Samenvatting Handelingsgerichte diagnostiek in het onderwijs - Pameijer en Beukering - 3e druk
- 1780 keer gelezen
In de adviesfase worden de uitkomsten van de vorige fase besproken: het integratieve beeld, de doelen en de aanbevelingen. De betrokkenen kiezen een aanbeveling. De uitkomst van dit overleg is een advies op maat dat voldoende draagvlak heeft om succesvol uitgevoerd te worden,
Het bespreken van de informatie in het adviesgesprek is per situatie verschillend en moet daarom afgestemd worden aan de wensen van de betrokkenen. Ondanks de vijf stappen ga je daarom flexibel te werk met de volgorde. Het kan zijn dat je zelf veel aan het woord bent bij het bespreken van het integratieve beeld, dit kan je voorkomen door te beginnen met het noemen van de aanbevelingen en dit te onderbouwen met het integratieve beeld.
De voorbereiding betreft organisatorische en inhoudelijke zaken. Een groot deel van de voorbereiding is waarschijnlijk al aan de orde geweest in voorgaande fasen. In de intakefase heb je al besproken wanneer het gesprek is en wie erbij aanwezig zijn. In de onderzoeksfase kreeg je al inzicht in de antwoorden op de onderzoeksvragen en dit al kort besproken met de betrokkenen.
Als orthopedagoog/psycholoog werkzaam in het onderwijs heb je te maken met twee systemen: de leerling, leraar en klas (onderwijs) en het kind, ouders en gezin (opvoeding). De beroepscodes geven aanwijzingen hoe je moet omgaan met de belangen van deze twee systemen. Jongeren vanaf 16 jaar mogen zelf beslissen wie geïnformeerd wordt en welke aanbeveling gekozen wordt. Kinderen vanaf 12 jaar mogen deze beslissingen ook nemen, maar de ouders blijven verantwoordelijk. Elk kind, ongeacht de leeftijd, wordt betrokken in het adviesgesprek.
De voorkeur gaat uit naar een gezamenlijk adviesgesprek wegens transparantie, samenwerking en openheid. Dit heeft ook als voordeel dat de betrokkenen constructief samen verder kunnen zonder bemoeienis of ondersteuning van jou. Iedereen is meteen op de hoogte van elkaars opvattingen, wat de kans op communicatieproblemen verkleint. Eén gesprek is efficiënter dan twee of drie gesprekken. Een gezamenlijk gesprek kan alleen onder de voorwaarde dat de beroepsethische posities helder zijn en je toestemming hebt verkregen voor het delen van vertrouwelijke informatie met specifieke derden. De samenwerking tussen de leerling, school en ouders moet constructief zijn en alle betrokkenen moeten akkoord gaan met een gezamenlijk adviesgesprek.
Soms is het beter om eerst een adviesgesprek met de ouders te hebben, wanneer de aanbevelingen voornamelijk het kind, ouders en opvoedsituatie betreffen. Het kan ook zijn dat het niet verstandig is of niet gewenst is dat de school deze informatie ook krijgt. Het kan gaan om onverwachts slecht nieuws of eerst een goedkeuring waarom je eerst alleen de ouders wil spreken.
Andersom is het ook mogelijk dat je eerst een gesprek met de school wilt, wanneer de belemmerende factoren en aanbeveling vooral betrekking hebben op de school. Ook de privacy van de leraar kan gewaarborgd blijven wanneer de informatie alleen met de leraar wordt uitgewisseld. Ook kan je feedback, informatie over de mogelijkheden of toestemming nodig hebben voordat je de aanbeveling met de ouders kan bespreken.
Combinaties van gezamenlijke en aparte gesprekken zijn ook mogelijk, echter denk dan wel goed na met wie en in welke volgorde je gesprekken voert. Dit wordt bepaald door de doelen. Thema's die alleen van belang zijn voor één specifieke partij kun je dan alleen met die partij bespreken en thema's die voor iedereen van belang zijn, bespreek je gezamenlijk.
Ongeacht de leeftijd worden de doelen, aanbevelingen en onderwijs/opvoedingsbehoeften uitgewisseld met de leerling, mits de leerling hier cognitief en sociaal-emotioneel in staat is om dit te begrijpen en zijn opvattingen te kunnen verwoorden. Als de ouders, leraar en intern begeleider niet goed in staat zijn om de uitkomsten van het adviesgesprek te delen met de leerling, dan is dat reden om de leerling apart te nemen. De meeste leerlingen hechten waarde aan het samen voorbereiden van het adviesgesprek, zodat zij ook grip hebben op wat wel en niet besproken wordt. Als de leerling informatie heeft gegeven over een inadequate aanpak van de leraar of ouders, moet dit op zo'n manier besproken worden dat het geen negatieve consequenties heeft voor het kind.
Een goede voorbereiding is van belang om het adviesgesprek in goede lijnen te laten verlopen. Het verschilt per diagnost of er een keuze bij de betrokkenen gelaten wordt of dat de diagnost slechts één advies geeft. Je moet een balans vinden tussen het meegaan met de wensen van de betrokkenen en het behouden van je professionaliteit. Je kan grenzen aangeven door de maximaal wenselijke en minimaal noodzakelijke aanbeveling te geven.
Van tevoren weten de leerlingen, leraar en ouders hoelang het gesprek gaat duren, wie erbij zullen zijn en wat de doelen van het gesprek zijn. Dit is van tevoren besproken, zodat iedereen zich hierop kan voorbereiden. Deze afspraken herhaal je nogmaals aan het begin van het gesprek samen met wanneer jij tevreden bent over het gesprek. Expliciteer de rollen van iedereen en de verwachtingen van elkaar. Bij aanvang van het gesprek kun je vragen op wat voor uitkomst de betrokkenen hopen of wat zij nodig hebben om het gesprek tevreden af te kunnen sluiten. Je bespreekt kort de voorgaande fasen en met name hoe de samenwerking is verlopen en bedanken voor ieders inzet. Ook is het belangrijk dat je van de leerling, leraar en ouders goedkeuring hebt om het gesprek op deze manier te starten.
Bespreek het beeld op maat, met voorbeelden, begrijpelijk en afgestemd op de theorie, het taalgebruik en de informatiebehoefte van deze leerling, deze leraar en deze ouders. Sluit aan bij hun belevingswereld door gebruik te maken van hun termen en expliciet de woorden te noemen die zij hebben gebruikt. Door het concretiseren van de onderzoeksvragen ontstaat er een gezamenlijke kijk. Bij het bespreken van het integratieve beeld kun je vragen of de antwoorden duidelijk zijn. Bespreek daarna de bevorderende en belemmerende factoren van de leerling, leraar en ouders. Maak onderscheid tussen min of meer harde/objectieve gegevens en gefundeerde meningen. Ook is het mogelijk dat aanvullend onderzoek nodig is als een onderzoeksvraag niet beantwoord kan worden. Vraag de leerling, school en ouders naar hun mening over het geschetste beeld. Vraag naar voorbeelden, of ze zich erin herkennen en of ze het eens zijn. Consensus is van belang.
Wanneer er voldoende consensus is over het integratieve beeld kan er verder gegaan worden naar stap 3. Aangezien de stappen in de adviesfase niet altijd in dezelfde volgorde verlopen, is het van belang dat er eerst consensus is over het integratieve beeld voordat de aanbevelingen en doelen besproken worden. Als er geen consensus is, moeten alle betrokkenen bereid zijn om een compromis te vinden. Wanneer het te moeizaam gaat om het integratieve beeld te bespreken, moet er een andere afspraak gemaakt worden om de doelen en aanbevelingen te bespreken.
In deze stap bespreek je het langetermijnperspectief en de kortetermijndoelen en de onderlinge samenhang. De kleine snelle doelen moeten door de betrokkenen worden geconcretiseerd: wat zien en horen we als dit doel behaald is? Streef ernaar dat dit zo SMARTI mogelijk geformuleerd wordt. De doelen van het ontwikkelingsperspectief komen ook aan bod: wat betekenen de uitkomsten van het onderzoek voor het onderwijs aan deze leerling? Maak onderscheid tussen wat we moeten, willen en kunnen veranderen.
Vanuit de kortetermijndoelen heb je in de integratie/aanbevelingsfase een globale aanzet gegeven voor de behoeften van de leerling, leraar en ouders. Deze wordt nu verder geconcretiseerd door samen met de leerling, leraar en ouders de voorlopige hulpzinnen na (onderwijsbehoeften en opvoedbehoeften van de leerling, ondersteuningsbehoeften van de leraar en ondersteuningsbehoeften van de ouders). Vanuit de doelen en behoeften zet je de stap naar één of meer aanbevelingen. De betrokkenen zullen genoeg informatie krijgen over hoe de aanbevelingen tot stand zijn gekomen met voor- en tegenargumenten, zodat zij een weloverwogen beslissing kunnen maken. Geen enkele aanbeveling is volledig ideaal. Het is belangrijk dat de keuze van de betrokkenen ook open besproken wordt.
De leerling, leraar en ouders krijgen zodanige informatie dat zij hun standpunt kunnen bepalen: welke aanbeveling is wenselijk, haalbaar en mogelijk? Wanneer er belemmeringen zijn, moet dit besproken worden om tot een mogelijke oplossing te komen. In samenspraak beoog je tot een besluit te komen dat in het belang is van de leerling en dat optimaal inspeelt op de voorkeuren van de betrokkenen. Wanneer er geen aanbeveling passend is, dan volgt verder overleg, bij voorkeur op een ander moment.
Samen met de leerling kun je een kindplan (primair onderwijs) of leerlingplan (voortgezet onderwijs) maken: wat weet/kan de leerling al? Wat wil hij over een aantal weken weten/kunnen? Wat gaat hij daarvoor zelf doen? Hoe kan zijn leraar/ouders hierbij helpen. Met de leraar en intern begeleider kun je nagaan hoe zij bijvoorbeeld de instructie- en oefentijd voor de leerling kunnen uitbreiden in een groepje met andere leerlingen, zodat ze alle drie leren samenwerken. Met de ouders kun je overleggen of zij bijvoorbeeld ondanks het conflict dat zij met de school hebben, toch bereid zijn hun kind op deze school te laten vanwege diens positieve beleving. Dit zijn enkele voorbeelden hoe een aanbeveling passend gemaakt kan worden bij de situatie.
Soms kan een andere school beter passend onderwijs aanbieden dan de huidige school. De behoeften die de leerling nodig heeft kunnen in dat geval besproken worden met beide scholen. Openheid, duidelijkheid en realiteitszin zijn noodzaak. Er spelen naast de onderwijsbehoeften die de school kan bieden ook andere factoren mee die de keuze beïnvloeden, zoals vrienden en vriendinnen, afstand, vervoer en identiteit van de school. Door de argumenten voor en tegen de verschillende opties op een rij te zetten, ondersteun je de betrokkenen bij het nemen van een belangrijke beslissing, die verregaande gevolgen heeft voor de leerling. Het gaat erom wat de onderwijsbehoeften van de leerling zijn en welke school hieraan het beste tegemoet kan komen.
Bij het afwegen van de argumenten kan structurering en visualisering helpen. Hierbij kun je alle voor- en tegenargumenten overzichtelijk op een bord weergeven met daarbij een onderscheid maken tussen argumenten voor (+) en tegen (-). Wanneer de argumenten zwaarder meewegen, kan dit weergegeven worden door extra plus (++) of min (--).
Tijdens het overleg kunnen barrières ontstaan die de acceptatie en uitvoering van het advies belemmeren. Voorbeelden van belemmeringen zijn: emotionele barrières (angst), barrières in de sociale omgeving (individuen die advies tegenwerken), opvattingen of tegenwerpingen (autoriteit), persoonlijke ineffectiviteit (laag competentiegevoel), praktische moeilijkheden (tijd, middelen, ruimte, energie) of motivationele barrières (gebrek aan inzet). Deze belemmeringen moeten niet uit de weg gegaan worden, maar opgelost worden.
Het overleg in de adviesfase is in principe pas af te ronden als er een keuze is gemaakt die voor alle partijen wenselijk, nuttig, betekenisvol, geloofwaardig en haalbaar is. Je moet rekening houden met ieders belangen en streeft naar consensus. Soms is dit lastig, bedenk dan dat de school beslist over het onderwijs en de ouders over de opvoeding. Er kunnen grenzen aan het overleg in zicht komen, bereid je dan extra goed voor op het adviesgesprek: welke doelen wil je minimaal behalen? Wanneer er door een leerling, leraar of ouder gevraagd wordt om een bijstelling of aanpassing van een aanbeveling, kun je hiermee akkoord gaan mits de samenwerkingsrelatie behouden blijft.
Een overleg kan vastlopen wanneer er geen aanbeveling gekozen kan worden, dit kan voorkomen tenzij het belang van de leerling in gevaar komt hierdoor. Vanuit je rol als belangenbehartiger van het kind en gezien je beroepscode kun je hier niet akkoord mee gaan. Als de veiligheid op school of thuis niet gegarandeerd is, is een traject vereist met minder keuzevrijheid of een gedwongen maatregel. Wanneer een leerling zich onveilig voelt op school, moet de school hieraan wat gaan doen. Als er geen voldoende vooruitgang is, ben je genoodzaakt andere stappen te nemen. Dit geldt ook voor de thuissituatie. Wanneer een kind zich thuis niet veilig voelt, wordt er met de ouders overlegd om deze situatie te verbeteren. Wanneer hier niks uitkomst, ben je genoodzaakt om drastischer maatregelen te nemen. In elk geval moet je altijd eerlijk en open zijn en blijven bespreken welke stappen nodig zijn of genomen moeten worden.
Kenmerkend voor handelingsgericht werken op school is het waarderen van verschillen tussen leerlingen. Je denkt mee met de onderwijsbehoeften van de leerling in kwestie: wat betekenen deze voor de aanpak die hij nodig heeft om zich conform zijn mogelijkheden te ontwikkelen? Daarbij kijk je ook naar de overeenkomsten in onderwijsbehoeften: hebben andere leerlingen ook baat bij deze aanpak? De leraar kan relevante informatie uit het integratieve beeld opnemen in zijn groeps- of klassenoverzicht.
Extra ondersteuning van een individuele leerling kan zowel binnen als buiten de groep/klas door een specialist worden geboden. Er is nog geen eenduidig antwoord of het beter is om deze hulp binnen of buiten de groep/klas aan te bieden en door een specialist of door de leraar zelf. Het is effectiever als de leraar zelf deze extra hulp aanbiedt, maar dit is niet altijd haalbaar.
De uitkomst van de vorige stap is een advies op maat dat voldoende draagvlak heeft om succesvol uitgevoerd te worden. Dit advies wordt goedgekeurd door leerling, school, ouders en diagnost. Dan kan het afronden van de adviesfase van start gaan. Om te checken of het advies daadwerkelijk uitvoerbaar is, stel je de leerling, leraar en ouders vragen, zoals: hoe hoog schat je de kans in dat dit advies zal lukken? Hoeveel vertrouwen heb je dat dit advies succesvol zal zijn? Als een advies nog niet voldoende draagvlak heeft, kijk dan wat je kan doen zodat het wel gaat lukken om het advies te laten slagen.
Ter afronding van de adviesfase worden afspraken gemaakt: wie doet wat, waarom, hoe en wanneer? Bij het maken van afspraken moet helder zijn wat onder wiens verantwoordelijkheid valt. Vervolgens wordt het advies uitgevoerd.
Evalueren verbeterd de kwaliteit van het diagnostisch proces en is daarmee een sterke algemene werkzame factor. Systematisch feedback zal de kwaliteit verhogen van je professionele handelen. Je evalueert elke fase, zowel tijdens de fase als daarna. Hierbij kun je gebruik maken van effectieve feedback: feed up, feedback en feed forward. Je gaat na in hoeverre het diagnostisch proces is verlopen conform de uitgangspunten en fasen van de HGD. Je gaat na hoe de betrokkenen het diagnostisch proces hebben ervaren en hoe zij de samenwerking en bejegening tijden het proces hebben ervaren. Sta open voor kritische kanttekeningen om dit mee te nemen in volgende processen. Bedank de leerling, leraar en ouders en benoem de aspecten die goed zijn verlopen en wat beter had gekund.
De waarde van het advies is pas in de toekomst te bepalen, maar je maakt wel afspraken over wanneer de doelen bereikt zijn en hoe je dit evalueert. Gedurende de uitvoering van het advies wordt de voortgang gemonitord. Hiervoor wordt opnieuw diagnostische informatie verzameld.
Goede diagnostiek levert een bijdrage aan het onderwijs en wordt gebruikt bij het begeleiden van leerlingen. Handelingsgericht diagnostiek (HGD) geeft antwoord op diagnostische vragen, zoals wat gaat goed en wat kan beter? (overzicht), hoe kunnen we deze situatie begrijpen? (inzicht), welke aanpak heeft de grootste kans van slagen? (uitzicht) en was de aanpak effectief (terugblik)? HGD beschrijft het besluitvormingsproces van aanmelding tot en met advisering en evaluatie. Er wordt gerichte informatie verzameld en geanalyseerd met als doel het nemen van een beslissing over de in te zetten aanpak of interventie die nodig is om de situatie te verbeteren. De diagnost kan worden gezien als data-based problem solver, op basis van gegevens wordt een beslissing gemaakt.
Diagnostische besluitvorming is een complex proces, omdat er veel betrokken visies, vragen en perspectieven zijn. Ook is de informatie niet altijd compleet en is er slechts een korte tijd waarin een beslissing gemaakt moet worden. Het doel van HGD is om adequaat om te gaan met de complexiteit van besluitvorming met het oog op kwalitatief sterke én bruikbare aanbevelingen. Elke situatie is uniek waardoor er geen kant-en-klare oplossingen bestaan.
HGD is gebaseerd op de diagnostische cyclus: een werkwijze waarin het formuleren en toetsen van hypothesen centraal staat. De diagnostische cyclus is bewerkt zodat deze in de praktijk toe te passen is. HGD is daarom meer een praktijkmodel met de nadruk op verbetering.
HGD is een werkwijze die wordt geleid door een theoretisch en praktisch doelgericht stappenplan. Het beschrijft welke stappen er ondernomen moeten worden om tot een ideale uitkomst te komen mits de middelen en tijd hiervoor beschikbaar zijn. HGD is daarom een ideaalmodel: een na te streven werkwijze. HGD werkt als een kader voor structuur, reflectie en kwaliteitsverbetering, waar diagnosten in de praktijk van kunnen afwijken. HGD is een procesmodel: het beschrijft stapsgewijs het proces van diagnostiek en advisering. De stappen zijn voor elke situatie hetzelfde, alleen de inhoud verschilt. HGD is dus doelgericht, flexibel, op maat en passend bij de situatie.
Nederlandse en Vlaamse beroepsverenigingen en opleidingen propageren HGD. HGD is ook opgenomen in de richtlijnen voor orthopedagogen en psychologen die werkzaam zijn in het onderwijs. Ook Europese richtlijnen verwijzen naar de HGD. Hieruit blijkt dat de HGD een bekend en veelgebruikte methode is binnen het onderwijs.
Er zijn vijf soorten vragen in de diagnostiek:
HGD is toe te passen bij al deze vragen. De vragen kunnen open of gesloten zijn en sommige vragen zijn specifieker dan andere vragen. Het type vraagstelling bepaalt het doel van de diagnostiek.
Diagnostiek is in de jaren veranderd en in dit hoofdstuk worden deze ontwikkelingen besproken. Er zijn een aantal opvattingen die bijdragen aan deze ontwikkeling:
Bepaalde stromingen zijn het niet eens met de functie van diagnostiek waarin beeldvorming centraal staat. Zij stellen dat beeldvorming niet veel bijdraagt aan het verbeteren van de aanpak van de leraar en leren van de leerling. Dynamic assessment (dynamisch testen) is een stroming die zich richt op het vermogen van de leerling om te profiteren van een instructie of interventie. Functionele diagnostiek heeft als doel om de veranderbaarheid van de leerling en van de onderwijsleeromgeving in te schatten en die vervolgens te benutten in het onderwijsaanbod.
Dynamisch testen (DT) is opgebouwd uit een voormeting, het geven van feedback (hints) en een nameting. De vooruitgang zegt iets over het leerpotentieel en de instructiebehoeften van de leerling. DT richt zich op de zone van naaste ontwikkeling en de ondersteuning die nodig is om die te bereiken. Leraren weten echter nog niet goed de dynamische verslagen toe te passen.
RTI wordt ingezet voor alle leerlingen en monitort de vooruitgang in leren en beantwoordt daarmee de vraag: in hoeverre profiteert de leerling van deze effectieve instructie? Het bestaat uit drie rondes of niveaus (tiers), waarbij de instructie telkens wordt aangepast aan de reactie en uitkomst van de leerling. Het doel is om de instructiekwaliteit te verbeteren om elke leerling optimale onderwijskansen te bieden. Bij RTI gaat het om de respons van de leerling op de instructie van de leraar en bij DT gaat het om de hints van de diagnost.
Binnen RTI is diagnostiek alleen nodig voor de leerlingen die herhaaldelijk onvoldoende respons op een toenemende intensivering van het onderwijsaanbod laten zien. Binnen RTI worden leerproblemen of een leerstoornis gezien als een tekort in leervorderingen. Het diagnostisch proces wordt functioneel wanneer de inhoud zich richt op de response op instructie en het onderzoek zich richt op het effect van een hint of interventie.
Steeds meer leerlingen hebben een label, zoals ADHD of dyslexie. Dit komt doordat er op het internet veel aandacht besteed wordt aan het labelen van kinderen, zoals een vragenlijst over het herkennen van symptomen. Ook worden leraren en begeleiders opgeleid om psychiatrische stoornissen te onderscheiden en signaleren met behulp van de DSM-5. Daarnaast konden leerlingen pas naar speciaal onderwijs wanneer ze geclassificeerd werden met een stoornis. Inmiddels is
.....read moreHGD is succesvol geïmplementeerd als alle uitgangspunten tot hun recht komen in het diagnostisch proces. De uitgangspunten zijn zowel research-based als practice-based, client-based en value-based.
Effectieve diagnosten werken doelgericht: ze streven heldere doelen na en hanteren een heldere planmatige en stapsgewijze aanpak. Diagnostiek is functioneel als de informatie die het oplevert bijdraagt aan het nemen van een beslissing over het perspectief van de leerling, het onderwijsaanbod of de opvoeding. HGD heeft als doel het beantwoorden van de diagnostische vragen, waarbij de nadruk ligt op uitzicht: wat beogen we te veranderen en hoe? Hierbij is belangrijk dat alleen de informatie verzamelt wordt die strikt noodzakelijk is voor advisering. Hoewel het beantwoorden van diagnostische vragen eenvoudig lijkt, spreekt dit niet voor zich. Aangezien diagnosten vaak te maken krijgen met sterk uiteenlopende vragen.
Diagnostiek draait om de vraag: wat weten we al, wat moeten we nog weten en waarom? In elke fase moet worden nagegaan welke vragen al te beantwoorden zijn met de reeds beschikbare informatie en welke beslissingen hiermee genomen kunnen worden. Een handelingsgerichte diagnost verantwoordt onderzoeksvragen met een als-dan-redenering: als we dit weten, dan betekent dit voor het advies dat... Het gaat er niet om dat zoveel mogelijk informatie moet worden verzameld, maar alleen de informatie die nodig is om het advies te vormen.
Diagnostiek is een continu proces: in een veranderingsgerichte cyclus van onderzoek, integratief beeld, doelen, advies en evaluatie van het advies wordt de situatie rondom een leerling steeds duidelijker. Met het toetsen van veranderingsgerichte hypothesen kan een beeld gevormd worden over de vooruitgang van het proces.
Er wordt informatie verzameld om een keuze te kunnen maken voor de aanbeveling. Als in een specifieke situatie maar één interventie mogelijk is en meer informatie zal dit advies niet veranderen, is het niet nodig om meer informatie te zoeken. Alleen wanneer er een keuze gemaakt moet worden voor een aanbeveling moet er meer informatie gezocht worden om een goede afweging te maken welk advies het meest effectief is.
Vaak is de situatie van een leerling waarvoor HGD wordt gevraagd complex, in de zin van meerdere problemen of interventies die niet werken. In dat geval moet diagnostiek ervoor zorgen dat de analyse van de stappen nauwkeurig bijgehouden wordt, zodat de verandering zichtbaar is en of er richting het doel bewogen wordt. De HGD heeft als motto: eenvoudig als het kan, uitgebreid als het moet. Elke situatie is daarom uniek in onderzoeksvragen, middelen en tijd.
De HGD is vanaf het begin bezig met het geven
.....read moreHandelingsgerichte diagnostiek (HGD) begint met een aanmelding, meestal vanuit de onderwijs- en ondersteuningsroute van de school. Wanneer er bij een leerling veel problemen opgemerkt worden, zal deze leerling worden besproken in een leerlingbespreking met de interne begeleiders en ouders. Als de situatie dan nog problematisch blijft en er geen vooruitgang is, worden externe partijen betrokken, zoals een schoolpsycholoog of orthopedagoog. Zij hebben de mogelijkheid om HGD in te zetten.
De aanmelding kan naar de intakefase wanneer aan vier vragen is voldaan:
In de intakefase is het verhaal van de leerling, leraar en ouders volledig duidelijk. Daarnaast zijn ook de doelen besproken en de beleving van de betrokkenen. In de strategiefase wordt dit omgezet tot een diagnostisch plan.
Hoe beter de intakefase verloopt, hoe groter de kans dat de onderzoeksfase te beperken of over te slaan is.
De informatie die in deze stap beschikbaar is, komt uit de onderwijs- en ondersteuningsroute. Hierin is te zien welke belemmerende en bevorderende factoren er zijn, wat de leerling is aangeboden en of de doelen behaald zijn. Daarnaast is er ook informatie te halen uit de leerlingbespreking en de het ondersteuningsteam.
In overleg met de leerling, school en ouders beslis je wie er betrokken worden in het proces, bijvoorbeeld degene die de aanmelding heeft gedaan of een intern begeleider. Het is in de parktijk niet haalbaar om met iedereen tegelijk rond de tafel te zitten, maar dit is ook niet noodzakelijk.
Het kan
.....read moreIn de strategiefase reflecteer je vanuit je rol als expert: wat betekenen de intakegegevens voor de keuze van het diagnostisch traject? Hierbij gebruik je de kennis uit verschillende bronnen: wetenschap, praktijkervaring, opvattingen, normen en waarden. De strategiefase kun je alleen doorlopen of samen met een collega of in een multidisciplinair team. Tijdens de intakefase ben je al bezig met het strategisch nadenken. De strategiefase kun je nooit overslaan. De kernvraag van de strategiefase: kunnen we meteen door naar fase 4 (integratie/aanbeveling) of is er nog onderzoek (fase 3) nodig?
Ook in deze fase lopen de stappen vaak door elkaar.
De intakefase heeft al veel informatie opgeleverd wat je in deze fase zoveel mogelijk probeert te objectiveren met concrete voorbeelden en een screeningsinstrument. Om tot een handzame beschrijving van de relevante informatie te komen, orden je deze in drie clusters: kenmerken van de leerling, kernmerken van de onderwijsleersituatie en kenmerken van de opvoedingssituatie. Hierdoor ontstaat een overzicht van de kenmerken die jij als diagnost beoordeelt als zijnde problematisch en ongunstig of juist positief en gunstig. Alleen de informatie uit het hier en nu wordt opgenomen, niet uit het verleden.
Kenmerken van de leerling zijn onder te brengen in een bestaand ordeningssysteem of in zelf ontwikkelde clusters. Het ordenen kan klinisch/psychiatrisch zoals met de DSM-5 of empirisch/statistisch zoals de ASEBA lijsten. Een diagnost kan ook zelf clusters ontwikkelen gebaseerd op kenmerken van de leerlingenpopulatie. Dit geeft een samenvattend overzicht van het functioneren van de leerling. Voorbeelden van clusters zijn leervoorwaarden en schoolse vaardigheden, werkhouding (taakgedrag, aandacht), cognitief functioneren (intelligentie, executief functioneren), sociaal-emotioneel functioneren en lichamelijk functioneren. Sommige gedragingen zijn in verschillende clusters onder te brengen. Het
.....read moreIn de onderzoeksfase worden de hypothesen getoetst en daarmee de onderzoeksvragen beantwoord. Dit kan door middel van tests, vragenlijsten, toetsen, observaties en interviews. De antwoorden worden in de aanbevelings/integratiefase met elkaar in verband gebracht.
Je moet eerst weten wat je gaat vaststellen voor dat je kan bepalen hoe je dit doet. Wanneer een hypothese meerdere begrippen bevat, moet voor elk begrip een onderzoeksvraag geformuleerd worden. Het begrip probeer je zo objectief mogelijk vast te stellen. Hierbij kun je gebruik maken van wetenschappelijke kennis, praktijkervaring, persoonlijke opvattingen en normen en waarden. Wanneer je weet wat je wilt onderzoeken, operationaliseer je het begrip in één of meer onderzoeksmiddelen (stap 2).
Bij het operationaliseren van het begrip maak je gebruik van zo veel mogelijk onderzoeksmiddelen die je nodig hebt om het begrip zo objectief mogelijk vast te stellen. Er zijn verschillende typen onderzoeksmiddelen, zoals:
Voor het toetsen van veranderingsgerichte hypothesen moet er gebruik gemaakt worden van een experiment. Een onderzoeksvraag is te beantwoorden met één of meer onderzoeksmiddelen.
Onderzoeksmiddelen kies je op basis van hun meetpretentie: welk begrip beoogt het onderzoeksmiddel vast te stellen? Daarnaast spelen psychometrische criteria en pragmatische argumenten een rol, evenals inhoudelijke richtlijnen. Ook de verkrijgbaarheid (is het middel beschikbaar?) en de toepasbaarheid (voor welke populatie is het geschikt?) spelen mee in de besluitvorming.
Psychometrische criteria betreffen:
De integratie/aanbevelingsfase volgt op de strategiefase óf de onderzoeksfase. In deze fase gaat het om het reflecteren van de informatie in de voorgaande fasen. Dit leidt tot een integratief beeld met één of meerdere aanbevelingen. In de adviesfase wordt dit besproken met de leerling, leraar en ouders. Zij kunnen zelf kiezen welke aanbevelingen voor hen het meest haalbaar en wenselijk is. Deze fase wordt ook wel pre-treatment assessment genoemd.
Je formuleert een integratief beeld over deze leerling, met deze leraar, in deze groep, op deze school en van deze ouders. Het beeld beschrijft de huidige situatie en hoe deze is ontstaan of in stand wordt gehouden. Het geeft antwoord op de onderkennende en verklarende onderzoeksvragen waarin de hypothesen worden opgenomen of verworpen. De hypothesen vermeld je met suggesties voor verder onderzoek. Zo ontstaat een samenhangend geheel van uitspraken voor het ontstaan en voortbestaan van de unieke situatie rondom de leerling en kan hier de aanbeveling op gericht worden. Het integratieve beeld moet aansluiten bij de voorgaande fasen en moet betekenis hebben voor de betrokkenen.
De factoren die de situatie van de leerling beïnvloeden kunnen een causale relatie (factor A veroorzaakt factor B) of een samenhangende relatie (de factoren A en B versterken elkaar en factor C beschermt hiertegen). Vanuit de voorgaande fasen is het meer duidelijk welke factoren bevorderend werken en welke factoren belemmerend werken en hun samenhang. Factoren binnen een cirkel beïnvloeden elkaar onderling, maar de cirkels beïnvloeden elkaar ook wederzijds: de pijlen gaan in twee richtingen. De aanbeveling richt zich op het veranderen van problematische factoren en het versterken van bevorderende factoren.
In de adviesfase worden de uitkomsten van de vorige fase besproken: het integratieve beeld, de doelen en de aanbevelingen. De betrokkenen kiezen een aanbeveling. De uitkomst van dit overleg is een advies op maat dat voldoende draagvlak heeft om succesvol uitgevoerd te worden,
Het bespreken van de informatie in het adviesgesprek is per situatie verschillend en moet daarom afgestemd worden aan de wensen van de betrokkenen. Ondanks de vijf stappen ga je daarom flexibel te werk met de volgorde. Het kan zijn dat je zelf veel aan het woord bent bij het bespreken van het integratieve beeld, dit kan je voorkomen door te beginnen met het noemen van de aanbevelingen en dit te onderbouwen met het integratieve beeld.
De voorbereiding betreft organisatorische en inhoudelijke zaken. Een groot deel van de voorbereiding is waarschijnlijk al aan de orde geweest in voorgaande fasen. In de intakefase heb je al besproken wanneer het gesprek is en wie erbij aanwezig zijn. In de onderzoeksfase kreeg je al inzicht in de antwoorden op de onderzoeksvragen en dit al kort besproken met de betrokkenen.
Als orthopedagoog/psycholoog werkzaam in het onderwijs heb je te maken met twee systemen: de leerling, leraar en klas (onderwijs) en het kind, ouders en gezin (opvoeding). De beroepscodes geven aanwijzingen hoe je moet omgaan met de belangen van deze twee systemen. Jongeren vanaf 16 jaar mogen zelf beslissen wie geïnformeerd wordt en welke aanbeveling gekozen wordt. Kinderen vanaf 12 jaar mogen deze beslissingen ook nemen, maar de ouders blijven verantwoordelijk. Elk kind, ongeacht de leeftijd, wordt betrokken in het adviesgesprek.
De voorkeur gaat uit naar een gezamenlijk adviesgesprek wegens transparantie, samenwerking en openheid. Dit heeft ook als voordeel dat de betrokkenen constructief samen verder kunnen zonder bemoeienis of ondersteuning van jou. Iedereen is meteen op de hoogte van elkaars opvattingen, wat de kans
.....read moreHandelingsgericht arrangeren (HGA) integreert activiteiten uit de HGD-fasen tot een werkwijze waarbij betrokkenen samen op zoek gaan naar een overzicht (intake en strategie), inzicht (strategie en onderzoek) en uitzicht (onderzoek, integratie/aanbeveling en advies). De organisatie van HGA vindt plaats in een multidisciplinair ondersteuningsteam (OT) op school. Bij HGA draait het om welke leer- en/of gedragsdoelen voor deze leerling haalbaar en ambitieus zijn, wat deze leerling nodig heeft om de doelen te behalen (onderwijs- en opvoedbehoeften), wat de ouders nodig hebben om hieraan tegemoet te komen (ondersteuningsbehoeften) en of hiervoor een onderwijs- en/of jeugdhulparrangement nodig is om tegemoet te komen aan de behoeften van leerling, leraar en ouders. Je komt in aanmerking voor HGA wanneer je met HGD-onderzoeksvragen niet kan beantwoorden.
Een arrangement bevat ondersteuning vanuit het onderwijs, de jeugdhulp of een combinatie hiervan (integraal arrangement). Een arrangement bevat de activiteit (HGD of begeleiding), de inhoud daarvan en het type professional dat daarvoor nodig is. Er zijn vijf typen met daarbij elk een voorbeeld:
HGA hanteert dezelfde zeven uitgangspunten als HGD. HGA is te beschouwen als een verkort en vereenvoudigd HGD-traject. Het gaat met name om handelingsgericht werken of begeleiden.
Een schoolpsycholoog/orthopedagoog draagt op alle niveaus bij aan de onderwijs- en ondersteuningsroute. Hij kan het handelingsgericht werken begeleiden, handelingsgericht diagnosticeren verrichten of trajectbegeleider zijn. Dit hoofdstuk richt zich met name op de rol van trajectbegeleider die verantwoordelijk is voor het traject. Aangezien HGA afgeleid is van HGD zullen er thema's overlappen die in voorgaande hoofdstukken is besproken.
Schoolbesturen zijn verantwoordelijk voor passend onderwijsaanbod voor al hun leerlingen. Hierin worden drie niveaus onderscheiden:
Veel scholen hebben gekozen voor HGA als werkwijze wanneer externe ondersteuning wordt toegekend aan de leerlingen die dat nodig hebben. Als er na de leerlingbespreking nog vragen zijn die een externe deskundige vergen, dan
.....read moreGespreksvaardigheden zijn onderdeel van de algemene werkzame factoren binnen HGD. De gespreksvaardigheden pas je in elke fase toe. Door te luisteren en gerichte vragen te stellen, krijgen de betrokkenen grip op de situatie, veranderen hun ideeën en ontstaan er nieuwe perspectieven. Samen formuleer en beantwoord je de vragen. De rol van de diagnost is om de werkwijze en het taalgebruik af te stemmen aan deze leerling, leraar en ouders zodat het diagnostisch proces en de uitkomsten begrijpelijk zijn.
Constructieve communicatie is een uiterst belangrijk streven binnen handelingsgericht werken (HGW) en handelingsgericht arrangeren (HGA). De samenwerking met ouders is in alle stappen van de onderwijs- en ondersteuningsroute uitgewerkt. Bij HGW zijn er zeven richtlijnen voor onderwijsprofessionals:
Samenwerken met leerlingen staat ook centraal bij HGW. Ongeacht de leeftijd worden leerlingen betrokken bij hun leer- en gedragsontwikkeling. Naast het samenwerken met de leerling werk je ook samen met andere professionals uit het onderwijs, omdat gezamenlijk analyseren van de situatie en samen zoeken naar een aanpak het meest effectief is. In elk gesprek en elk overleg sta je model voor een handelingsgerichte attitude in alles wat je doet, vraagt, zegt en schrijft. Dit draagt bij aan de realisering van HGW op school en HGA in een ondersteuningsteam. Door het gebruiken van gespreksvaardigheden raken de leerlingen, scholen en ouders actief betrokken en wordt de samenwerking versterkt.
Dit hoofdstuk gaat over de organisatie (wie doet wat en wanneer?) en de verslaglegging van HGD (hoe geef je het schriftelijk weer?). Er is onderscheid te maken tussen een mono- en multidisciplinaire werkwijze.
In een multidisciplinaire aanpak werkt de schoolpsycholoog/orthopedagoog samen met andere disciplines. Hoe beter de professionals op elkaar zijn afgestemd in handelingsgericht en oplossingsgericht werken, hoe succesvoller de werkwijze. Voor een multidisciplinaire werkwijze is een interdisciplinaire aanpak vereist: teamleden formuleren een gezamenlijk doel, ze spreken een gemeenschappelijke taal die voor alle betrokkenen toegankelijk, begrijpelijk en betekenisvol is. De verschillende professionals respecteren elkaars vakkundigheid, zijn geïnteresseerd in elkaar en zullen tegelijkertijd kritisch blijven kijken naar elkaar.
De voorzitter structureert een vergadering en zorgt dat de besluitvorming doelgericht, transparant, systematisch en efficiënt verloopt. De voorzitter geeft iedereen het woord en bewaakt de tijd. Wanneer elk gesprekslid bekend is met de richtlijnen van HGD zal het gesprek soepel verlopen. Er zijn checklists die de organisatie van het overleg ondersteunen. Voor de verslaggeving is het belangrijk dat de essentie van het teamoverleg compleet maar bondig wordt genotuleerd.
Dit hoofdstuk bespreekt zowel de mono- als multidisciplinaire werkwijze.
Bij de aanmelding hebben de school en ouders een intakevragenlijst ingevuld, waar de leerling betrokken bij is geweest. Samen met belangrijke bijlagen, zoals klassenplannen en verslagen van leerlingbesprekingen, ontvang je deze informatie die je zal gebruiken bij het voorbereiden van het intakegesprek. Het intakegesprek probeer je gezamenlijk in te plannen, maar als dit niet lukt voer je aparte intakegesprekken. Het doel is wel om zo snel mogelijk een gezamenlijk gesprek te voeren, zodat iedereen op één lijn zit. In de intakefase zal je gericht vragen naar de aanleiding en bespreek je mogelijke strategieën en onderzoeksvragen.
Zo ja, bespreek de onderzoeksvragen met betrokkenen en vraag om hun akkoord. Probeer in de onderzoeksfase activiteiten te combineren. Bereid je ook alvast voor op de adviesfase door een voorlopig integratief beeld te vormen, formuleer doelen en mogelijke aanbevelingen.
Zo nee, dan wordt de onderzoeksfase overgeslagen (verkort traject). Vat de informatie uit de intakefase en strategiefase samen in een integratief beeld. Formuleer doelen en aanbevelingen voor de leerling, onderwijsleer- en opvoedingssituatie. Ga meteen door naar de adviesfase waar je de doelen en aanbevelingen bespreekt en hierin een keuze maakt. Ga na of dit mogelijk is in één gesprek of er nog vervolggesprekken nodig zijn.
Denk aan het delen van informatie met derden, zoals bij leerlingen jonger dan 12 jaar moeten de uitkomsten eerst met de ouders gedeeld worden en anders eerst met de leerling als die ouder is dan 16 jaar. Kwesties over school kunnen het beste eerst met de school besproken worden en kwesties over de opvoeding met de ouders. Pas na toestemming mag de informatie uitgewisseld worden naar andere betrokkenen.
In
.....read moreSchoolpsychologen en orthopedagogen passen handelingsgerichte diagnostiek (HGD) toe in en rondom het primair en voortgezet onderwijs, zowel in het regulier als speciaal onderwijs. Dit gebeurt vaak vanuit een schoolbestuur, samenwerkingsverband, onderwijsinstelling of een eigen praktijk. De implementatie kan alleen hun diagnostiek betreffen (implementatie op individueel niveau) of die van hun collega's (implementatie op het niveau van school, samenwerkingsverband of de onderwijsinstelling). Veel scholen werken al handelingsgericht, waardoor HGD makkelijk in te voeren is. Het implementeren van HGD is een dynamisch, uitdagend en langdurig proces dat verschilt per context. Het is altijd een implementatie op maat, passend bij de context. Echter kan HGD niet altijd alle problemen in alle situaties oplossen. HGD blijft altijd in ontwikkeling, daarom is het van belang dat je altijd nagaat of je nog conform de recente standaarden werkt. Effectieve feedback zijn hierbij dit boek en de checklists.
Wanneer de diagnosten het initiatief nemen om HGD toe te passen, spreken we van bottom-up werken. De diagnosten moeten dan het management overtuigen van de meerwaarde van HGD, zoals wat gunstig is voor het inhoudelijke draagvlak en de borging. Wanneer het management (het bestuur) het iniatief neemt om HGD toe te passen, spreken we van top-down. Het management moet dan de diagnosten zien te overtuigen van de voordelen van HGD, zoals wat gunstig is voor randvoorwaarden.
De keuze voor HGD betekent dat zowel de schoolpsychologen als de andere onderwijsprofessionals deels anders gaan werken en dat het management dit ondersteunt. Het is de kunst op de kennis, keuze en kunde van HGD zodanig te combineren dat de invoering succesvol verloopt en duurzaam is. Het implementeren van HGD kan op twee manieren: minimaal of maximaal.
We spreken van een succesvolle implementatie als de zeven uitgangspunten tot hun recht komen in de vijf HGD-fasen. Om dat te bereiken moeten keuzes voor de korte en lange termijn gemaakt worden. De implementatie van HGD is flexibel en op maat: variërend van het toepassen van enkele uitgangspunten binnen de huidige werkwijze (minimale implementatie) tot en met het toepassen van alle vijf fasen in een aangepaste werkwijze (maximale implementatie). Deze twee varianten zijn in allerlei tussenvormen te bedenken. De minimale variant is van toepassing als een diagnost iets van HGD wil toepassen in zijn werkwijze. Hierbij worden enkele uitgangspunten toegepast en worden de effecten geëvalueerd, waarna mogelijk meer uitgangspunten toegepast kunnen worden. De maximale variant betreft de zeven uitgangspunten en de vijf fasen en is gericht op alle diagnosten die deel uitmaken van het systeem. Hiervoor is een implementatieplan nodig, dit kan onder leiding van een HGD-begeleider. Een maximale invoering richt zich op de groep als geheel en benut het sociaal kapitaal en is daarmee duurzamer dan de minimale invoering.
JoHo can really use your help! Check out the various student jobs here that match your studies, improve your competencies, strengthen your CV and contribute to a more tolerant world
Op zoek naar een uitdagende job die past bij je studie? Word studentmanager bij JoHo !
Werkzaamheden: o.a.
Interesse? Reageer of informeer
There are several ways to navigate the large amount of summaries, study notes en practice exams on JoHo WorldSupporter.
Do you want to share your summaries with JoHo WorldSupporter and its visitors?
Field of study
Add new contribution