Dit is hoofdstuk 5 uit het boek: Jeugdliteratuur in perspectief van Ghesquière (2009).

De functies van jeugdliteratuur

Dahrendorf (1973) maakt onderscheid tussen functie en werking van een tekst. De functie van de tekst is de mogelijke werking van een tekst en hoeft niet overeen te komen met het doel van de tekst van de auteur. De werking is de wijze waarop deze doelen effectief gerealiseerd worden, het is het waarneembare effect wat de tekst teweeg brengt.

Hoezo geletterdheid?

Literatuur maakt onderdeel uit van de cultuur op een formele en inhoudelijke wijze. Formeel gezien is dat het vermogen om contact te krijgen met de cultuur, inhoudelijk gezien is het de overdracht van cultuurinhouden. Desondanks blijkt in de praktijk dat het formele niveau en het inhoudelijke niveau in elkaar samenlopen. Bij de bestudering van de functie van een tekst kan de studie om die reden niet beperkt worden tot het inhoudelijke niveau.
Geletterdheid is in eerste instantie de technische vaardigheid om te kunnen lezen en schrijven. Echter, daarnaast bestaat er culturele geletterdheid: het daadwerkelijk begrijpen van een tekst (Hirsch, 1987). Achtergrondkennis is hierbij van groot belang, wat vergroot wordt door een intellectuele opvoeding. In onderzoeken komt een verband tussen lezen en culturele geletterdheid naar voren. Kinderen die veel lezen vergroten hun woordenschat, waardoor zij weer sneller kunnen lezen. (Op bladzijde 114 staan nog meer onderzoeken die het belang van culturele geletterdheid onderstrepen).
Taal is belangrijk voor de intellectuele ontwikkeling van een kind. Prikkels van buitenaf zijn hierbij van groot belang. Literatuur stimuleert daarnaast het verbeeldingsvermogen en het verstand, doordat het kind verbanden zoekt en gaat begrijpen in boeken. Daarnaast vervult het ook een pedagogische functie, waarin het boek het kind iets bijbrengt. Het past in een opvoedingsmodel, welke opgedeeld wordt in drie functies: de psychologische, de maatschappelijke en intellectuele functies.

De psychologische functie

Literatuur zou door middel van herkenning het identificatieproces bevorderen. In de jaren tachtig begon men hierop in te spelen door realistische karakters in boeken naar voren te laten komen. Desondanks is het begrip ‘identificatie’ veel ingewikkelder dan ‘herkenning’. Freud noemde het een verdedigingsmechanisme, wanneer iemand zijn gevoelens beperkt door zich te identificeren met iemand die die gevoelens niet kent. Bakker benadrukt juist de ontwikkelings- of anaclitische identificatie, waarbij iemand zich wil identificeren met een persoon die juist begerenswaardig gedrag vertoont. Boeken helpen bij identificatie wanneer ze de eigen gevoelswereld beter leert te begrijpen of modellen aanbiedt die het groeiproces stimuleren. Dit wordt ‘lebenshilfe’ genoemd. Bovendien leert het kind zich inleven in de situatie van anderen, hetgeen de empathie verhoogt (Selman, 2007).

In tegenstelling tot deze positieve visie wordt er ook een wensvervullende of escapistische functie toegeschreven aan literatuur. Het vervult de behoefte aan veiligheid en geborgenheid, maar laat het kind geen reële problemen oplossen. Vooral fantasieverhalen en/of sprookjes wordt deze functie toebedeeld. Echter, lebenshilfe hoeft niet alleen voor te komen in realistische verhalen. Het wensvervullend lezen kan daarnaast ook gestalte geven aan de droom van vrijheid en geluk, het kind afleiden van heftige gevoelens, verveling, eenzaamheid en spanning verlichten. Daarnaast lijken kinderen op de lagere school een behoefte te hebben aan helden.

Bibliotherapie bouwt hierop verder en zet boeken in om in probleemsituaties te helpen. Door middel van identificatie met de personages die problemen verwerkt, zou de lezer zelf ook meer inzicht krijgen in de verwerking van de eigen situatie. Wanneer ouders voorlezen uit een boek waarin het personage met (soort)gelijke problemen zit als het kind zou dit helpen bij de verwerking.
Naast lebenshilfe biedt literatuur ook ontspanning. Jongeren associëren literatuur hier ook sterk mee, maar ook kennisverwerving staat de laatste tijd steeds hoger in het vaandel (Clark & Foster, 2005). Ontspanning verschilt per persoon en kan voor ieder kind wat anders betekenen, de één geniet bijvoorbeeld meer van het oplossen van het probleem in een boek, waar de ander juist liever een griezelboek leest.

De maatschappelijke functie

De maatschappelijke functie overlapt met de psychologische functie, omdat de mens zich altijd in een bepaalde maatschappelijke context ontwikkeld. Deze context geeft eisen in wat van iemand verwacht wordt. Literatuur kan een socialiserende functie hebben, wat inhoudt dat het kind uit vele mogelijkheden een beperkt aantal mogelijkheden kiest in het feitelijke gedrag.

Jeugd- en kinderboeken dragen manifest of latent vooroordelen, gedragspatronen, normen en waarden over. Een boek is maatschappelijk bevestigend wanneer het de bestaande sociale modellen aanmoedigt. Latente vooroordelen worden vaak indirect gegeven in boeken, zoals wanneer een buitenlander ‘stuntelig’ spreekt in een boek. Deze wordt onbewust aangemerkt als dom. Wat wel of niet politiek correct is verschuift in de tijd. De vraag rijst of er in vroegere kinderboeken aanpassingen gedaan moeten worden om het boek meer politiek correct te maken.

Kohl (1995) weerspreekt dit en noemt dat de invloed van het boek daarnaast ook bevestigd moet worden door de omgeving. Wanneer dit niet gebeurt zijn vooroordelen in boeken niet schadelijk. De volwassene heeft in deze de rol de vooroordelen uit te lichten en te weerleggen.

Normen en waarden kunnen daarentegen ook juist weerlegd worden door jeugdboeken, hetgeen men een emanciperende functie wordt genoemd. Het boek eist een verandering in rechten.

Het boek kan de aandacht verschuiven naar een minderheidsgroep in de bevolking om zodoende vooroordelen tegen te gaan. Dasberg (1980) noemt de lastigheid om de juiste snaar te raken om vooroordelen weg te werken. Ze waarschuwt hierin voor overcompensatie en zielige boeken.
Soms gaat de neiging tot emancipatie in jeugdliteratuur te ver. Het goed en kwaad wordt te zwart-wit neergezet, waardoor het niet meer realistisch is. Daarnaast verschillen de fundamentele waarden in boeken.

Deugdethiek is de neiging om jezelf met concrete handelingen te verbeteren (Van Tongeren, 2003). Daarin is ook de attitude van belang om het gedrag als een daadwerkelijk onderdeel van je persoonlijkheid te laten worden. Echter, op verschillende gebieden van het leven heeft een ieder een andere rol waarin keuzes gemaakt moeten worden. Door middel van verhalen kan men leren wat de beste keuze in een bepaalde situatie is. Volgens Van Tongeren staan deugden in het midden tussen andere gedragingen. Deze deugden kunnen in de tijd verschillen door de tijdsgeest. Volgens Carlsen is het niet zozeer van belang dat een verhaal de lezer één bepaalde kant opstuurt, maar dat het verhaal de lezer aanzet tot nadenken.

Boeken kunnen op bovenstaande manieren jonge lezers al bewust maken van sociale en ethische waarden die zich afspelen in de samenleving en om daarover van gedachten te wisselen in deze samenleving.

De intellectuele functies

De intellectuele functie bestaat uit de informatieve, de filosofische en de esthetische functie. De populariteit van het zakelijke boek benadrukt de interesse in intellectuele vorming en kunst. Ouders kiezen liever een intellectueel boek voor hun kinderen, in de hoop dat deze het boek nogmaals lezen. Voornamelijk jongens lijken spontaan een voorkeur voor deze boeken te ontwikkelen (Clark & Foster, 2005).
Niet alleen zakelijke boeken, maar ook fictieve boeken bevatten veel informatie. Lipman betoogt dat vooral de wijze waarop informatie gebracht wordt belangrijk is, en niet de informatie op zich. Hij ziet daarom meer in heil in verhalen om op die manier kinderen te leren kritisch te denken, creatief te denken en zorgzaam te denken. Dit verlangen komt voort uit de behoefte aan rechtvaardigheid door in het leven dingen te ervaren die ze niet begrijpen. Ook filosofische vragen, zoals de metafysische en antropologische vragen, komen naar voren in kinderboeken.

Daarnaast besteden kinderboeken veel aandacht voor taal en verschillende taalspelen. Deze esthetische functie heeft, in tegenstelling tot bovenstaande twee functies, geen direct doel. Het ondersteunt wel de andere functies, door een tekst bijvoorbeeld prettig te lezen te maken en deze niet te moraliserend te maken. De functie kan samengevat worden als het vermogen om een kind een notie te geven van de creatieve kracht van de taal. Ook de opbouw van het verhaal is hierbij van belang.

Tot slot zijn er nog een aantal aanmerkingen met betrekking tot de functies van literatuur. Een functie kan gaan verschillen wanneer een boek een ander lezerspubliek krijgt. Te denken valt aan de oorspronkelijke maatschappelijke boodschap van sprookjes, die weggewerkt wordt of veranderd door een kind als lezerspubliek te krijgen.

De visie die men heeft op literatuur staat in verband met de functie die men benadrukt. De idealistische visie benadrukt de mogelijkheid om een mens te voltooien. De individuele vorming staat centraal. De utopische functie onderstreept voornamelijk het belang van het aanbieden van een alternatief. Op deze manier wordt rigiditeit tegen gehouden en bekleed literatuur voornamelijk een maatschappelijke functie.
Jeugdboeken hebben tegenwoordig vaak een open einde om te relativeren dat zowel volledige emancipatie als traditie geen oplossing bieden en ondersteunt zodoende de aanvaarding van onveranderbare situaties.

De werking

Hoewel functie verband houdt met de mogelijke werking van literatuur verwijst werking naar het daadwerkelijke effect van literatuur bij de lezer. In de kinderliteratuur wordt onderzocht of het denken en gedrag van kinderen wordt beïnvloedt door het lezen van boeken.

De boodschap van het boek kan inwerken op het weten, het inzicht en het gedrag (Klingberg, 1973). Het weten is de feitelijke informatie van een boek, waar inzicht veel dieper gaat. Inzicht is het begrip van binnenuit, het begrip van de bredere context. Aan de hand van inzicht kan het daadwerkelijke gedrag veranderen. Het is belangrijk in het achterhoofd te houden dat er pas een effect plaatsvindt wanneer de verandering ondersteunt wordt door de omgeving.
Verschillende elementen kan de werking beïnvloeden, zoals de auteur, de lezer, de tekst en de leessituatie. Voor de auteur is geloofwaardigheid van het grootste belang om de werking positief te beïnvloeden. Voor de tekst heeft het oplossen van problemen een gunstig effect, waar onopgeloste problemen een negatieve werking hebben. Vooral tegenargumenten en alternatieve oplossingen verhogen de actieve deelname van de lezer. Het vertelstandpunt kan enerzijds het inlevingsvermogen verhogen, anderzijds kan het een afstand creëren. Dit staat in dienst van het verhaal. Inhoudelijk gezien is de socioculturele omgeving van de lezer van belang. Als het verhaal zich afspeelt in dezelfde omgeving als die van de lezer zal het verhaal meer indruk maken. De situatie waarin de tekst wordt gelezen kan gunstig werken wanneer de nuttigheid van het boek benadrukt wordt, door bijvoorbeeld opdrachten over het boek. De factoren van de lezer die de werking beïnvloeden zijn onder andere de beïnvloedbaarheid, de intelligentie en psychologische kenmerken.

Problemen en mogelijkheden van het receptieonderzoek

Het is lastig leeservaringen te systematiseren. Hoewel leesgedrag, leesattitudes en genrevoorkeuren makkelijk in kaart gebracht kunnen worden, is dit moeilijker voor de tekstverwerking zelf. Met het empirisch-experimentele receptieonderzoek probeert men de tekstverwerking te meten. Een aantal problemen komen hierbij naar voren (Davis, 1998). Kinderen beschikken niet over de taalvaardigheid om hun eigen ideeën goed te kunnen verwoorden. Met enige creatieve aanpassingen poogt men dit te onderzoeken. Hieronder volgen een aantal resultaten uit kleinschalige onderzoeken met deze aanpassingen.
Gedurende de lagere school vindt er een ontwikkeling plaats van emotioneel reageren naar interpretatie en evaluatie. Emotionele betrokkenheid wordt benadrukt door meerdere onderzoeken. Voornamelijk tot de leeftijd van 14-15 jaar, wanneer de lezers zich identificeren met personages en zij zich inleven in hun wereld. Pas later wordt de situatie vertaald naar de eigen leefwereld en worden personages geanalyseerd en beoordeeld. Het Reading Comprehension Research onderzoekt hoe teksten verwerkt worden en besteedt aandacht aan zowel kleine teksteenheden als grote teksteenheden. Daarnaast wordt aandacht besteedt aan de invloed van literatuur op het sociale bewustzijn.

Een eerste voorwaarde voor het begrijpen van een tekst is de woordenschat. Naarmate een kind een grotere woordenschat heeft, kan deze de tekst vlotter lezen en breiden daarmee ook weer hun woordenschat uit. Salz (1979) vond dat lezers van 7-8 jaar impliciete betekenissen nog niet kunnen begrijpen. Dit kan pas vanaf de leeftijd van 10-11 jaar. Volgens Winner (1988) kan dit wel eerder, maar ontbreekt het de falende kinderen aan achtergrondinformatie.
Wanneer kinderen jong zijn kunnen zij moeilijk een verhaal objectief navertellen. Wanneer dit wel lukt ontbreken relaties en verbanden in het verhaal nog. Kinderen van 7-8 jaar kunnen de hoofdlijn van een verhaal vertellen, waarbij zij vooral de belangrijkste elementen onthouden.

Rond de leeftijd van 11-12 jaar kunnen kinderen lege plekken invullen in verhalen, door het noemen van redenen, oorzaken of bedoelingen. Toch lijken scholieren in de leeftijd van 11 tot 16 jaar nog moeite te hebben met het formuleren van de essentie van een verhaal. Dit probleem doet zich vooral voor bij de jongsten in deze groep.

In onderzoek van Applebee (1978) kwam naar voren dat twee basistechnieken van belang zijn voor de opbouw van het concept ‘verhaal’: ‘centering’ en ‘chaining’. Door deze begrippen ontstaat samenhang. Het middelpunt waaromheen het verhaal zich kan opbouwen wordt centering genoemd. Het vervolgens aan elkaar rijgen van gebeurtenissen, chaining, geeft weer een andere samenhang. De combinatie van de twee zorgt voor een volledige verhaalstructuur. Daarnaast kwam naar voren dat kinderen al vrij vlot traditionele openings- en slotzinnen, stereotiepe personages en verleden tijd begrijpen.
Naast woordenschat en verhaalstructuren is inzicht in de brede achtergrondcontext, of culturele geletterdheid, van belang. De leerkracht kan hierin ondersteunen met gerichte vragen.

Tot de leeftijd van 5-6 jaar kan een kind moeilijk onderscheid maken tussen fantasie en realiteit. Ook genres met een combinatie van werkelijkheid en magie worden pas later als fictie herkend.

Met betrekking tot de evaluatie van teksten door kinderen blijkt complexiteit voor kinderen geen voorwaarde voor waardering. Integendeel, uit empirisch onderzoek komt naar voren dat kinderen een genrevoorkeur of lievelingsauteur hebben in de categorie van stripverhalen en series. De evaluatie van teksten ontwikkelt stapsgewijs, waarbij er eerst een sterke ik-gerichtheid is. Bij de beoordeling wordt gekeken naar kleine details, onbelangrijk voor de verloop van het verhaal. In het volgende stadium wordt het kind zich bewust van de relatie tussen het boek en zichzelf. Zij maken hierin geen onderscheid tussen de objectieve beoordeling van een boek en hun eigen subjectieve reactie (“Het is mooi omdat ik ervan hou”). In de operationele fase van Piaget komt er een onderscheid tussen deze twee reacties en gaat het kind op zoek naar een objectieve basis voor zijn of haar oordeel. Pas in de leeftijd van 13 tot 17 jaar vindt de beoordeling plaats in een ruimere context en maken kinderen bewuste vergelijkingen met bijvoorbeeld andere boeken. Het kind wordt genuanceerder en maakt onderscheid tussen de objectieve en subjectieve respons.

Spanning en humor worden door jongeren het meest gewaardeerd in boeken, hoewel spanning voor jongens wat anders betekent dan voor meisjes. Voor jongens betekent spanning avontuur, terwijl bij meisjes dit ook emotionele geladenheid kan zijn. Bovendien is spanning in boeken voor jonge lezers belangrijker dan voor volwassenen.

Humor: wie lacht waarom?

Onderzoek ondersteunt de stelling dat kinderen stereotypie grappig vinden. Daarnaast vinden veel onderzoeken een verband tussen de emotionele en intellectuele ontwikkeling enerzijds en de waardering van bepaalde types humor anderzijds. Humor is leeftijdsgebonden en dit komt door de complexiteit van humor, welke bestaat uit incongruentie, verdrijving, ambiguïteit en absurditeit. De waardering wordt vervolgens bepaalt door de snelheid waarmee de spanning tussen deze elementen achterhaald wordt. Voor kinderen is het overigens ook grappig dingen te herkennen die in werkelijkheid niet kunnen. Volgens Chukovsky (1963) is nonsens voor kleuters grappig. Door te ontdekken wat niet klopt hebben kinderen het gevoel ergens superieur aan te zijn en inzicht te hebben.

Taboedoorbreking is ook afhankelijk van de leeftijd. Pas op de leeftijd van 11-12 jaar worden grapjes subtieler door bijvoorbeeld taalhumor en ironie. Herhaling en overdrijving, door bijvoorbeeld stereotiep gedrag, maakt lezers ook aan het lachen.

Doordat kinderen op jonge leeftijd nog erg op zichzelf zijn gericht kunnen zij zelfironie van het hoofdpersonage in boeken niet waarderen. Zij identificeren zich te sterk met het hoofdpersonage. Zelfs op 14-jarige leeftijd is dit onvermogen nog aanwezig. Pas op de leeftijd van 17 jaar kunnen kinderen deze vorm van humor waarderen.

Samenvattend

Uit onderzoek van de Arizona State University (1980) komt naar voren dat er een negatief verband bestaat tussen de boeken die volwassenen aanprijzen en de boeken die kinderen lezen. Integendeel, populaire boeken worden zelden bekroond of besproken. De interpretatie van onderzoekers van dit gegeven is bijzonder. Zij onderscheiden drie niveaus in literatuur: het ‘verbal level’, het ‘behavioral level’ en het ‘transcendent level’. Het verbal level weergeeft de primaire gebeurtenis in het verhaal. Het behavioral level houdt het gedrag van de personages in, en geeft de geloofwaardigheid van de personages weer. Het transcendent level is de ware betekenis van het boek. Kinderen letten bij hun beoordeling vooral op het verbal level, terwijl volwassenen meer waarde hechten aan de ware betekenis van het boek. Dit maakt dat volwassenen andere boeken als waardevol voor kinderen bestempelen.

Hoewel volwassenen hopen dat boeken een goede invloed op kinderen hebben met betrekking tot het verminderen van bijvoorbeeld discriminatie en seksisme, lijken deze effecten slechts tijdelijk (Leming, 1997).

Selman en de Group for the Study of Interpersonal Development (GSID) denken desondanks dat inzicht in verhalen wel degelijk helpt bij het verminderen van discriminatie. Boeken zouden helpen bij het vermeerderen van perspectieven, het verhogen van sociale vaardigheden en het kritisch denken te stimuleren. Uit onderzoek blijkt dat meisjes meer reageren op een gericht aanbod om attitudes te veranderen (Schulz, Barr en Selman, 2001).
Hoewel receptieonderzoek veel interessante informatie oplevert is het noodzakelijk om de informatie samen te voegen en systematisch te analyseren. Daarnaast moet dit aangepast worden aan het huidige aanbod van literatuur voor kinderen.

Conclusies en aanbevelingen

Bij de beoordeling van kinderboeken hebben zowel volwassenen als kinderen hun eigen referentiekader. Om de vormende waarde van kinderboeken gaan volwassenen, wellicht te naarstig, op zoek naar waarden en visies in het boek. Mogelijk gaan deze boodschappen volledig aan kinderen voorbij.
Hoe deze discrepantie weg te werken is blijft vooralsnog onduidelijk. De leraar en ouder kan hier mogelijk een rol in spelen door de diepere boodschap van een boek naar boven te halen samen met het kind. Dit blijft zelfs bij oudere kinderen, die al zelfstandig kunnen lezen, belangrijk.