Inleiding

In West-Europese landen die een belangrijke immigratie kennen, is de positie van allochtone kinderen in het onderwijs al jaren een belangrijk punt van aandacht. Hoewel gebleken is dat de tweede generatie allochtonen vooruitgang heeft geboekt in vergelijking met de eerste generatie allochtonen, blijft de achterstand ten opzichte van autochtone kinderen bestaan. Dit is de uitkomst van een kwantitatief onderzoek van Martens en Veenman (1996). Zij schreven de achterstand van allochtonen toe aan sociale en culturele eigenschappen van de groepen. Enkele verklarende factoren waren volgens hen het opleidingsniveau van de ouders, een ineffectieve opvoedingsstijl en invloeden van de vriendengroep. Het is opvallend dat deze auteurs bij het verklaren van de onderwijsachterstand van allochtonen geen aandacht schenken aan de rol van de dominante autochtone groep en de invloed van de samenleving in haar geheel. In dit artikel komen meerdere visies over de onderwijsachterstand van allochtonen aan bod, bijvoorbeeld van de antropoloog J. Ogbu. Het zal duidelijk worden dat veel meer factoren een rol kunnen spelen dan slechts de eigenschappen van allochtone culturen.

Intelligentie genetische basis?

Al sinds jaar en dag zijn er psychologen die beweren dat een lagere intelligentie van bepaalde groepen aan de basis van genetische factoren ligt. Een van deze psychologen is Terman (1916). Zijn onderzoek zette programma’s in gang waarbij duizenden zwakbegaafde personen in de Verenigde Staten werden gesteriliseerd. Sinds de jaren veertig hebben deze ideeën hun populariteit verloren. De pogingen om de onderwijsachterstand van allochtonen toe te wijzen aaneen genetisch bepaalde lagere intelligentie zijn echter nooit helemaal verdwenen (bijvoorbeeld: Murray & Hernnstein 1994). Deze theorieën worden verworpen door vele psychologen en antropologen. Wetenschappelijk onderzoek heeft aangetoond dat er geen fundamentele biogenetische verschillen bestaan tussen verschillende volkeren. Daarnaast is de definitie van intelligentie niet eenduidig en is het lastig intelligentie te meten. Vaak hebben verschillen in socialisatie en context ook een grote invloed op de uitslag van intelligentietests.

Taal- en cultuurverschillen

Er wordt vaak verondersteld dat het hebben van een andere moedertaal dan de onderwijstaal een belangrijke verklaring is voor schoolachterstanden. De taalachterstand veroorzaakt ook een achterstand bij andere vakken, omdat de kinderen de onderwezen stof minder goed begrijpen. Er zijn onderzoekers die beweren dat onderwijs in de moedertaal het leren van andere talen vergemakkelijkt. Anderen beweren (Otten, 1982) dat het hebben van een andere moedertaal het leren van de onderwijstaal bemoeilijkt. Zowel in Nederland, als in België zijn er initiatieven om meer aandacht te besteden in het onderwijs van het Nederlands als tweede taal. Het is niet duidelijk of deze projecten effect hebben. In Amerika zijn er wat bi-linguïstische projecten geweest die zich puur en alleen op de technische aspecten van een vreemde taal richtten. Deze projecten gaven niet het verwachte resultaat.

Als andere factor van schoolachterstanden wordt de culturele achtergrond genoemd. Bepaalde waarden die belangrijk zijn om mee te draaien in de westerse maatschappij worden niet meegegeven in de opvoeding van veel kinderen uit gezinnen van culturele minderheden. De kinderen zijn vaak minder goed voorbereid op het onderwijs als gevolg van culturele deprivatie (Riesman, 1962). Volgens andere onderzoekers is het eerder de lage socio-economische status die van invloed is op de onderwijsachterstand (Hermans, 1995). De onderzoeker McClelland veronderstelt dat de prestatiemotivatie vanuit de opvoeding ook een belangrijke oorzaak van wel of geen succes op school is.

Op basis van deze onderzoeken zijn er in Amerika remediëringsprogramma’s om kinderen voor te bereiden op de schoolcultuur ingesteld. In Nederland zijn er ook programma’s om vaardigheden die onvoldoende tot ontwikkeling komen in bepaalde gezinnen te stimuleren (cultureel deficiet-theorie). Op langere termijn bleken dit soort maatregelen ook niet succesvol te zijn.

Vijandschap tussen culturen en effectieve scholen

In eerdere theorieën werd de oorzaak van schoolachterstanden vooral gezocht binnen de cultuur. Later is men zich meer gaan verdiepen in conflicten en vijandschap tussen verschillende culturen. De verschillen tussen culturen kunnen leiden tot onderling onbegrip (Philips, 1982). Dit onbegrip kan ernstige spanningen tussen leerkrachten en leerlingen tot gevolg hebben, waardoor een normaal leerproces belemmerd kan worden. De onderzoeker Pels (1991) vergeleek Marokkaanse opvoedingen met Westerse opvoedingen. Zij concludeerde dat de normen en waarden die een Marokkaans kind leert, veel minder overeen komen met de normen en waarden van de school dan de normen en waarden die een Westers kind aangeleerd krijgt. De mindere aansluiting van Marokkaanse kinderen met de school kan bij zowel leerkrachten als ouders in het verkeerde keelgat schieten, wat een neerwaartse spiraal van subtractieve socialisatie in gang kan zetten

Volgens de communicatietheorie van Gumperz en Hymes (1964) zijn de communicatieve vaardigheden van leerkrachten bijzonder belangrijk voor het succes van een kind op school.

Andere auteurs zijn van mening dat klassen en scholen op dezelfde manier gestructureerd zijn als de maatschappij. De onderzoekers Laecock (1969) en Wilcox (1982) toonden aan dat kinderen op verschillende manieren behandeld worden op school. Kinderen van lagere klassen worden meer geleerd gehoorzaam te zijn, terwijl andere kinderen meer aangezet worden tot onafhankelijkheid. Volgens Bourdieu & Passeron (1990) is het onderwijs gebaseerd op macht. Mislukken lijkt in eerste instantie te maken te hebben met bepaalde linguïstische of culturele eigenschappen. In feite heeft de sociale positie echter meer invloed.

Weer een andere onderzoeker (Edmonds, 1986) is ervan overtuigd dat het vooral belangrijk is in wat voor school de kinderen terecht komen. Als ze op een goede school terecht komen blijkt de familiale en culturele achtergrond van een kind er niet zoveel toe te doen. Een goede school heeft vijf belangrijke eigenschappen waar zij aan moet voldoen. Er moet bijvoorbeeld een duidelijke leiding zijn, een duidelijk doel wat betreft het behalen van opvoedkundige doelstellingen, een veilige leeromgeving en leerkrachten moeten zich inzetten elke leerling vooruit te helpen. Deze vooruitgang moet veelvuldig getest worden op een objectieve manier.
Daarnaast blijken een duidelijke structuur, stimulerend onderwijs, positieve verwachtingen en goede communicatie tussen alle betrokkenen ook bij te dragen aan effectief onderwijs.

Uit onderzoek is gebleken dat in dit soort scholen alle kinderen vooruitgang boeken, ongeacht hun etnische of socio-economische achtergrond. Het is echter een feit dat het gros van de migrantenkinderen niet op dit soort scholen terechtkomt. Vaak gaan zij naar minder gewaardeerde scholen en naarmate het aantal allochtonen op de school stijgt, neemt ook het aantal autochtonen af. Leerkrachten op deze scholen benadrukken dat ze meer bezig zijn met politie spelen dan met effectief onderwijzen.

Er zijn ook onderzoekers die aandacht zijn gaan schenken aan de houding van culturele minderheden ten opzichte van de dominante cultuur. Kinderen zullen zich minder snel inzetten voor een leraar die zij als onrechtvaardig, ongodsdienstig en racistisch beschouwen. De onderzoeker Ogbu (1990) erkent het fenomeen. Hij stelt dat bepaalde culturele minderheden het als het opgeven van de eigen identiteit ervaren wanneer zij inzet tonen op school. Verschillen in taal en cultuur zijn in deze context geen obstakels die weggewerkt moeten worden, maar symbolen van hun eigen identiteit (die zij willen behouden). In deze situatie doet culturele inversie zich voor waarbij minderheden hun oppositie tonen tegen de dominante cultuur, bijvoorbeeld door het verwaarlozen van school.

Deze culturele inversie komt niet alleen voort uit de wil de eigen identiteit te behouden, maar ook uit de invloed van vrienden en omgeving. Leeftijdgenoten zullen er soms over waken dat jongeren niet goed presteren op school, zodat zij zich niet teveel associëren met de meerderheidsgroep (De Vos, 1980).

John Ogbu

In 1974 heeft de Nigeriaanse onderzoeker John Ogbu geprobeerd het formele onderwijs als culturele instelling te bestuderen. Hij onderzocht hoe de mensen van verschillende groepen tegen het schoolsysteem aankeken. Hij veronderstelde dat veel theorieën over schoolachterstanden slechts concluderen dat bepaalde etnische minderheden mislukken, maar niet waarom ze mislukken. Daarnaast is er geen verklaring voor het feit dat de ene culturele minderheid veel beter presteert dan de andere culturele minderheid. Belangrijk voor de theorie van Ogbu is dat hij een onderscheid maakt tussen verschillende soorten culturele minderheden. Aan de ene kant heb je de vrijwillige minderheden, aan de andere kant de kasteachtige of onvrijwillige minderheden. De eersten zijn vrijwillig om economische, sociale of politieke redenen geëmigreerd. De tweeden zijn onvrijwillig opgenomen in de samenleving als gevolg van slavernij, verovering of kolonisatie. Hierdoor kregen ze automatisch een lage positie toebedeeld. Ze zijn verontwaardigd en ervan overtuigd dat ze nooit kansen zullen krijgen in deze samenleving. Op schools gebied succesvol zijn of op cultureel gebied succesvol zijn, zijn twee zaken die loodrecht tegenover elkaar staan volgens velen van deze minderheden. In hun pogingen om hun eigen cultuur te behouden, doen de kinderen minder hun best op school. De vrijwillige minderheden daarentegen zijn geëmigreerd, omdat ze in deze samenleving meer kansen zien. De schoolprestaties zullen beter zijn dan die van onvrijwillige minderheden. Vanuit deze theorie wordt het begrijpelijk waarom bepaalde minderheden laag scoren op intelligentietests en waarom allerlei remediëringsprogramma’s geen zin hebben. Simpelweg omdat zij een onvrede vertonen tegenover schoolwerk. Dit hoeft dus niet te maken te hebben met lagere capaciteiten.

Ook andere onderzoekers zijn naar aanleiding van deze theorie gaan kijken naar de invloed van de positie in de samenleving. Suárez-Orozco (1989) kwam tot het inzicht dat het behoren tot een culturele minderheid ook juist een extra drijfveer kan zijn om te leren, om de eigen situatie en die van de familie te verbeteren. Foley (1991) toont aan dat cultuur niet volledig deterministisch en statisch hoeft te zijn. Wanneer ouders afstand nemen van slechts enkele aspecten van hun cultuur, kunnen zij hun kinderen beter voorbereiden op school en tegelijkertijd hun identiteit behouden.

Kritiek op de theorie van Ogbu is dat hij niet ingaat op variaties binnen groepen. Zo zijn er voorbeelden van onvrijwillige minderheden die wel succesvol zijn. Daarnaast zou hij te weinig aandacht schenken aan de culturele en linguïstische belemmeringen en wordt zijn theorie door sommigen te simplistisch bevonden. Ook blijkt zijn model niet op te gaan in Europa. Marokkaanse en Turkse immigranten in Nederland en België presteren als een onvrijwillige minderheid terwijl ze vrijwillig geïmmigreerd zijn.
Toch heeft de theorie van Ogbu grote waarde. Hij heeft immers de aandacht gevestigd op de positie die minderheden innemen in een samenleving. Wanneer de nadruk meer op de actuele positie gelegd wordt, in plaats van op de manier van inlijving, sluit zijn model al een stuk beter aan op de Europese context. In de actuele situatie is een groot wederzijds wantrouwen gegroeid tussen de dominante cultuur en culturele minderheden als de Marokkaanse cultuur.