalueren. Ten vierde de fase waarin de docent zich afvraagt wat de leerling nu eigenlijk geleerd heeft.

De beroepsbaan volgens Fressler & Christensen. Deze kent 7 fasen:

- De initiële opleiding waarin de leerkracht geen werkelijke verantwoordelijkheid voor de klas draagt.

- De inductiefase waarin socialisatie van het beroep plaats vindt.

- Opbouw van de bekwaamheid.

- Enthousiasme en groei

- Stagnatie fase waarin de leerkracht het gevoel krijgt opgesloten te zitten in het beroep (midlife crisis)

- Stabiliteit fase, hierin vindt de leerkracht beroepsbestemming of juist verbittering.

- En de laatste fase omvangt de afbouw van de loopbaan.

Nascholing

Nascholing is een voorwaarde voor de effectiviteit. De term nascholing wordt tegenwoordig vervangen door stafontwikkeling, professionele ontwikkeling, deskundigheidsbevordering of professionalisering. Tegenwoordig is dit een permanent proces en ook vaker gericht op maatschappelijke of onderwijskundige veranderingen en vernieuwingen.

Aan welke eisen moet een professionaliseringsproces voldoen?

De docent moet zelf actief zijn eigen ervaringen kunnen inbrengen en daarop moet worden voort gebouwd. Bij het bepalen van de doelen van het professionaliseringsactiviteit moeten docenten zelf een doorslaggevende stem hebben. Vaardigheidstrainingen moeten zo opgebouwd worden dat er na de training nog langdurige coaching plaatsvindt. Er moet zorg zijn voor permanente ondersteuning die op afroep beschikbaar blijft. De professionalisering moet gericht zijn op schoolteams en moet deel uitmaken van het totale schoolbeleid. Onderlinge uitwisselingen van ervaring tussen docenten moet gestimuleerd worden door bijvoorbeeld groepstaken. Het uiteindelijke doel en het leren van de leerlingen moet voor ogen gehouden worden.

Collegiaal leren

Samenwerking tussen docenten, het vormen van netwerken, het bijwonen van elkaars lessen en gezamenlijk bespreken van problemen is stimulerend voor het leerproces van de leerkracht. De schoolcultuur moet dit stimuleren. Maar ook al wordt aan dit bovenstaande voldaan, dan nog moet er niet vanuit worden gegaan dat het leren van docenten automatisch verbeterd. Door bepaalde aanpakken of procedures voor het structureren van de onderlinge uitwisseling of samenwerking kunnen er door docenten gericht kritiek en ondersteuning worden gegeven zonder het gevoel te hebben dat ze elkaar aanvallen.

De rol van de school in de initiële opleiding

In bijna alle inzichten over heet opleidingsprogramma voor aanstaande leerkrachten staat de problematiek van de scheiding tussen praktijk en theorie centraal. Het verschil tussen de opleidingsinstituut en de stageschool. Opleidingsdocenten stellen zaken ter discussie en zoeken voortdurend naar verbetering. Deze houding verlangen ze ook van de aanstaande leerkracht. Praktiserende leerkrachten zijn ervan overtuigd dat de praktijk de beste leerschool is en dat de aanstaande leerkracht zich daaraan moet conformeren. De docent op de stage school is gericht op een concrete specifieke situatie en op problemen en dilemma’s die daar spelen. De opleider moet de aanstaande leerkracht voorbereiden op een variëteit aan werkomgeving. Er is dus een tegengestelde oriëntatie. Door de opleiding te verleggen van opleidingsinstituut naar de school proberen ze een te scherpe overgang (praktijkschok) voor de aanstaande leerkracht te voorkomen.

Specifieke manieren om het leren van de docent te bevorderen:

Reflectie:

Er zijn een aantal niveaus te onderscheiden aan de manier waarop een aanstaande leerkracht reflecteert:

- geen zinvolle beschrijving

- beschrijving in termen van het dagelijks spraakgebruik

- beschrijving in professionele termen

- uitleg over de lesverloop, mede gebaseerd op tradities/ gewoonten of op persoonlijke voorkeur

- idem, maar met inachtneming van de specifieke context van de klas

- idem, maar met inachtneming van ethische of maatschappelijke overwegingen.

Kublers onderscheiding van 3 typen aanstaande leerkrachten:

Common sense thinkers: vooral op zichzelf gericht

Pedagogical thinkers: vooral op de leerling gericht

Alert novices: nemen een tussen positie in.

Portfolio

Een veel gebruikte procedure voor het bevorderen van reflectie en professionele ontwikkeling is het maken van een portfolio. Deze bestaat uit samengestelde bewijsstukken (lesverslagen, video opnames enzovoort) van de ontwikkeling van de aanstaande leerkracht. Een portfolio is in het algemeen bruikbaar om op een gestructureerde manier de aanstaande leerkracht te richten op het eigen functioneren.

Onderzoek verrichten

De toekomstige leerkracht moet bij het doen van onderzoek zijn eigen bevindingen in twijfel trekken. Het belang hiervan wordt door sommigen gezien in materiaal ontwikkeling. Weer anderen zien het belang van een samenwerkingsverband tussen aanstaande leerkracht en de praktiserende docent of onderzoeker.

De competenties van docenten

Er zijn 2 oorzaken waardoor de belangstelling voor de competenties is toegenomen.

Ten eerste vindt legitimering plaats op basis van datgene wat van de afgestudeerde zal worden gevraagd. Dit moet nauwkeurig in kaart worden gebracht.

Ten tweede zijn er door het lerarentekort verkorte programma’s ontstaan, waar mensen na het beoordelen van hun competenties kunnen instromen. Beroepsprofielen en bekwaamheidseisen werden geformuleerd en diende als startbekwaamheden om toegelaten te kunnen worden.

Hoofdstuk 6: Leerprocessen beïnvloeden

Inleiding

Het leren gebeurt elke dag door iedereen. Het wordt als een proces beschouwd van kennisverwerving en kennisontwikkeling, dat steeds gestuurd wordt door de lerende zelf. Het is doelgericht en het bouwt voort op eerder verworven kennis en vaardigheden. Het is sterke afhankelijk van de betekenis die de lerende zelf eraan hecht.

Veranderingen die optreden in het gedrag zijn het resultaat van meer kennis, meer vaardigheid, meer inzicht of van het inzetten van al verworven leerresultaten voor een ander doel. Kennis, vaardigheden en inzichten ontstaan in een complex samenspel tussen de omgeving en degene die leert. Motivatie, beleving en affectie spelen hierbij een belangrijke rol

Ideeën over leren

De belangstelling voor leren en leerprocessen is in de vorige eeuw enorm toegenomen, dit kwam door de toenemende behoefte aan goed onderwijs. In Amerika kwam het behaviorisme op in de tweede helft van de twintigste eeuw. Het leren werd gedefinieerd als het aanbrengen van verbindingen (associaties) tussen elementen in de omgeving (stimuli) en responsie van de lerende. Dit verklaringsschema werd op alle leerprocessen toegepast.

Hieronder staan de belangrijkste factoren die het leren beïnvloeden

• herhaling en bekrachtiging van gedrag (gevolg: versterking van associaties)

• voldoende variatie in omgevingskenmerken zodat overdracht (transfer) van de geleerde associaties naar andere leertaken gemakkelijker tot stand komt

In de jaren zestig van de vorige eeuw kwam er steeds meer aandacht voor de interne, mentale processen voor het verwerven van kennis, vaardigheden en houdingen. De nadruk kwam te liggen op de ‘inwendige’ cognitieve processen, zoals probleem oplossen.

De belangrijke determinanten van succesvol cognitief leren, zijn:

• betekenisvolle, door het geheugen te interpreteren informatie verwerken

• goede aansluiting tussen nieuwe informatie en voorkennis

• begrijpen (in plaats van puur memoriseren)

• het toepassen van al verworven kennis en vaardigheden in de praktijk (transfer)

De behavioristische en cognitieve stromingen kregen vanaf 1950 ook in Europa bekendheid. Als gevolg van de sterk toegenomen communicatie tussen onderzoekers van Europa en Amerika, ontstond in de jaren zeventig vormen van synthese die de sterke kanten van de Europese en de Angelsaksische benaderingen bij elkaar brachten. Het volgende was gemeenschappelijk in de opvatting over leren:

• situated cognition: het sociaal en cultureel gebonden karakter ervan

• coöperatief/ samenwerkend leren: de samenwerking tussen leerlingen als een belangrijke factor

• de klemtoon op de actieve, zelfbepalende en constructieve aard van het leren en denken

Leren doen we voor de toekomst, niet alleen om kennis en vaardigheden voor langere tijd beschikbaar te hebben, maar ook om leren op latere leeftijd mogelijk te maken. De klemtoon ligt op het zelf sturen en reguleren van de leer- en denkactiviteiten door de leerling. Daardoor veranderde de rol van de leraar van kennis overdragen en stuurder van het leerproces naar aanbieder van kennis en ondersteuner van het leerproces.

De kenmerken van leren

Leerprocessen en leren kunnen op verschillende manieren gekenmerkt worden. In deze samenvatting wordt de volgende omschrijving gebruikt als uitgangspunt: leren in een constructief, cumulatief, doelgericht, gesitueerd, coöperatief en individueel verschillend proces van kennisverwerving, betekenisgeving en vaardigheids ontwikkeling.

Bij cognitieve verwerking van informatie wordt leren bekeken als een proces van verwerken van informatie:

• de kennisverwerving verloopt via het proces van informatieverwerking in stadia

  • het eerste stadium: opname van informatie (encode), respondentie met de aanwezige informatie in het geheugen

  • het tweede stadium: de gecodeerde informaties wordt opgeslagen in het geheugen (storage)

  • het derde stadium: de opgehaalde kennis moet op een of andere manier worden weergegeven (decoding) zoals via spreken of schrijven

• het verloop en het eindresultaat van de informatieverwerking verschillen van persoon tot persoon (zie bijvoorbeeld de Big Five)

• leeftijd speelt een belangrijke rol in de informatieverwerving

  • fluid intelligence : vloeiende vorm van intelligentie, bij jeugd en jonge volwassenen die snel en behendig in het intellectuele functioneren

  • crystallized intelligence : gekristalliseerde intelligentie, bij volwassenen, hier gaat het om de toenamen van kennis en ervaring

• individuele verschillen

  • cognitieve leeractiviteiten: verschillen in de manier van verwerken van informatie en het oplossen van problemen

  • affectieve leeractiviteiten: verschillen in de waardering en beleving van leren en in de motivatie en attitude

  • regulatieve leeractiviteiten: de vaardigheid om het eigen leren te plannen, te bewaken en te evalueren

Individuele verschillen zijn te zien, door de omgeving (de leraar) of de leerling zelf. Ze manifesteren zich in de mate waarin leeractiviteiten worden benut.

Er ontstaan verschillende soorten kennis na de verwerking van informatie. Ze zijn hieronder weergegeven:

1. verschil tussen persoonlijke kennis, afhankelijk van het soort geheugen en hoe het is opgeslagen

- semantisch geheugen: opslag van feiten, begrippen enzovoorts

- episodisch geheugen: opslag van persoonlijke kennis en gebeurtenissen

2. verschil tussen declaratieve, procedurele en conditionele kennis, opgeslagen in het semantisch geheugen

- declaratieve kennis: weten dat, kennis van feiten, verschijnselen, begrippen, definities en regels

- procedurele kennis: weten hoe, kennis van (mentale) handelingen die nodig zijn om verschijnselen te herkennen, begrippen te identificeren, grootheden te vinden of verbanden te bepalen

- conditionele kennis: in de juiste situatie de juiste beslissing kunnen nemen

3. verschil tussen expliciete en impliciete kennis

- tussen kennis waarvan de lerende zich bewust is doordat hij erover kan praten en kennis waarvan de lerende indirect weet heeft (dit is praktische kennis of intuïtieve kennis)

- kennis die vaak wordt verworven via impliciete leerprocessen (via leren dat spontaan optreedt)

Bij competentie wordt steeds voortgebouwd op en gebruikgemaakt van alle verworven kennis en vaardigheden. Ausubel gaf aan dat voorkennis een belangrijke rol heeft bij het leren. Zinvol leren kan volgens hem pas optreden wals de aanwezige cognitieve structuur voldoende en geschikte aanknopingspunten of anker begrippen bevat waaraan nieuwe kennis gekoppeld kan worden. De relevante voorkennis kunnen activeren is een voorwaarde hiervan.

Er bestaan grote verschillen in voorkennis tussen leerlingen:

• voorkennis kan meer of minder compleet zijn

• voorkennis kan beter of slechter gestructureerd zijn

• voorkennis kan meer en minder beschikbaar zijn

• voorkennis kan juist, minder juist, of helemaal verkeerd zijn

Bij het verwerven van nieuwe kennis kan voorkennis ‘storend’ inwerken. Het gaat er niet alleen bij kennisverwerving om dat de informatie opgenomen en opgeslagen wordt, maar juist om de eigen constructie van de betekenis en dus de eigen interpretatie van de ontvangen informatie. Bij de constructivistische visie op leren wordt onderwijzen opgevat als als het creëren van een omgeving waarin mensen die leren worden gestimuleerd, geholpen en ondersteund bij het zelf opbouwen van waardevolle kennisinhouden en vaardigheden.

De omgeving speelt bij leren een belangrijke rol. Veel leren gaat samen met het kennisnemen van gewoonten, gebruiken, kennis en vaardigheden die door het adequaat functioneren als lid van een sociaal-culturele gemeenschap noodzakelijk zijn. Acculturatie is een woord dat hier vaak voor gebruikt wordt, duidt deze inwijding in een cultuur aan.

Kennis is sterk aan de situatie waarin ze wordt verworven gebonden. Bovendien komt de verwerving van kennis tot stand door een persoonlijke interpretatie van de werkelijkheid.

Vanaf de tweede helft van de jaren negentig zijn er veel gevalsstudies verricht naar de manier waarop in bepaalde culturen kennis en vaardigheden verworven en toegepast worden. Een belangrijke uitkomst van deze studies is dat buitenschoolse denk- en leerprocessen sterk aan de sociale en fysieke context gekoppeld zijn waarin ze plaatsvinden en daarbinnen ook succesvol zijn, terwijl dezelfde processen binnen de schoolcontext nog weinig resultaat geven. Kennis is contextgeboden, onlosmakelijk verbonden met de specifieke activiteiten. Denken en leren kan in de informele, natuurlijke omstandigheden leiden tot andere leerresultaten dan in de onderwijs context. De laatste jaren zijn veel schoolse leeromgevingen gecreëerd met gebruikmaking van de principes van buitenschoolsleren. Een voorbeeld hier van is de methode van realistisch rekenen.

In gesitueerde vormen van leren zijn menselijke interactie en samenwerking aanwezig. vanuit het situatiegebonden perspectief is het sociale, het interactieve en het coöperatieven van essentieel belang voor het leren.

Het leren als resultaat van een sociale activiteit door samenwerking tussen leerlingen is afhankelijk van een aantal onderliggende factoren zoals:

• de groepsgrootte

• de samenstelling van de groep

• het verschil in voorkennis van de deelnemende leerlingen

• de sociale status van leerlingen in de groepen

• de manier waarop leerlingen worden voorbereid op de samenwerking

• de rol van de leraar

Leren in groepsverband is succesvol als:

• de wederzijdse afhankelijkheid van de samenwerking positief ervaren wordt

• als er bij de samenwerking sprake is van individuele verantwoordelijkheid en van directe interactie

• als er aandacht is voor samenwerkingsvaardigheden

• als er tussentijdse evaluatie van de groepsprocessen is met reflectie achteraf

Een geïntegreerde visie op leren

In veel opvattingen over leren ligt de nadruk op:

• het verwerken van informatie

• de zelfstandige rol van degene die leert

Interactie en samenwerking zijn belangrijke voorwaarden voor het verwerken van informatie in een sociale en fysieke omgeving. Leren kan worden gezien als een actief en constructief proces waarbij kennisrepresentaties worden opgebouwd die een persoonlijke inkleuring van de ervaringen en informatie zijn.

Leeractiviteiten van leerlingen vervullen allerlei functies, de zogenaamde leerfuncties, die als doel een efficiënt en effectief leerproces hebben. Als deze functie door de leerling worden vervuld gaat het om leeractiviteiten. Doceer- of instructieactiviteiten worden vervuld door de leraar of omgeving. Leer- en instructieactiviteiten zijn als het ware elkaars spiegelbeeld. De cognitieve verwerkingsfunctie ‘selecteren’ nemen we hier als voorbeeld. Een leerling kan zelf deze leerfunctie vervullen, bijvoorbeeld door markeringen aan te brengen. De leraar kan deze functie ook vervullen, bijvoorbeeld door de leerling uitdrukkelijk te wijzen op bepaalde belangrijke passages in een tekst. Naast de cognitieve leerfuncties kunnen de affectieve leerfuncties zowel door leerling als leraar worden vervuld. Bijvoorbeeld wanneer een leraar de stof op een boeiende manier presenteert en zo de interesse van de leerlingen opwekt. Regulatiefuncties kunnen ook door leerlingen of leerklachten worden vervuld.

Vermunt heeft drie belangrijke instructiestrategieën onderscheiden (als het gaat om het gebruik van leeractiviteiten door leerlingen)

1. strakke externe sturing

2. gedeelde sturing

3. losse externe sturing

1) Hier gaat het om het overnemen van leeractiviteiten van leerlingen. De instructie neemt in ruime zin de leerlingfuncties over

2) Hier worden leeractiviteiten bij leerlingen geactiveerd. Deze instructiestrategie verdeelt de verantwoordelijkheid voor de leerfuncties over de onderwijzende instantie en de leerlingen

3) Hier gaat het om het kapitaliseren op zelfstandige leeractiviteiten door leerlingen. Er wordt een beroep gedaan op zelfstandige leeractiviteit van leerlingen door de verantwoordelijkheid voor het uitvoeren van de leerfuncties aan de leerlingen te geven. Leerlingen zullen dus uit zichzelf, zonder extra ondersteuning de juiste leeractiviteiten uitvoeren om de leerdoelen te bereiken

Deze strategieën verschillen in de manier waarop de taken verdeeld worden tussen aan de ene kant de docent, het leerboek, het studiemateriaal, computer enzovoorts en de leerling aan de andere kant. Constructieve fricties ontstaan als de sturing doorleraar en leerling elkaar positief aanvullen, zoals bij losse externe sturing door de leraar en matig interne sturing door de leerling. Fricties vormen in principe een uitdaging voor leerlingen, om een leervaardigheid te verbeteren. Ze kunnen ook leerlingen tot verandering stimuleren en aan te sporen om hun vaardigheidverder te ontwikkelen.

Het leren beïnvloeden

Het beïnvloeden van leren kan:

• via leersituaties die uitdrukkelijke zijn ontworpen om te leren

• via opdrachten waarbij leren ontstaat als bijproduct van die taakuitvoering

De leeractiviteiten kunnen door de leerkracht worden gestuurd, maar de lerende kan ook geleidelijk de sturing over nemen, dan ontstaat dus de gedeelde sturing. Het zelfstandig en zelfverantwoordelijk leren wordt steeds belangrijker. Niet alleen op scholen, maar ook in het bedrijfsleven.

De afgelopen twintig jaar is het denken over de zelfsturing en de rol van onderwijs daarbij onderzocht. Hieruit zijn principes geformuleerd voor goede leeromgevingen die dat bevorderen. De omgevingen verschillen zich in:

1. expliciet versus impliciet

2. het soort leeractiviteiten

3. de instructiestrategieën

1) Hier gaat het om de mate van bewustheid en doelgerichtheid van de beïnvloeding

2) Het soort leeractiviteiten, cognitieve, affectieve en regulatieve) die in het leerproces aan bod komen verschillen nogal

3) de mate van de sturing van leeractiviteiten speel ook een rol, het gaat hier om strakke externe sturing, gedeelde sturing of losse externe sturing

Strakke externe sturing

De methode van het beheersingsleren is onder invloed van het behaviorisme ontstaan. Het beheersingsleven heeft vijf uitgangspunten:

• de einddoelen van een lesprogramma moeten precies bepaald worden

• de leertaken die erbij horen moeten vooraf nauwkeurig omschreven worden

• per leertaak moet instructiemateriaal worden ontwikkeld

• voor de evaluatie van de curriculumdoelen zijn summatieve toetsen nodig

• de stap naar een volgend onderdeel van het programma kan pas woerden gezet waneneer uit de summatieve toets blijkt dat de leerlingen het vorige deel voldoende beheersen

Er is ook een methode van geprogrammeerde instructie ontwikkeld onder invloed van het behaviorisme, wat sterk op individualisering gericht is. Dit zijn de kenmerken van het programma:

• het aanbieden van informatie in de vorm van een begrip regel of principe

• het oefenen in het toepassen van het begrip, regel of principe

• het zelfstandige toepassen van het begrip, regel of principe

Bezwaren tegen beheersingsleren en geprogrammeerde instructie was het beperken van de inbreng en van de lerende door sterks sturing door het programma. De directe instructie is vaak gericht op het verwerven en kunnen uitvoeren van cognitieve leeractiviteiten, terwijl in het beheersingsleven het geprogrammeerde instructie vaak alleen leerinhoudelijke doelen voorop staan. Er zijn drie fasen: instructie, oefening, verwerking en soms wordt dit aangevuld met terugblik en terugkoppeling.

Gedeelde sturing

Sturing van leeractiviteiten is nog steeds de meest gebruikte aanpak door docenten. . in het begint neemt de leraar de verantwoordelijkheid van het leerproces, leerlingen nemen die verantwoordelijkheid geleidelijk aan steeds meer over. Aarnoutse paste vier leesstrategieën toe in voorstellen voor onderwijs in begrijpend lezen. Daarbij combineerde hij de rolwisselende onderwijsmethode met de directe instructie methode. Hij wilde hier mee nagaan of het mogelijk is om via systematisch aanleren van een aantal leer- en regulatiestrategieën, de bekwaamheid van zwakke leerlingen in het lezen en begrijpen van studieteksten te verbeteren en zo hun algemene prestaties te beïnvloeden. Later is de effectiviteit van de omwisselende manier aangetoond.

Leren kan effectiever worden als het in een realistische of authentieke context kan plaatsvinden. Anchored instruction is een vorm van contextgebonden onderwijzen. Leerlingen kunnen bijvoorbeeld via een videofragment, een artikel in de krant, een film of excursie, zichzelf en anderen vragen stellen en ze worden uitgenodigd om nog meer informatie verzamelen om een goed beeld te krijgen van een probleem. Door het op te lossen van het probleem verwerkt de leerling de leesstof op een authentieke manier. De anchored insturction lijkt op de meester-leerling-gezel manier van onderwijzen. De methode waarin probleemoplossen en taakuitvoering worden gecombineerd, bevat volgens Collings, Brown en Newman ondersteunende maatregelen die gericht zijn op het begeleiden, het verwerven van inzicht in de eigen (denk)activiteiten en het bevorderen van zelfstandigheid door de lerenden. De rol van de docent is het begeleiden (hij demonstreert de juiste handelingen die zich geven op de juiste oplossing van het probleem en het geven van hints en feedback).

Hier ontstaat een integratie van drie typen leeractiviteiten:

• cognitief (selecteren, relateren, structureren en toepassen van informatie)

• affectieve (gericht op motivatie, attitude)

• regulatieve (zelfstandig beslissingen nemen, bewaken van voortgang)

Het gaat bij school vakken niet alleen om de verwerving van vakinhoudelijke kennis en vaardigheden en van cognitieve leerstrategieën. De school heeft ook als taak de vorming van welbewuste deelnemers aan de samenleving. Er wordt gebruikgemaakt van casussen (case based teaching). Deze methode is op de Harvard Business School ontstaan. De student wordt uitgenodigd om zich om basis van een gevalsbeschrijving een voorspelling te maken van de situatie. De methode neemt de vorm van gedeelde sturing aan.

Losse externe sturing

Bij losse externe sturing zijn er open of exploratieve leeromgevingen, die het creëren van kennis ondersteunen. Simulaties zijn typisch programma’s waarin de lerende via een ontdekkende, exploratieve manier van werken kennis van het vakgebied construeert. Er is hier een fysisch of sociaal fenomeen, een proces of systeem of een apparaat dat op een abstracte manier is weergegeven in een model. Voor de leerling betekent werken met een simulatie dat een beroep wordt gedaan op exploratieve activiteiten met nadruk op regulatieactiviteiten. De ‘kracht ‘ van simulaties zit in de leerling, niet in de omgeving. De leeromgeving biedt alleen de gelegenheid relevante leeractiviteiten te bepruiken. Er wordt van de leerling verwacht hiermee om te kunnen gaan. Bij exploratief leren moeten leerlingen zelf hun leeractiviteiten sturen met als gevolg dat er een groter beroep op vaardigheden als monitoren, plannen en checken gedaan wordt. Hoe meer sturingsaanwijzingen aan de simulatie worden toegevoegd, hoe meer de losse externe sturing verschuift in de richting van gedeelde sturing of zelfs van strakke externe sturing.

Het open leren als organisatievorm voor volwassenen benadrukt zelfsturing van leeractiviteiten en constructie van kennis, dit soort leren is vooral in de volwasseneducatie ontwikkeld. Er zijn vier organisatieprincipes

• een modulaire inrichting van onderwijs, inhoud en leermaterialen

• een adequate begeleiding gericht op advisering en inhoudelijke ondersteuning

• de inzet van ICT om onafhankelijk van tijd en plaats te studeren

• een docent onafhankelijk toetssysteem waarmee de lerende de eigen vorderingen kan bewaken

Dit is een flexibele vorm van onderwijs voor volwassenen met algemene vormings-, onderwijs- en scholingsvragen, die:

• mogelijkheden biedt voor toekomstig leren

• voorbereidt op een nieuwe functie of een beroep

• zorgt voor ontplooiing en algemene ontwikkeling

Het leren in een authentieke context kan ook plaatsvinden binnen de praktijk of het beroep. In Nederland hebben we de BOL (beroeps opleidende leerweg) met een verhouding van 70% theorie en 30% praktijk. Naast de BOL is er ook de BBL (beroeps begeleidende leerweg), met een verhouding van 30% theorie en 70& praktijk.

Er zijn praktijksimulaties ontwikkeld, belangrijk hiervoor is het integreren van theorie en praktijk om technische en praktijkrelevante sociale vaardigheden te verwerven, gekoppeld aan algemene beroepsvaardigheden zoals:

• verantwoordelijkheid

• kostenbewustzijn

• aanpassingsvermogen

• ontplooien van eigen initiatief

• stressbestendigheid

• communicatieve vaardigheden

• zelfstandigheid

• kwaliteitsbewustzijn

• kritisch denkvermogen

• leidinggeven

De praktijksimulaties worden als middel gezien om dat soort vaardigheden in een beroepscontext te verwerven. De leerling komt in contact met de praktijk in oefenbedrijven of oefenfabrieken. Deze oefenbedrijven bieden lerenden de gelegenheid fysiek in contact te komen met het alledaagse ondernemen

Het blijkt dat leringen een sterke r motivatie hebben doordat de praktijksimulaties een goed beeld geeft van wat hun in de werkelijkheid te wachten staat. Het zelfvertrouwen groeit door de mogelijkheden tot het oefenen van sociale vaardigheden. Ook de leerresultaten stijgen.

Er bestaat ook werkplekleren, hier ligt de nadruk op het leren in reële werkomgeving. Het is een proces van kennis- en vaardigheidsontwikkeling dat in de directe nabijheid van de werkplek plaatsvindt. Er wordt hier onderscheid gemaakt in de sturing van leren:

1. de werkplekinstructie

2. de werkplek oefening

3. de werkplekstudie

1) Deze is gericht op het leren van de vaardigheid door een taak uit te voeren onder leiding van een instructeur. Het leerproces is gestructureerd en er wordt concreet geoefend.

De rol van de instructeur: sturend

2) Hier gaat het om het verwerven van de vaardigheid door het uitvoeren van de taak op de werkplek. De leer- en oefen situaties zijn vaak impliciet van aard. De vaardigheden worden al doende verworven zonder formele training.

De rol van de instructeur: als een collega of chef

3) Hier is de werknemer zelfstandig in het kezen van zijn leeromgeving. Dit komt overeen met de manier waar op een werknemer in de realiteit zijn werkzaamheden moet uitvoeren. Het is een vorm van exploratief leren met behulp van een kennisbestand dat via bibliotheek of web ter beschikking staat. De cursist wordt met problemen geconfronteerd die in de taakuitvoering of op de werkvloer zijn. Hij moet hypothesen opstellen waarop het probleem opgelost zou moeten worden

De rol van de instructeur: begeleidend

De effectiviteit van werkplekleren wordt bepaald door:

• de begeleiding op de werkplek

• de rol van het management

Stages kunnen worden beschouwd als authentieke leeromgevingen waar kennis en competenties kunnen worden ontwikkeld. Om optimaal gebruik te maken van stages moet een duidelijke voorbereiding plaatsvinden, zodat de stagiaires de leermomenten herkennen en optimaal profijt kunnen hebben van de stageplek.

Hoofdstuk 7. Het maken van onderwijs

Maatschappelijke omgeving en een vernieuwde blik hebben invloed op onderwijs en leren. Ging het vroeger vooral om afzonderlijke taken, zoals ontwerpen en gebruiken van geschikte leermethoden, passende leerstof en klassenmanagement. Tegenwoordig gaat het om samenhangende beslissingen voor het creëren van een leeromgeving die in een groep of team worden genomen.

Invullen van een leeromgeving

De term leeromgeving is een veelomvattende term waarin jongeren, inrichters, organisatoren, onderwijs, school en klas is samengevallen. Deze term is tot stand gekomen door toenemende aandacht voor de lerende en de leerprocessen. Het invullen van die leeromgeving kan op verscheidene manieren afhankelijk van de context bijv. onderwijs- en organisatiestructuur, onderwijsdoelen en curriculum enz.

Oproepen van vereiste leerprocessen, begeleiden en bereiken van het gewenste leerresultaat is de voornaamste opvatting van het leerproces. De omgeving is een onderdeel van een groter geheel. Dat groter geheel is het curriculum.

Het curriculum

De definitie van het curriculum, gebruikt in het onderwijs, is een leergang met doelen die bereikt moeten worden en taken die moeten worden vervuld wil het doel bereikt worden. met andere woorden een samenhangend geheel met geplande en niet geplande activiteiten die ondernomen worden onder sturing van de school. Door een context te creëren waardoor dit zo goed mogelijk tot zijn recht komt, kan de lerende taken uitvoeren, ervaring opdoen en ervan leren.

Het curriculum speelt zich op verschillende niveaus af, nl. microniveau (klas), mesoniveau (school) en macroniveau ( landelijk). Op microniveau komen de doelen, leerinhouden en methoden voor een leergroep aan bood. Dit is de concrete onderwijs praktijk. Op mesoniveau wordt het schoolplan uitgewerkt. Dit behoort dan ook tot de taak van de school. Hierin staan de richtlijnen van het schoolgebeuren, zoals verdeling van de leerinhoud, methoden, groepering van leerlingen en leraren, beleidsstructuur en ondersteuningsstructuren. Macroniveau richt zich op de hoofdzaak van onderwijs en de vertaling daarvan. Het ontwerp wordt door een centrale instantie gedaan en geldt voor de vorming van de gehele leergang. Er wordt wel onderscheidt gemaakt tussen leerplannen en vakleerplannen.

Het curriculum van welk niveau dan ook bevatten allemaal doelen, kenmerken, inhouden, leersituaties en evaluatie. De samenstelling van het macro niveau wordt geconcretiseerd tot het niveau van de klas. Dit gebeurt geleidelijk. Ontwerpers, leerkrachten en leerlingen hebben elk hun inbreng in de planning en realisatie van de leeromgeving.

Het curriculum bestaat uit een expliciet en een impliciet gedeelte. Het expliciete verwijst naar de letterlijke vastgelegde doelen, leerinhouden en leeractiviteiten. Het impliciete (verborgen) curriculum verwijst naar kennis, opvattingen en attituden, waarden, normen, overtuigingen en houdingen vallen hieronder.

De leeromgeving

De leeromgeving bevindt zich vooral op microniveau en wordt uiteindelijk vormgegeven door de leraar, het team, het vak en de klas. Een leeromgeving bestaat uit componenten (doelen, werkvormen, leerervaringen enz.) en wordt gezien als een omgeving waarin leerprocessen worden uitgelokt, begeleidt, op gang gehouden en bereikt.

Bij ontwerpen wordt terug gegrepen op een brede kennis op dat vlak en op het beschikken van de juiste competenties. Voor het realiseren van goed onderwijs moeten er beslissingen worden genomen. Ontwerpen brengt activiteiten met zich mee. Op onderwijs gebied zijn dat de volgende: ophalen van kennis (vakgebied, leren, onderwijzen); waarvoor en voor wie

ontwerpen (doelgroep); analyseren van de onderwijssituatie (inhoud en aard); beschrijving van de kenmerken van de lerenden.

Er zijn vele verschillende ontwerpmodellen. Wij bespreken er drie, nl. behavioristische, cognitieve en constructivistische ontwerpmodellen.

Behavioristische ontwerpmodellen

In deze modellen is het erg duidelijk welke leeruitkomsten worden nagestreefd en hoe het leerproces kan worden gecontroleerd. Een nadeel van dit ontwerp is het mechanisch ontwerpproces die losstaat van de lerende. Het behavioristische model gaat langs de volgende stappen: analyse en objectieve beschrijving van het gewenste eindgedrag; analyse en beschrijving van het begingedrag; ontwerp van het leertraject; voortdurende controle van de voortgang van het leerproces.

Cognitieve ontwerpmodellen

Deze modellen volgen de volgende stappen: vastleggen van algemene naar concrete doelstellingen en evaluatietoets; analyseren (van kennis en vaardigheden) voor het bereiken van het doel; in volgorde stellen van doelen en subdoelen; kenmerken bepalen van de groep; vormgeven aan instructie en uittesten en bijsturen van het ontwerp.

Voordeel van dit model is dat er aandacht is voor het ingewikkelder worden van de leerprocessen en de systematiek bij het ontwerpen. Een nadeel: er is weinig oog voor de activiteit van de lerende en weinig ruimte voor moeilijk meetbare doelen.

Constructivistische ontwerpmodellen

Deze modellen proberen het gemis in de vorige modellen, zoals activiteit van de lerende, aan te vullen. De lerende construeert zelf kennis om zijn omgeving te begrijpen. Geen blad wat beschreven moet worden. Hierdoor ontstaat een nieuwe kijk en grote aandacht voor complexiteit van kennisgebieden en hogere cognitieve activiteiten.

Bij radicaal constructivisme wordt de kennis sterker bepaald door interpretatie van het individu dan door de objectieve werkelijkheid. Bij gematigde constructivisme bestaat een evenwichtige interactie tussen kennisdomein en de interpretatie van het individu.

De relatie tussen kennend individu en de realiteit wordt dus verschillend vertaald.

Radicale constructivisme: doelen worden bepaald aan de hand van de behoefte van de lerende. Deze is autonoom en bepaald zelf doelen. Er wordt niet uitgegaan van vaststaande doelen.

Gematigd constructivisme: deze is realistischer. Bij het ontwerpen van de leeromgeving wordt rekening gehouden met de aard van het kennisdomein en van de lerende. De lerende is een beginner en is nog niet autonoom, maar autonomie is wel het uiteindelijke doel.

Socioconstructivisme: deze voegde buiten zelfregulatie en hoge cognitieve activiteiten nog twee andere aspecten toe, nl. het belang van de context waarin het leren plaatsvindt en de samenwerking.

Een ontwerper kan verschillende rollen aannemen, waarvan we er vier onderscheiden:

Ingenieur: de doelstellingen zijn het vertrekpunt waaruit de middelen worden gekozen en bepaald wordt of het einddoel is bereikt en of het ontwerp goed is uitgevoerd.

Professionele participant: het proces van dit ontwerp is democratisch en cyclisch. Democratisch met het oog op de besluitvorming. Alle participanten besluiten mee. Cyclisch in de zin van terug kunnen komen op eerder gemaakte keuzen. De competenties van de participanten zijn belangrijk voor de kwaliteit. In de evaluatie gaan ze kijken naar de behaalde doelen en of de standpunten van de participant herkenbaar zijn.

Kenner model: de kenner heeft veel kennis, intuïtie, ervaring en deskundigheid. Creativiteit, wijsheid en inzicht staan hoog aangeschreven. Er wordt niet vanuit een methode gewerkt. Evaluatie vindt plaats vanuit de visie van de kenner. Voldoet de leeromgeving aan ‘artistieke’ en educatieve kwaliteiten is de hoofdvraag.

Pedagoog-didacticus: nauwkeurig geformuleerde doelen en schema’s zijn hierin geen onderdeel. Leraar en leerling staan centraal. De focus is gericht op de inhoudelijke visie die de richting bepaald. Hierin is pedagogisch-didactisch handeling ingebed.

In het model van de ingenieur, de kenner en de professionele participant staat de weg waarlangs het proces tot stand komt centraal. Wel is er onderscheid in de mate van voorschrijven. De ingenieur heeft erg voorschrijvende doelen. De kenner geeft een globale suggestie en de participant zit tussen de twee voorgenoemde in.

De pedagoog-didacticus heeft, door een inhoudelijke visie op onderwijs en samenleving een andere kern, hoewel het wel onderdelen van de andere drie kan bevatten.

Ontwerpen wordt gezien als een cyclisch en interactief proces. Het is systematischer geworden en richt zich op de beginselen bevattende gedragingen van de leerling.

De componenten van een leeromgeving

De componenten van een leeromgeving: doelen, startsituatie, leerinhouden, leersituatie en evaluatie worden bepaald door algemenere doelen, zoals het karakter van een kind, kennisdomein van een kind, de kenmerken van de leerlingen en de eigenschappen van de onderwijs context.

Doelen zijn het uitgangspunt voor het ontwerpen van een leeromgeving. De algemenere doelen, kennis, cognitieve strategieën en affectieve eigenschappen, moeten vertaald worden naar concrete doelen en leertaken die afgestemd zijn op de leerling.

In algemene doelen zijn de realiteitsdomeinen aangegeven. Introductie in die realiteit (cultuur) kan ruim opgevat worden. brede cognitieve vorming helpt de leerling bij het begrijpen, leren functioneren en ervaren van die realiteit op een systematische manier. Leerlingen moeten leren leren en denken. De basisstructuur van een vak doorzien en het beheersen van strategieën om kennis zelfstandig te ontwikkelen. Dit vereist zelfsturing van de leerling. Evenwicht tussen systematische ondersteuning (fasering van leeractiviteiten) en zelfsturing (procesgerichte aanpak) zijn onderdeel van het ontwerp.

Doelstelling van zelfsturing is (buiten vakinhoudelijke kennis) het aanleren van denkstrategieën voor het opbouwen, veranderen en benutten van kennis, zodat de leerling het internaliseert (eigen maakt). Het eigen maken van strategie kennis kan door oriëntering; ondersteuning bij het verwerven en verwerken van leerstof; bewust maken van de leerling welke cognitieve activiteiten hij aan het uitvoeren is; ondersteuning continueren op zelfsturing. Deze stappen worden ‘begeleid modelleren’ genoemd.

Kennisdomein

Er wordt onderscheidt gemaakt tussen twee kennisdomeinen, nl. breed werkelijkheidsdomein en specifiek werkelijkheidsdomein. De eerste verwijst naar een domein uit het dagelijks leven dat door verschillende wetenschappen en in uiteenlopende vakken kan worden bestudeerd. De tweede is de vakmatige invalshoek van waaruit dat gemeenschappelijk werkelijkheidsdomein wordt benaderd.

Methode

Een methode geeft aan hoe de leerling de kennis eigen moet maken. Dit kan door waar te nemen, te beschrijven en daarna te verklaren of door bronnenstudie.

Thema’s en concepten

Elk vak wordt onderverdeeld in thema’s, waarbij verschillende opzetten worden gebruikt. Dat verwijst naar een klasse van personen, objecten, gebeurtenissen en situaties die ‘gevat’ worden in 1 term of samengestelde termen. Vaak worden er andere termen gebruikt dan in de gewone spreektaal. Sommige komen zelfs niet voor in de spreektaal en sommigen worden vervangen (bijvoorbeeld massa  gewicht). Er is behoefte aan duidelijkheid tussen termen van een vakgebied en termen in de spreektaal.

Referentiekaders

Een referentiekader is een geheel van informatie waarin overkoepelende concepten dienen als kapstokken, waaraan een concrete inhoud kan worden opgehangen. Vb. indeling van levende wezens in de biologie.

Ordeningswijzen van leerinhouden

Lineair ordenen

Uiteenlopende onderwerpen worden opeenvolgend behandeld. Ook dit kan, afhangend van welke inhouden, op verschillende manieren worden gedaan:

- realiteitsgebonden: de leerinhouden stemmen zo goed mogelijk overeen met de werkelijkheid (gebeurtenissen, personen, voorwerpen). Bijvoorbeeld ruimtelijke relaties ( eerst topografie van Nederland dan Europa en dan de wereld) of temporele relaties ( prehistorie, oudheid, middeleeuwen)

- conceptuele ordening: de realiteit in een vak of vormingsgebied kan worden weerspiegeld door de leerinhouden. De relaties tussen concepten staan dan centraal i.p.v. fenomenen. Bijvoorbeeld klassenrelaties ( eerst zoogdier dan kenmerken ervan)

- onderzoeksmatige ordening: dit is een vorm van modelleren. Inhouden worden ingedeeld volgende methode van wetenschappelijk onderzoek. Bij de deductieve ordening komen eerst de theoretische uitgangspunten aanbod gevolgd door de feitelijke gegevens als illustratie. Bij de inductieve ordening komen eerst de concrete gegevens aan bod en hieruit worden de algemene regels afgeleidt.

- Instructiegeoriënteerde ordening: deze baseert zich op het instructie principe bijvoorbeeld: bekendheid, moeilijkheidsgraad en belangstelling.

- Gebruikersgeoriënteerde ordening: inhouden worden geordend naar volgorde, frequentie of belang. Bij volgorde gaat het om bijvoorbeeld het leren maken van procedures (werkstuk). Bij frequentie komen bijvoorbeeld bij het aanleren van een vreemde taal eerst de regelmatige werkwoorden aanbod en daarna de onregelmatige. Bij belang behandelen ze eerst de belangrijke punten, zoals veiligheid bij het doen van een scheikundige proef.

Spiraalvormig ordenen

Dezelfde inhouden komen meerdere keren aan bod, maar worden telkens van een andere kant bekeken. Bijvoorbeeld het thema criminaliteit. Deze kan worden bekeken vanuit een sociologisch perspectief, een psychologisch perspectief, een strafrechtelijk perspectief en een historisch perspectief. Steeds vanuit verschillende invalshoeken een thema benaderen om tot een hogere abstractieniveau te komen.

Elaboratief ordenen

Deze ordening is een synthese van andere ordeningen. Hier geldt het principe van globaal naar gedetailleerd. De uitwerking hangt af van de inhoud. Bij een conceptuele inhoud, bijvoorbeeld staatsstructuur worden eerst de algemene concepten behandeld en daarna per deel uitgediept. Bij een procedure komen eerst de grote stappen aan bod, waarna een exemplarische behandeling wordt gebruikt. Telkens wordt dan 1 stap uitgediept. Hier gelden twee punten voor: het moet representatief zijn en een transfer (overdracht) waarborgen.

Thematische ordening

Hierbij worden leerinhouden rond en levensnabije thema geconcentreerd. Dit kan binnen een vak gebeuren, maar ook vakoverstijgend gebruikt worden. Dit kan probleemgestuurd maar ook in project onderwijs.

Leeromgevingen in verschillende soorten

Doelen als inhoud en competent worden, zijn eerder behandeld. Er is ook nog een didactisch component. Dit is een stabiel patroon van onderwijs- en leeractiviteiten die gericht zijn op het bevorderen van leerprocessen en leerresultaten. Voorbeelden van didactische werkvormen zijn: informatie presenteren en delen; interactie tussen de participanten stimuleren en taken laten uitvoeren met het oog op leren.

Informatie presenteren en delen

Bij het presenteren en delen van grote hoeveelheden informatie kunnen moeilijkheden ontstaan door te weinig voorkennis; verkeerde leerstrategieën of metacognitieve vaardigheden. te weinig voorkennis, doordat begrippen niet goed begrepen worden of omdat de leerkracht bepaalde onderdelen overslaat, brengt de leerling in moeilijkheden. Ook structuur is belangrijk. Hierdoor kan de lerende het proces volgen en zelf tot een samenhangend en gestructureerd resultaat komen. Hulpmiddelen hierbij zijn: conceptmap, inleidingen, samenvattingen, inhoudsopgave, index en een lexicon (uitleg van moeilijke begrippen). Voorbeelden van een informatie omgeving is doceren en schriftelijk studiemateriaal.

Interactie omgeving

Internaliseren geeft aan dat interne cognitieve processen ontstaan uit extern, zichtbaar gedrag. Sociale communicatie en samenwerking gaan vooral aan interne cognities. Leren is een sociale activiteit.

Bij leren samenwerken is het doel samenwerking. Bij samenwerkend leren, in functie van andere doelen, gaat het om het uitvoeren van leeractiviteiten. In beide vormen komen cognitieve vaardigheden aan de orde (informatie uitwisselen, probleem oplossen, genereren) en sociale vaardigheden ( praten, luisteren, andere meningen accepteren enz.). De waarde van coöperatief onderwijs is de aangeleerde kennis te kunnen aanpassen door de leerlingen te confronteren met andere interpretaties.

Groepswerk is ook een voorbeeld van een interactieve omgeving. Aan groepswerk zijn drie voorwaarden verbonden:

- het herkennen van en adequaat omgaan met het statusprobleem, dit is belangrijk voor effectief groepswerk. Gestructureerd en doelgericht zijn net zo belangrijk

- organiseren: heldere doelgroepen, persoonlijke verantwoordelijkheid, taakspecialisatie, aanpassing aan individuele behoeften, gelijke kansen voor successen en competitie tussen groepen.

- Gedefinieerde groepstaak: veelzijdig, voldoende complex, gericht op sociale doelen voor stimulatie van de activiteiten en attitudes, eenduidig waardoor gecoördineerde interactie ontstaat.

Doe- omgeving

Vaardigheden, cognitief, manueel of motorisch zijn ook doelen van een leeromgeving. Om dit te bereiken worden zelfstandige doe activiteiten gestimuleerd, waarin de activiteit centraal staat. Het initiatief gaat hierbij sterker van de leerling uit, die een taak krijgt. Dat kan een open probleemopgave (spreekbeurt, moeilijke rekenopgaven) zijn of een gespoten opdracht (inoefenen, herhalen, toepassen, memoriseren en verzamelen van informatie) een overweging tussen deze twee taken is belangrijk bij het ontwerpen van een doe omgeving.

Een tweede overweging is de uitvoering van de taak door de lerende. De leerkracht heeft een ondersteunende rol. Interesse en realisatie zijn belangrijk dus moeten de doelen niet te ingewikkeld zijn. Het doel moet aansluiten bij de leefwereld van het kind.

Meestal wordt er gekozen voor een thematische diepte aanpak in plaats van encyclopedische aanpak (feitenkennis). Soorten van doe- omgevingen zijn stage, werkvormen op zelfstandig leren enz.

Omgevingen gericht op zelfstandig leren bevorderen de leerfuncties van de lerende. De zelfverantwoordelijkheid neemt toe, omdat de leerbehoeften onderkend en verhelderd worden, actie schema’s opgesteld en uitgevoerd worden en de bereikte resultaten geëvalueerd worden.

Positief aan een doe- omgeving: zelfstandigheid neemt toe, problemen verminderen of worden opgelost, vaardigheden worden eigen gemaakt, informatie wordt gezocht en verwerkt, meer durf om vragen te stellen en voor de eigen mening uit te komen.

Negatief aan een doe- omgeving is dat het te weinig aansluit bij eigen leerervaringen, weinig of geen toename van analyse van eigen leerbehoeften en het nut van de aanpak is niet altijd duidelijk voor de lerende.

Differentiatie in leeromgevingen

ATI (aptitude treatment interactie) en CTI (content treatment interactie) zijn benaderingen waar gebruik van worden gemaakt bij differentiatie. ATI richt zich op leerlingen kenmerken vanuit een veelzijdige invalshoek. De ATI gaat uit van individuele verschillen in leermogelijkheden bijv. kennis, intelligentie, cognitieve stijl, faalangst, motivatie enz. het wil onderwijs ontwerpen dat is aangepast aan de leermogelijkheden van elk individu, zodat er optimaal kan worden gepresteerd. Hoewel er veel onderzoek naar is verricht is het moeilijk om ATI toe te passen. Kenmerken van leerlingen zijn niet stabiel en divers, waardoor het bijna onmogelijk is om met alle kenmerken van ieder lerende rekening te houden.

CTI is een vorm van differentiatie die primair vanuit de inhoud vertrekt. De inhoud is hierin een belangrijke basis voor het ontwerpen van instructie.

Verschillende soorten differentiatie

Ability grouping is een algemene term voor alle groeperingvormen, waarbij indeling is gebaseerd op het leervermogen of de prestaties van de leerling. Dit kan plaatsvinden in de klas (niveau groepjes) of in het voortgezet onderwijs (A,B,C,D klassen)

Er wordt verschil gemaakt tussen externe en interne differentiatie. Externe differentiatie (meso niveau) zijn alle vormen van differentiatie tussen klassen of scholen. Het onderwijs wordt afgestemd op verschillen tussen categorieën leerlingen op meso niveau. Voorbeelden hiervan zijn streaming en tracking. Bij streaming is het niveau van de leerling het uitgangspunt en afhankelijk van dat niveau wordt het in een klas geplaatst met leerlingen van hetzelfde niveau. Setting is een verfijning hiervan. Hierbij kan de leerling per vak in een ander niveau worden geplaatst.

Tracking is een indeling op basis van exacte vakken, zoals techniek of muziek. In theorie is er geen niveau verschil, maar toetsen wijzen uit dat die er wel is.

Effecten van externe differentiatie kunnen negatief en positief uitvallen. Leerlingen die een lager niveau hebben presteren minder bij niveaugenoten. Stel ze worden bij leerlingen geplaatst die een hoger niveau hebben, dan trekken ze zich daaraan op. Anders om geldt dat niet. Kinderen met een hoog niveau die bij niveaugenoten inzitten presteren in die groep ook het beste.

Een leraar in een lager niveau klas is minder autonoom. Hij past zijn onderwijs aan bij de klas. Door weinig opletten, veel praten, rumoer en ruzie neemt de tijd voor effectieve instructie en leren af. Kerndoelen en leerinhouden worden niet meer bereikt. Daarbij komt dat leerkrachten hun leerlingen over een aantal wegen moet verdelen (bijv. TG, HAVO enz.). Door verkeerd advies van school of CITO kunnen er fouten gemaakt worden. hierdoor ontstaan er ‘overachievers’ en ‘underachievers’. Overachievers zijn kinderen met een matige intelligentie die door een verkeerde diagnose op een hoger niveau terecht komen. Deze hebben daardoor meer kans op succes en dit is dus gunstig voor hun schoolloopbaan.

Underachievers zijn kinderen die in een lager niveau worden geplaatst. Deze leerlingen hebben een grote kans dat ze eerder school gaan verlaten.

Interne differentiatie ( microniveau) houdt rekening met de verschillen tussen kinderen in een klas. Modellen hiervoor zijn individuele studiesystemen, B-H-E-modellen (basisstof-herhalingstof-extrastofmodellen) en het werken met homogene subgroepen (within class ability grouping) in een klas. Dit soort onderwijs is erg veeleisend. Het vraagt veel tijd, inspanning en vakmanschap.

AGO-modellen voor coöperatief onderwijs en ‘Cultural Modeling’ zijn voorbeelden van groepswerk binnen gedifferentieerd onderwijs.

Hoofdstuk 8: Informatie- en communicatietechnologieën in de leeromgeving

Symboolsystemen zijn kenmerken van de verschillende vormen van informatie en communicatie, zoals tekst, getal, stilstaand of bewegend beeld, kleur, geluid, 3D e.d. Deze kenmerken zijn bepalend voor de informatie.

5000 jaar geleden communiceerden mensen alleen verbaal. De informatie die op deze manier werd voortgebracht was vluchtig en aanwezigheid van spreker en luisteraar was nodig. Er werd gebruik gemaakt van ritme en intonatie (paraverbaal) en gebaren ( non-verbaal). Het geheugen is niet bij machte om al deze informatie op te slaan, daarom werd er veel gebruik gemaakt van verhaalvorm, ritmische klanken, herhalingen, tegenstellingen, stereotypen en gezegden.

Door ontstaan van het schrift (merkteken, schilderingen, pictogrammen en fonetisch schrift) is de informatie abstracter geworden. Met de opkomst van het boek is de taal stabieler geworden. Teksten bestaan uit woorden, zinnen, alinea’s, paragrafen en hoofdstukken.

Na de Tweede Wereldoorlog is de invloed van het schriftcultuur afgenomen. Er ontstond een audiovisuele beeldcultuur (media als radio, tv. en film). Het was een nieuwe manier om gedachten, gevoelens, ideeën of voorstellingen uit te drukken.

Affect-logia: ingewikkelde redeneringen, abstracte betogen en rationele argumentatie vormgeven met behulp van verbeelding, associatie en het onbewuste.

Symboolsystemen beïnvloeden het leerproces. Het is een complex gebeuren waarbij de interactie tussen kenmerken van informatie en die van de lerende een belangrijke rol spelen. Het gelijktijdig gebruik van verschillende symboolsystemen (bijv. tekst en beeld) bevorderen het onthouden van informatie, mits de lerende zelf het tempo bepaald. Visuele aspecten blijven beter hangen en auditieve aspecten hebben een ondersteunende functie. Alleen gebruik maken van auditieve systemen vraagt veel voorkennis, zodat er een beeld bij gevormd kan worden. Visuele aspecten hebben veel effect op leerlingen met weinig voorkennis. Bewegende beelden zijn het meest geschikt voor het presenteren van procedures, veranderingen en revoluties.

De multimediale cultuur

In de multimediale cultuur bieden computers informatie aan. Interactieve multimedia bieden tekst, afbeelding, geluid, animatie, grafieken, simulatie en video aan. De computer dient hier als controle- en presentatiemiddel. Het bezit een niet-lineaire structuur. Dit houdt in dat er geen vaste volgorde zit in de informatie die wordt aangeboden. Via toevoeging van een link kan de leerling bij de verscholen tekst komen. Een hypertekst of hypermedia is een combinatie van hypertekst en multimedia.

Bij een ‘lerende-controle’ kan de lerende zelf bepalen hoe hij door de informatieomgeving heen surft en krijgt op die manier controle over de informatieomgeving. De lerende bepaald zelf of en welke informatie hij opzoekt en verwerkt. Dit leidt tot toename van zelfsturing. Zelfsturing bevorderen kan op 5 niveaus: browsen (zoeken vanuit persoonlijke interesse); opzoeken (vooraf bepaald doel); verbindingen leggen ( identificeren van nieuwe verbanden); verzamelen ( samenvoegen van informatie in een nieuw verband) en produceren (nieuwe informatie toevoegen aan een bestaande gegevensbank).

Bij elektronische middelen wordt informatie verwerkt in een digitale vorm door middel van opslaan, transporteren, transformeren, zoeken, genereren en presenteren.

Bij processen van presenteren en verwerken van informatie worden representatie gebruikt. Niet-lineaire representatie waarbij leerlingen door toepassing van links kris kras door de informatie kan lopen. Een voorbeeld hiervan is een hypertekst.

Dynamische representaties, hierbij moet je denken aan simulaties.

Op regels gebaseerde representaties van kennis.

Elektronische communicatie, hierbij wordt gebruik gemaakt van synchroon communiceren (chatten) en a-synchroon communiceren ( discussieforums en e-mail).

ICT kan verschillende functies vervullen. Zo kan het dienen als instructiemiddel, instrument, informatiebron, simulatie van de werkelijkheid, en communicatiemedium.

Ook in media zijn verschillen te onderscheiden. Zo heb je tekst, televisie, video en de computer. Teksten bieden veel structuur, waarbij illustraties de tekst ondersteunen. De televisie en/of video kan informatie op verschillende manieren presenteren. Zo kunnen er meerdere symboolsystemen tegelijk worden gebruik en geeft het een realistische en gedetailleerde situatie weer. Een nadeel hiervan is dat de leerling geen invloed heeft op de tempo van het presenteren van de informatie. Het kan ook een negatief effect hebben op gedrag (agressie).

De computer is multifunctioneel en flexibel programmeerbaar. Verschillende symboolsystemen worden parallel gebruikt of als interactie. Door interactief gebruik te maken van een serie procedures die vast zijn gelegd, wordt een zelfsturend proces in gang gezet.

De didactiek en de curriculumvernieuwing zijn belangrijker gebleken dan het medium, ondanks de toegevoegde waarde van nieuwe media.

Discussie tussen Clark en Kozma:

Volgens Clark leiden er meerde vervoersmogelijkheden naar Rome. Onder vervoersmiddelen wordt verstaan: de leerkracht, het boek, de computer enzovoort. Dit zijn de dragers van de leerstof die kunnen veranderen maar de leerstof blijft gelijk .met andere woorden de onderwijsmethode, de instructie strategie maakt het verschil tussen wel of niet bereiken van de gewenste doelen en niet het medium.

Volgens Kozma kunnen verschillende media verschillende activiteiten oproepen. De verwerkingsmogelijkheden en de interactiviteit leiden tot verschillen in effect.

Door de ICT onstaande nieuwe vormen van geletterdheid:

Geletterdheid staat voor het uitdagen van leerlingen om nieuwe kennis en vaardigheden te verwerven die hem in staat stelt om met symboolsystemen om te gaan.

Geletterdheid verwijst naar de geschiktheid om goed in een maatschappij te functioneren. Er bestaat een onderscheid tussen functionele geletterdheid (efficiënt omgaan met vele vormen van geletterdheid die in een gegeven maatschappij voorkomen), culturele geletterdheid ( bezitten van technische gedeelde culturele kennis) en kritische geletterdheid (onderkennen van ideologische dimensies van teksten, instellingen, praktijken en media)

Er bestaan 6 soorten geletterdheid (zie blz 338)

- traditionele geletterdheid

- visuele geletterdheid

- mediageletterdheid

- elektronische geletterdheid

- multimedia geletterdheid

- digitale geletterdheid

Computergebruik als instructie middel:

Skinners theorie van leren werd het behaviorisme genoemd. 50 jaar lang was dit de dominanste theorie binnen de psychologie. In het behaviorisme gaat de aandacht uit naar

stimulus-respons relatie. Gedrag wordt bepaald door een stimuli en kan versterkt of afgezwakt worden met beloning of straf.

ICT programma’s  drill-and-practice programma wordt toegepast bij taal en tafels. De computer reageert op antwoorden met goed of fout. Bij uitsluitend goed kan de leerling een niveau omhoog gaan.

Geprogrammeerde instructie  vaardigheden die helemaal ontrafeld worden, waarbij elk klein onderdeeltje getraind wordt. Dit werd toegepast in de ’teaching machine’ van Skinner.

Behaviorisme was geschikt voor eenvoudige leertaken. Dit kon niet voldoen aan complexe leertaken. Na het behaviorisme kwam de cognitieve benadering.

Cognitieve benadering

Interesse in de mentale processen. Dit is de manier waarop mensen informatie percipiëren, opslaan en organiseren in het geheugen, hoe de informatie wordt gebruikt en hoe informatie wordt vergeten.

Cognitieve psychologie

Aandacht voor attitudes, motivatie en reflectie  andere ICT programma’s. de controle kwam meer bij de lerende te liggen en die kraag ook meer keuze mogelijkheden. Er ontstonden ook programma’s voor complexe vaardigheden, bijvoorbeeld wiskunde problemen, leren programmeren.

Cindersons theorie van leren

Problemen worden opgelost door een aantal als-dan regels en dat leren plaats vindt via een proces van kennis compilatie: eerst proceduralisatie (aanleren van als-dan regels). Door te doen wordt geleerd. Op elke stap wordt feedback gegeven.

ITS staat voor Intelligent Tutoring Systems. Dit systeem bestaat uit een expertmodule die een probleem kan oplossen. Uit een leerling-model waarbij vaardigheden en kennis van een leerling op basis van interactie met het ITS programma wordt afgebeeld. Uit een diagnose module die kijkt naar wat er ontbreekt aan kennis en vaardigheden. En uit een instructie module die bepaalt welke instructie de leerling krijgt.

De computer wordt gebruikt als werktuig en instrument:

Tekstverwerken, rekenmachine, rekenbladen, presentatie, programma’s, teken- en muziekprogramma’s en dergelijke zijn allemaal voorbeelden waarbij de computer als werktuig wordt gebruikt.

De leereffecten hiervan zijn stimulering van hogere cognitieve processen, creatieve expressie en communicatie vaardigheden. De computer neemt een deel van de inspanning over. Schrijven wordt gezien als doelgerichte activiteit, waarbij het als middel dient om eigen kennis te articuleren, organiseren en vergelijken.

Tekstverwerking verbetert de kwaliteit van het schrijfproces: de kwaliteit van subprocessen, zoals planning, productie en revisie op het niveau van woord, zin en tekststructuur.

Door te werken met de tekstverwerker ontstaan er relatief langere teksten. Er is het voordeel van reviseren op het eind, zodat je niet tussen door de tekst aldoor bij hoeft te werken. Er bestaat de mogelijkheid om samen aan een tekst te werken. Samen schrijven is een leerzame activiteit. Je kunt elkaar feedback geven, discussiëren over representaties, structuren, doelen, plannen en twijfels. Hypotheses kunnen worden getoetst en doelen worden gerechtvaardigd.

Er bestaan elektronische tools voor het samenwerken aan een tekst: brainstormen, concept mapping, planning, aantekeningen maken, tekst schrijven en herzien van de geschreven tekst.

Tekstverwerken, maar ook coöperatief schrijven leiden niet zomaar tot betere resultaten. Het blijft noodzakelijk dat de leerlingen begeleid worden en dat het schrijfproces plaatsvindt in

een krachtige leeromgeving. De kwaliteit van de leeromgeving bepaald sterk de kwaliteit van de werktuigen die daarin worden gebruikt.

De computer kan ook als inspiratiebron dienen. Voorbeelden hiervan zijn: aanvullende opdrachten en informatie op de website van een uitgever als uitbreiding op de gebruikte methode, het zoeken van informatie ter voorbereiding van een project, werkstuk, museumbezoek enzovoort.

De leerling neemt de houding aan van onderzoeker en moet zijn eigen interesses expliciteren, beschikken over passende zoekvaardigheden en zelfstandig moeten kunnen studeren. De leerkracht krijgt meer een coachende, stimulerende en adviserende rol.

Hieraan zitten twee nadelen verbonden, namelijk dat sommige informatie op het web pedagogisch niet geschikt is voor kinderen en dat de inhoudelijke relevantie en waarde van de gevonden informatie op het web niet altijd betrouwbaar zijn.

Er zijn een aantal mogelijkheden om informatie op het web op te zoeken. Zo kun je crawlers en spiders gebruiken. Dit is een programma die het internet afzoekt en de gevonden informatie met plaats en sleutelwoorden opslaat. Het aantal sleutelwoorden, links en populariteit ( hoe vaak zo’n site bezocht wordt) bepaald de relevantie van zo’n pagina.

Niet automatische crawlers gebruiken is betrouwbaarder. Dit zijn directories als ‘sport’, ‘educatie’, ‘gezondheid’ enzovoort. Deze webpagina’s zijn aangemeld bij een beheerder van een zoekmachine.

Sommige informatie is alleen te vinden via een URL. Bijvoorbeeld toegang tot een bibliotheek, archief van een krant enzovoort. Deze zijn voor het onderwijs zeer relevant. De leerkracht moet zelf deze URL aanbieden.

De computer kan ook dienen als simulatie.

Computersimulaties zijn programma’s die een model van een systeem of een proces bevatten. Bijvoorbeeld een elektrisch circuit of een vliegtuig. Als simulaties worden gebruikt voor het leren kunnen er twee hoofdcategorieën worden onderscheiden:

Conceptuele simulaties: iemand moet leren hoe een bepaalde domein in elkaar zit.

Operationele simulaties: leerlingen moeten een bepaalde vaardigheid leren.

Leren met computersimulaties houdt in dat de lerende waarden van invoervariabelen en waarden van uitvoer variabelen observeert en op basis hiervan conclusies trekt.

Om te spreken van educatieve simulaties moeten er drie kenmerken zijn. Er moet een onderliggend model zijn dat op basis van de invoer van de lerende iets berekent of beredeneert. Er moet een leerdoel zijn en het programma moet interactief zijn. Het leren met simulaties kan twee vormen aannemen die samenhangen met het gemaakte onderscheid tussen conceptuele simulaties en operationele simulaties. Bij de eerste is er sprake van ontdekkend leren en bij de tweede is er sprake van ervaringsleren.

Wat zijn de voordelen van leren met simulaties?

Omdat het oefenen op de werkplek een gevaar kan zijn is het soms een uitkomst om met een simulatie te werken. Er kunnen ook situaties worden gecreëerd die in de werkelijkheid nauwelijks voorkomen. Zo kunnen die situaties toch geleerd worden. Nog een voordeel van simulatie is de motivationele aantrekkingskracht en de grotere efficiëntie als de simulatie wordt vergeleken met een leerboek.

Ontdekkend leren

Bij ontdekkend leren gaat het erom dat de leerling zelf kennis ontdekt, dieper verwerkt en beter integreert in de al aanwezige kennis. Hierin zijn twee processen te onderscheiden. Je hebt transformatieve processen en regulatieve processen. De eerste genereren direct kennis. De tweede regelen de leerprocessen, zoals het plannen en monitoren.

De computer kan ook gebruikt worden als communicatiemiddel. Deze mogelijkheden kunnen worden opgedeeld in a-synchrone en synchrone communicatie. Bij a-synchrone communicatie zijn zender en ontvanger niet tegelijkertijd met elkaar verbonden via het internet. Voorbeelden hiervan zijn: e-mail, listserv, elektronische bullitin boards, discussie forums.

Bij synchrone communicatie voor samenwerking zijn er vier bekende te onderscheiden: chatten, gebruik van grafische vormgeving naast de chatfaciliteit (bijvoorbeeld whiteboard), communicatie in een virtuele wereld die grafische animaties bevat van avaters en objecten waarmee kan worden gewerkt en de vierde vorm is de videoconferentie, hierbij worden live beelden uitgewisseld.

Om het gebruik van ICT verder te optimaliseren zijn er een aantal aandachtspunten, namelijk het gebruik van media in onderwijsleersituaties, de kwaliteit van software (in dit geval het versnipperd aanbod ervan), en implementatie.

Hoofdstuk 9: Evaluatie

Wat is evaluatie?

Bij evaluatie wordt gekeken naar het test resultaat en de manier waarop het resultaat tot stand is gekomen. Ook in onderwijscontext wordt geëvalueerd naar bijvoorbeeld een werkvorm, nieuw handboek, doelstellingen, de leerkracht en de school enzovoort.

De doelgerichte activiteit waar onderwijs zich op richt is het leren. Heeft de student vooruitgang geboekt, heeft hij geleerd wat werd beoogd? Dit wordt gedaan aan de hand van mondelinge en/ of schriftelijke overhoringen, klassieke examens, maken van een werkstuk enzovoort. Evaluatie omvat drie belangrijke aspecten: het verzamelen van bruikbare informatie, het oordelen over de waarde van iets en het nemen van een verantwoordelijke beslissing.

Er bestaat een verschil tussen product evaluatie en procesevaluatie. Bij product evaluatie gaat het om het feit of het gestelde einddoel is bereikt. Bij procesevaluatie wordt ge beoordeeld of het leerproces goed is verlopen. Hierbij komt aan bod of de leerkracht goed gehandeld heeft en of de leerling goed handelt. Hoe wordt er gewerkt zodat het einddoel bereikt wordt?

Er bestaat ook een tussentijdse productevaluatie. Deze vindt plaats terwijl het leerproces nog in gang is om te kijken hoe de leervorderingen van de leerlingen zijn. Zo kunnen leersstrategieën aangepast worden, zodat er als nog aan het eind een voldoende wordt behaald.

Proces- en productevaluatie zijn complementair ten opzichte van elkaar. Bij productevaluatie wordt het eindresultaat geëvalueerd en bij procesevaluatie wordt de weg waarlangs dit eindresultaat bereikt is geëvalueerd. Het verduidelijken van leerdoelen en het nemen van een toets als middel van ordehandhaving valt niet onder evaluatie.

Waarom evalueren

Op grond van het doel van evalueren kunnen we twee functies onderscheiden, namelijk: summatieve evaluatie: dit vindt plaats aan het einde van een leerproces en bepaald of een leerling overgaat of een diploma krijgt uitgereikt. De uitslagen worden verrekend in de einduitslagen van de leerling. Deze evaluatie behoort tot de taak van de leerkracht en krijgt veel aandacht.

Een andere functie is de formatieve evaluatie: deze heeft betrekking op wat de leerling doet. Het gebeurt terwijl het leerproces nog aan de gang is om zonodig in de gewenste richting te sturen, maar ook ter ondersteuning van het leerproces die een verandering ondergaat. De resultaten worden niet verrekend met het eindresultaat, maar dient meer als feedback. Formatieve evaluatie behoort tot de taak van de leerkracht.

Testcultuur

Bij testcultuur staan de toetsen los van het onderwijs. De klemtoon ligt op de summatieve evaluatie en wordt uitsluitend door de leerkracht gedaan. Vooral de kennis wordt getoetst door gestandaardiseerde toetsen. Leerlingen worden hierbij met elkaar vergeleken.

Assessmentcultuur

Er vindt een integratie plaats van toetsen en onderwijs. er is een evenwicht tussen summatieve en formatieve evaluatie. De evaluatie wordt zowel door de leerkracht als door de leerling gedaan. Kenmerken zijn toetsen van kennis, toepassing van kennis, vaardigheden en competenties. Er wordt gebruik gemaakt van levende situaties in de vorm van problemen, casussen, simulaties enzovoort. Leerlingen volgen zowel hun prestaties vergeleken met de absolute norm als met hun eigen prestaties in het verleden.

Wie evalueert?

In een testcultuur evalueert de leerkracht. In een assessmentcultuur evalueert zowel de leerkracht als de leerling. Al naar gelang de lerende zelf, de medeleerling of de leerkracht en

de leerling samen, dan wel de medeleerling verantwoordelijk zijn voor de evaluatie wordt gesproken van:

Selfassessment

Dit is eerder te interpreteren als een leerinstrument dan als een toetsinstrument. De leerlingen zelf hebben een organisatorische, sturende en inhoudelijke rol. Ze bepalen mee hoe en wanneer op basis waarvan wordt beoordeeld. Reflectie speelt hierbij een belangrijke rol. Het reflectieproces leidt tot veranderingen in denken, houdingen en gedrag. Meestal formatief van karakter.

Peer-assessment

Leerlingen beoordelen elkaar wat een bijdrage levert aan de kwaliteit van het leerproces van de individuen. In deze vorm van assessment is meestal sprake van groepsonderwijs. De voordelen zijn de betrokkenheid van de leerling bij de evaluatie en acceptatie ervan door leerlingen. Het is een leermoment voor de leerlingen. Hij krijgt dieper inzicht in de leerstof door mee te beoordelen en feedback te geven aan een medeleerling.

Co-assessment

De leerling en de leerkracht hebben samen een rol in het beoordelingsproces. De leerlingen hebben de mogelijkheid elkaar te beoordelen maar de uiteindelijke beoordeling ligt bij de leerkracht. De leerlingen krijgen de mogelijkheid de rol van de leerkracht over te nemen. Co-assessment zorgt voor een dialoog tussen leraar en leerling. Meestal wordt co-assessment gebruikt bij de beoordeling van het werk van de leerling (producten), maar het kan ook gebruikt worden bij processen, bijvoorbeeld bij timemanagement, het gebruiken van beschikbare bronnen, samenwerken enzovoort.

Hoe evalueren

Het evaluatiesysteem is een doordacht gekozen combinatie van verschillende evaluatie-instrumenten en evaluatieprocedures. Dit levert een hogere kwaliteit van de beoordeling en is gericht op een grotere haalbaarheid.

Traditionele examens en overhoringen zijn de meest voorkomende evaluatie-instrumenten in het onderwijs. ze richten zich op het geen de leerling heeft begrepen. Validiteit en betrouwbaarheid zijn erg belangrijk. Examens zijn summatief en overhoringen zijn formatief om te controleren of het lesstofonderdeel is begrepen. In examens en overhoringen komen verschillende vraagtypen voor. Er bestaat een indeling in 4 typen volgens het niveau van de leerstofbeheersing:

- weet vragen

- begripsvragen of inzicht vragen

- toepassingsvragen

- Reflectie vragen

Aan de hand van observaties kan er meer kwalitatieve informatie worden verkregen. Er wordt systematisch beschreven hoe de leerlingen zich gedragen. Hierdoor kunnen leerlingen, mocht het nodig zijn, worden doorverwezen naar bijvoorbeeld speciaal onderwijs.

Evaluatie richt zich ook op vaardigheden en competenties (performance assessment). Performance assessment is een manier om systematisch na te gaan of de leerling in staat is om kennis te gebruiken bij het oplossen van nieuwe problemen. Er wordt meer verwacht dan alleen de basisvaardigheden. De essentiële kenmerken van performance assessment zijn ten eerste het beroep doen op vaardigheden van de leerling en de uitvoering daarvan. Ten tweede de relevantie en ten derde de authenticiteit.

De voordelen van vaardigheidstaken zijn dat het een bijdrage levert aan het creëren van een volledig beeld van het bereik van een bepaalde leerling. Het geeft aanleiding tot waardevolle instructie. Het geeft een ondersteunende waarde voor het leerproces. Wel brengt performance assessment meer werk voor de leerkracht mee.

In een vaardigheidstaak komen zoveel mogelijk aspecten van de getoetste vaardigheid aan bod en sluiten de opdrachten dicht aan op de realiteit. Er worden drie typen toetsen van de vaardigheid onderscheiden: de hands-on toetsen ( de taak komt rechtstreeks uit de beroepssetting), de simulatietoets (er wordt gebruik gemaakt van acteurssimulatie) en de hands-off toetsen (computersimulatie of pen-en-papier toetsen)

Portfolio assessment

Dit is een verzameling van bewijsstukken die een student in de loop van zijn opleiding maakt of verzameld. Daaruit wordt een selectie gemaakt die geordend wordt. De hoofdcriterium is de groei die de student heeft doorgemaakt in de competenties waarop de portfolio betrekking heeft. De leerling legt verantwoording hierover af en geeft uitleg over zijn ontwikkeling. Het samenstellen van een portfolio gebeurt onder leiding van een leerkracht.

De beoordeling van de samengestelde informatie gebeurt aan de hand van normen. Er zijn drie normen waarvan uit wordt gegaan: relatieve of groepsgerichte norm, absolute of criteriumgerichte norm en zelfgerichte norm.

Relatieve of groepsgerichte norm

Hierbij wordt de score van de individuele leerling vergeleken met de score van een groep leerlingen. De groep dient als referentie.

Absolute of criteriumgerichte norm

De leerlingen worden beoordeeld ten opzichte van vooraf bepaalde criteria, zoals vast gelegd in het leerplan, door de leerkracht enzovoort.

Zelfgerichte norm

De lerende zelf wordt als norm genomen waartegen de huidige prestaties worden afgewogen. In het begin wordt een beginscore vastgesteld. In de loop van het jaar worden de scores vergeleken met de beginscore. Het verschil wordt uitgedrukt in groeiscore.

Normen in assessmentcultuur

Er wordt gesteld dat scholen vooral behoefte hebben aan criteriumgerichte normen. In de huidige schoolpraktijk wordt ook vaak gebruik gemaakt van groepsgerichte normen bijvoorbeeld bij het afnemen van toetsen.

Nadat er informatie is verzameld over wat een leerling heeft verworven, worden er normen genoemd waartegen deze informatie kan worden afgewogen. Op basis van deze afweging worden er beslissingen genomen. Deze beslissingen worden in vier typen onderscheiden: plaats en oriëntering, selectie, diagnose en monitoring of volgen van de leerling.

Een belangrijke fase in de evaluatie is het geven van feedback. Door goede feedback ontstaan er inzichten bij de leerling en komen misverstanden aan het licht. Feedback is een nuttig leermoment die helaas het meest verwaarloosd wordt als onderdeel van de evaluatie.

Evaluatie instrumenten moeten aan twee eisen voldoen. Ze moeten relevant en evenwichtig zijn en ten tweede moeten ze betrouwbaar en generaliseerbaar zijn. Een optimale betrouwbaarheid wil zeggen dat verschillen in uitslagen uitsluitend veroorzaakt zijn door verschillen in kennis en vaardigheden tussen leerlingen. In vier onderdelen van de evaluatie kunnen meetfouten optreden, namelijk: het instrument (vragen, opdrachten), in de afname situatie ( rumoerige omgeving), in de beoordeling ( onnauwkeurigheid) en in de beoordeelde (vermoeidheid of hoge spanning).

Consequente validiteit stelt de vraag of de gevolgen van de evaluatie voor het leerproces en leerresultaat overeenstemmen met de bedoelde gevolgen. Hierin speelt de doorzichtigheid van de toetsing voor de leerling een belangrijke rol. Deze transparantie houdt in dat lerenden duidelijk weten wat er wordt geëvalueerd, hoe die evaluatie plaatsvindt en welke criteria bij de beoordeling zullen worden gebruikt.

Bron

• Deze samenvatting is gebaseerd op de 2e druk uit 2003.