Nationale verbondenheid verwijst naar de emotionele betrokkenheid van mensen bij de staat waarin ze leven, en individuen die deze verbondenheid ervaren, voelen zich verbonden met en thuis in hun land en dicht bij hun mede-onderdanen. Het is het affectieve aspect van nationale identificatie en het wordt beschouwd als een cruciaal onderdeel van burgerschap. Als verschillende groepen zich verbonden voelen met het land waarin ze wonen, zijn hun leden eerder goede burgers en dragen ze bij aan het algemeen welzijn. Nationale verbondenheid bevordert ook nationale solidariteit, sociale cohesie, stabiliteit van diverse samenlevingen en effectieve democratie. Het is iets anders dan assimilatie, omdat dit verwijst naar leden van etnische minderheden om hun erfgoedcultuur op te geven en zich volledig aan te passen aan de meerderheidscultuur. Uit onderzoek is gebleken dat kinderen met een migratieachtergrond zowel een etnische als een nationale identiteit ontwikkelen. Onderzoek suggereert ook dat kinderen van etnische minderheden om deel te kunnen nemen aan andere culturen, zoals de nationale cultuur, eerst een veilig en stabiel gevoel van behoren tot hun etnische groep moeten ontwikkelen. Dit betekent dat iemand een gevoel van verbondenheid met beide groepen kan ervaren en dat deze van verbondenheid niet ten koste van elkaar hoeven te komen. Het is vaak de combinatie van beide, die integratie wordt genoemd, die gunstig is gebleken voor de sociaal-culturele en psychologische aanpassing van allochtone jongeren.
Studies hebben aangetoond dat mensen met een etnische minderheid een lager gevoel van nationale verbondenheid ervaren in vergelijking met de etnische meerderheidsgroep. Dit lijkt vooral te gelden voor etnische minderheidsgroepen in niet-kolonistenlanden (oudere landen met een diepgewortelde inheemse meerderheidsbevolking, zoals Nederland en Duitsland), vergeleken met kolonistenlanden (landen gebaseerd op een lange immigratiegeschiedenis zoals de Verenigde Staten en Australië). In niet-kolonistenlanden wordt het nationale label vaak gebruikt om alleen naar de etnische meerderheidsbevolking te verwijzen. Daarom wordt het gebruik van koppeltekens of dubbele identiteiten die verwijzen naar zowel de etnische als de nationale identiteit (bijvoorbeeld Marokkaans-Nederlands) minder geaccepteerd en soms zelfs als problematisch beschouwd door leden van etnische meerderheidsgroepen. De etnische, op erfgoed gebaseerde vertegenwoordiging van wie een onderdaan is in die niet-kolonistenlanden kan het voor immigranten en etnische minderheidsgroepen moeilijker maken om zich daar opgenomen te voelen en een gevoel van verbondenheid te ervaren.
Eerder onderzoek richtte zich vooral op allochtone volwassenen. Het is echter belangrijk om ook de nationale verbondenheid bij jongeren van etnische minderheden te bestuderen. Het is aangetoond dat zowel kinderen van etnische minderheden als kinderen met een etnische meerderheid zichzelf beginnen te categoriseren als leden van de nationale groep op de leeftijd van 5 of 6 jaar, dat nationale identificatie al betrouwbaar kan worden gemeten bij 8-jarigen en dat kinderen in staat zijn om hun eigen en andere nationale groepen te karakteriseren. Na de middelbare kindertijd wordt de manier waarop kinderen groepen evalueren steeds meer contextafhankelijk, en dit impliceert dat de pre-adolescentie een geschikte periode is voor het stimuleren van een positieve nationale identiteit.
Er zijn aanwijzingen dat allochtone jongeren een lager gevoel van nationale verbondenheid ervaren dan jongeren met een etnische meerderheid. Dat is jammer, want nationale verbondenheid is niet alleen belangrijk voor hun leven als toekomstige volwassen burgers, maar het kan hen ook directer beïnvloeden. Het is bijvoorbeeld aangetoond dat nationale verbondenheid de onderwijsprestaties, schoolaanpassing en psychologisch welzijn van jongeren van etnische minderheden bevordert.
Nationale verbondenheid kan worden bevorderd in de schoolcontexten, omdat scholen openbare ruimtes zijn waar studenten met verschillende achtergronden worden geleerd om te leren en samen te werken, en bereid zijn om als toekomstige burgers deel te nemen aan samenlevingen die steeds diverser worden. Bovendien zijn scholen instellingen voor nationale en burgerlijke enculturatie waar studenten worden onderwezen over de geschiedenis, het politieke systeem en de tradities van het land waarin ze allemaal leven.
In dit onderzoek is onderzocht hoe de schoolcontext kan bijdragen aan het nationaal behoren van leerlingen van Turkse, Marokkaanse en Surinaamse afkomst in Nederland.
Volgens de Intergroup Contact Theory kan positief contact met leden van een bepaalde out-group gevoelens voor die groep als geheel bevorderen. Een verklaring is dat positief intergroepscontact de out-group (zij) minder anders maakt dan de in-group (wij) en daarmee de ontwikkeling van een gemeenschappelijke identiteit stimuleert. Het is uitgebreid getest in de schoolcontext. Hoewel contact negatieve vormen kan aannemen, zoals discriminatie of conflict, heeft de loutere mogelijkheid tot contact over het algemeen een positief effect. Daarom richtte de huidige studie zich alleen op contact in plaats van op de kwaliteit van dit contact. Weinig contactstudies hebben de nationale bezittingen van kinderen onderzocht.
Er werd verwacht dat studenten uit etnische minderheden met een groter aandeel van klasgenoten met een etnische meerderheid een sterker gevoel van nationale verbondenheid zouden hebben. Leraren lijken ook een rol te spelen, omdat ze kunnen worden beschouwd als vertegenwoordigers van het nationale onderwijssysteem en in veel landen een etnische meerderheidsachtergrond hebben. Onderzoek heeft een relatie gevonden tussen ondersteuning van leraren en de nationale identificatie van Duitse basisschoolkinderen in de loop van de tijd. Bovendien bleek uit een onderzoek in Nederland dat allochtone studenten die een nauwere band hadden met hun leraar een positievere houding hadden ten opzichte van Nederlanders in het algemeen. Dit effect was sterker in klaslokalen met een kleiner aandeel etnisch-Nederlandse leeftijdsgenoten, wat aangeeft dat contact met een leraar nog belangrijker wordt voor allochtone leerlingen die minder mogelijkheden hebben voor contact met leeftijdsgenoten met een etnische meerderheid.
Het gevoel van nationale verbondenheid van studenten van etnische minderheden kan afhangen van de percepties van de diversiteitsnormen die door hun leraar en leeftijdsgenoten worden uitgedrukt. Prescriptieve normen verwijzen naar verwachtingen van en voor gedrag (wat moet worden gedaan of geloofd), terwijl beschrijvende normen verwijzen naar percepties van wat normaal is (wat meestal wordt gedaan of geloofd) binnen een sociale groep. Leraren hebben een formele taak om studenten te leren omgaan met diversiteit. In de huidige studie was het gericht op prescriptieve lerarennormen en beschrijvende peer-normen.
Normen van klasgenoten
De beschrijvende normen van klasgenoten werden onderzocht door de percepties van kinderen van de gemeenschappelijke etnische groepsattitudes in hun klas te meten. Deze waargenomen normen kunnen functioneren als beschrijvende normen omdat ze aangeven welke evaluatieve reacties normaal zijn onder klasgenoten. Het was gericht op normen met betrekking tot de Nederlandse meerderheidsgroep en de etnische ingroup van de minderheidsdeelnemers. Deze peer-normen kunnen verschillende implicaties hebben voor het nationale lidmaatschap van kinderen van etnische minderheden. Kinderen zouden de normen van hun klasgenoten over de etnische meerderheidsgroep kunnen overnemen en afhankelijk van de norm zouden ze zelf een positievere houding ten opzichte van die groep kunnen ontwikkelen. Deze positieve houding zou een gemeenschappelijke nationale identiteit kunnen vergemakkelijken en daardoor de nationale verbondenheid van studenten uit etnische minderheden kunnen vergroten. Daarnaast zouden allochtone studenten ook een sterker gevoel van nationale verbondenheid kunnen ervaren als ze een positieve peernorm over hun eigen etnische groep waarnemen, omdat dat zou aangeven dat hun groep wordt geaccepteerd en gewaardeerd. Bovendien zou dit effect bijzonder sterk moeten zijn als de norm wordt onderschreven door de etnische meerderheidsgroep, die het meest representatief is voor de nationale groep in niet-kolonistenlanden. Er werd daarom verwacht dat een positieve waargenomen norm over hun in-groep de nationale verbondenheid van studenten uit etnische minderheden zou vergroten, vooral in klaslokalen met een groter aandeel van leeftijdsgenoten met een etnische meerderheid, omdat deze norm zou wijzen op acceptatie door hun leeftijdsgenoten met een etnische meerderheid.
In de huidige studie werden de volgende hypothesen opgesteld:
- Allochtone studenten zouden meer nationale verbondenheid ervaren in klassen met een groter aandeel etnisch-Nederlandse leeftijdsgenoten
- Allochtone studenten die een nauwere relatie met hun leraar rapporteerden, rapporteerden een hoger gevoel van nationale verbondenheid, en dat dit effect sterker zou zijn in klaslokalen met een kleiner aandeel etnisch Nederlandse leeftijdsgenoten.
- Allochtone studenten die positieve peer-normen ervoeren met betrekking tot de etnisch-Nederlandse meerderheidsgroep ervoeren sterkere gevoelens van nationale verbondenheid, en of dit effect sterker was in klassen met een kleiner aandeel van etnisch-Nederlandse meerderheidsgroepgenoten
- Minderheidsstudenten zouden meer nationale verbondenheid ervaren wanneer ze een positieve peer-norm over hun in-groep onder hun klasgenoten ervoeren, en of dit effect sterker zou zijn in klaslokalen met een groter aandeel etnisch Nederlandse studenten
- Of studenten uit etnische minderheden die een frequentere uitdrukking van multiculturele normen door hun leraren ervoeren, meer nationale verbondenheid zouden melden
Procedure
In elke provincie van Nederland zijn de grootste steden geselecteerd waar minimaal 10% van de inwoners een niet-westerse allochtone achtergrond heeft. Ten tweede werden in de geselecteerde provincies scholen geselecteerd als ze ten minste 75 leerlingen hadden, van wie er minstens 25 Turks- of Marokkaans-Nederlands waren. Studenten werden gerekruteerd via hun leraren en ouders van studenten werden geïnformeerd over de procedures van het onderzoek. Leerlingen vulden tijdens de reguliere lesuren anoniem een papieren en potloodvragenlijst in de klas in.
Participanten
In totaal werden 864 basisschoolleerlingen geworven. Ze kwamen van 18 verschillende scholen en van 37 klassen en waren meestal gevestigd in stedelijke gebieden in Nederland. Studenten werden ingedeeld in etnische groepen op basis van hun zelfidentificatie. Ze werden gecategoriseerd als Nederlanders toen ze zich consequent als Nederlanders identificeerden en toen hun beide ouders in Nederland waren geboren. Studenten werden gecategoriseerd als Turks, Marokkaans of Surinaams als ze zichzelf consequent als zodanig identificeerden. Van de 835 studenten had 45,4% een Nederlandse achtergrond, 11,4% een Turkse achtergrond, 8,7% een Marokkaanse achtergrond en 1,8% een Surinaamse achtergrond.
De resultaten gaven aan dat allochtone studenten een aanzienlijk lager gevoel van nationale verbondenheid hadden dan hun leeftijdsgenoten met een etnische meerderheid, wat mogelijk te wijten is aan hun huidige maatschappelijke status in Nederland. Dit gevoel van verbondenheid werd bevorderd door contactmogelijkheden met etnisch Nederlandse studenten en een nauwe relatie met de leraar. Waargenomen diversiteitsnormen hadden geen effect, maar de relatieve peer-normen waren relevant, vooral in klassen met minder allochtone studenten. Ook bleek dat het hebben van meer etnisch Nederlandse klasgenoten en een nauwere relatie met leraren bijdraagt aan een sterker gevoel van nationale verbondenheid. Bovendien was de relatie met de leerkracht nog belangrijker in klaslokalen met minder etnisch-Nederlandse kinderen. Deze bevindingen suggereren dat een gemengde schoolpopulatie in termen van de etnische achtergrond van studenten studenten kan helpen zich thuis te voelen in hun gastsamenleving.
Bovendien had een waargenomen peer-norm ten gunste van etnisch Nederlandse leeftijdsgenoten een positief effect in klassen met minder etnisch Nederlandse leeftijdsgenoten, wat suggereert dat kinderen deze norm adopteerden of internaliseerden, maar geen effect in de klas met meer etnisch Nederlandse leeftijdsgenoten, wat suggereert dat ze zich erdoor afgewezen voelden. Het nationale behoren van allochtone studenten lijkt dus meer af te hangen van het relatieve, dan van de absolute normen die over verschillende groepen worden uitgedrukt. Hoewel de waargenomen multiculturele normen van leraren werden geassocieerd met een sterkere perceptie van positieve out-group normen onder studenten met een etnische meerderheid, wat suggereert dat ze een meer gastvrije houding ten opzichte van studenten uit etnische minderheden konden creëren, bleken ze niet geassocieerd te zijn met de nationale behoorbaarheid van studenten uit etnische minderheden. De studie onderzocht ook de nationale verbondenheid van etnisch Nederlandse studenten. Hoewel studenten met een etnische meerderheid een hoger gevoel van nationale verbondenheid rapporteerden dan studenten uit etnische minderheden, was deze verbondenheid ook afhankelijk van factoren in de klas. Meer specifiek werd vastgesteld dat een nauwe relatie met de leraar en het waarnemen van een positieve in-groep norm van klasgenoten, maar niet de andere factoren, geassocieerd waren met het gevoel van nationale verbondenheid van etnisch Nederlandse studenten. In tegenstelling tot de bevindingen voor allochtone studenten, werd het percentage etnisch-Nederlandse klasgenoten niet geassocieerd met het nationale behoren van etnisch Nederlandse studenten. Dit suggereert dat etnische diversiteit in klassen niet ten koste gaat van de nationale verbondenheid van studenten uit de etnische meerderheidsgroep. Bovendien werd de uitdrukking van multiculturele normen door de leraar niet geassocieerd met het nationale bezit van etnisch Nederlandse studenten, wat aangeeft dat multicultureel onderwijs of het leren over verschillende groepen en culturen het gevoel van nationale verbondenheid van etnische Nederlandse studenten niet schaadde of bevorderde. Een etnisch gemengd klaslokaal waar studenten de mogelijkheid hebben om studenten van andere etnische achtergronden te leren kennen, lijkt dus niet problematisch voor etnisch Nederlandse studenten en lijkt gunstig te zijn voor studenten uit etnische minderheidsgroepen in termen van hun gevoel van nationale verbondenheid.
Add new contribution