Diversity and Higher Education: Theory and Impact on Educational Outcomes - P. Gurin, Dey, Hurtado & G. Gurin - Artikel

Samenvatting

In dit artikel wordt de relatie tussen studentervaringen met etnisch diverse leeftijdsgenoten binnen de universiteitssetting en twee educatieve uitkomsten (actief denken en intellectuele betrokkenheid) geanalyseerd, om zo de educatieve voordelen van diversiteit te onderzoeken. In hun eigen model verklaren ze hoe de aanwezige diversiteit leidt tot een relationele discontinuïteit die essentieel is voor het creëren van de eigen identiteit en de hiermee geassocieerde cognitieve groei. Ook kijken de auteurs naar de effecten van diversiteit in het klaslokaal en informele interacties tussen verschillende groepen Amerikanen (donker, blank, Aziaten). De resultaten benadrukken het belang, zowel het schoolse belang als maatschappelijke belang, van informele interacties tussen verschillende etnische groepen tijdens de collegejaren. Het is belangrijk om continu deze diversiteit op universiteiten te ondersteunen, niet alleen om de toegankelijkheid van hoger onderwijs te promoten voor meer studenten, maar ook om de academische en sociale groei van de studenten te stimuleren. Dit onderzoek geeft eindelijk empirisch bewijs alsmede een sterke theoretische rationele die de link tussen diversiteit en educatieve doelen ondersteund.

Inleiding

In de rechtszaak uit 1978 (Universiteit van California versus Bakke) werd geoordeeld dat de diversiteit aan studenten sterk bijdraagt aan het creëren van de atmosfeer van speculeren, experimenteren op de universiteit. Sinds dit Bakke besluit is er rechtvaardiging voor het ondersteunen van initiatieven op instituten die erkennen dat er educatieve voordelen zijn van diversiteit. Echter, niet alle rechtszaken oordelen in overeenstemming met deze zaak. In de rechtszaak van de Universiteit van Texas versus Hopwood werd zelfs geoordeeld dat diversiteit totaal geen impact heeft op de opleidingservaring. Sinds dit Hopwood besluit oordelen rechters heel verschillend in soortgelijke zaken.

Hoe stellen hogere opleidingsinstituten hun leerlingen bloot aan (etnische) diversiteit? Er zijn drie vormen van diversiteit die een rol spelen, en die later ook terug zullen komen in de presentatie van de bevindingen:

• Structurele diversiteit: de numerieke representatie van groepen tussen de studenten. De kans is hiermee groot dat je te maken krijgt met studenten met andere etnische achtergronden, maar garandeert niet dat er ook echt intergroup interacties plaatsvinden. Structurele diversiteit is hierdoor nodig, maar onvoldoende, voor het boeken van voordelen als gevolg van ervaringen met diversiteit.

• Informele interactiediversiteit: hieronder vallen de frequentie en de kwaliteit van intergroup interacties, wat garant staat voor betekenisvolle eraringen met diversiteit. De meeste van deze interacties vinden plaats buiten de collegezalen.

• Klaslokaaldiversiteit: dit betreft het inhoudelijk leren van etnisch diverse mensen en het opdoen van ervaring met etnisch diverse leeftijdsgenoten. De impact van etnische diversiteit op educatieve uitkomsten komt voornamelijk van betrokkenheid bij diverse leeftijdsgenoten.

Ervaringen met diversiteit leiden tot verschillende individuele, institutionele en sociale voordelen.

Theoretische achtergrond

Etnische diversiteit wordt vaak geassocieerd met veel educatieve uitkomsten, maar de auteurs van dit artikel focussen zich op twee categorieën: leeruitkomsten (zoals academische vaardigheden, motivatie) en democratiegerelateerde uitkomsten (waaronder perspectief kunnen nemen, het begrijpen van cultuur, burgerschap). De impact op leren en democratiegerelateerde uitkomsten zijn vooral belangrijk tijdens dit eerste universiteitsjaar, omdat de studenten zich in een belangrijke ontwikkelingsfase bevinden.

Volgens Erikson (1946, 1956) ontwikkelt de persoonlijke en sociale identiteit zich in de vroege volwassenheid, en bestaat de identiteit uit twee elementen: een persistent gelijkheid met jezelf, en een persistente manier van delen met anderen. Hiervoor moet de persoon eerst kunnen experimenteren met verschillende sociale rollen voordat de identiteit vastgesteld kan worden: volgens de auteurs van dit artikel kan dat het best in een omgeving met diversiteit waarin geëxperimenteerd kan worden met nieuwe ideeën, relaties en nieuwe rollen: de school! Newcomb (1943) ondersteunde Erikson’s notie dat de late adolescentie een tijd is om iemands relatie met de sociopolitieke wereld vast te stellen en benadrukt ook de ontwikkelingsimpact van de college ervaringen. Uit Newcomb’s studie blijkt dat politieke en sociale attitudes zich tijdens deze periode vormen en relatief stabiel blijven, zelfs na 50 jaar! De invloed van leeftijdsgenoten speelt een grote rol. Volgens theoretici die de ontwikkeling bestuderen zorgt discontinuïteit en discrepantie de cognitieve groei: Piaget noemde dit proces “disequilibrium”. Gebaseerd op deze theorieën kwam Ruble (1994) met een model waarin zij het belang van transities aankaart, vooral de eerste fase van transitie: constructie. In deze fase zoek je naar informatie om de nieuwe situatie te begrijpen. Dit gaat dus ook zeker op in het eerste jaar van de universiteit. Hoewel Erikson, Newcomb en Piaget geen expliciete verwijzing maken voor etnische diversiteit, bieden zij wel een goede rationale om jongvolwassenen met verschillende achtergronden bij elkaar te zetten in een nieuwe leeromgeving.

Kenmerken van de leeromgeving beïnvloeden de gedachtegang van de studenten: dit onderzoek suggereert dat bij een lesprogramma waarin studenten blootgesteld worden aan kennis over rassen en etniciteit en interacties met etnisch diverse leeftijdsgenoten in de klas en in informelere schoolsettings, een leeromgeving wordt gecreëerd die actief denken en intellectuele betrokkenheid gestimuleerd wordt. Dit denken is aangenomen automatisch (mindlessness) te zijn, wat ook wel moet in een wereld waar er teveel stimuli aanwezig zijn om overal aandacht aan te besteden. Volgens Langer (1978)zijn er echter veel psychologische voordelen van actief, effortful, bewuste gedachtegangen in het ontwikkelen van nieuwe ideeën en manieren van informatieverwerking.

Er wordt een beroep gedaan op dit soort denken wanneer iemand zich in een nieuwe situatie bevindt waar hij/zij geen script voor heeft, en dus echt zelf moet gaan nadenken. Dit is gelijk aan Coser’s (1975) “complexe sociale structuren” (situaties met onbekenden, situaties waarin we te maken krijgen met nieuwe verwachtingen, etc.). Volgens Coser (1975) ontwikkelen deze mensen een duidelijker, sterker gevoel van individualiteit en begrijpen zij de sociale wereld beter. De omgevingskenmerken van Langer en Coser promoten mentale activiteit, waardoor ze verenigbaar zijn met de cognitieve ontwikkelingstheorieën die stellen dat cognitieve groei het resultaat is van discontinuïteit en discrepantie. Individuen moeten cognitieve conflicten herkennen (en die zijn in nieuwe situaties niet zo moeilijk te herkennen), waardoor ze zich in een situatie bevinden met onzekerheid, instabiliteit, en mogelijk angst. In dit onderzoek wordt actief denken en persoonlijke ontwikkeling gepromoot door de volgende kenmerken van de studie: 1) de nieuwheid en onbekendheid met de overgang naar de universiteit, 2) de mogelijkheden om discrepanties tussen studenten met andere sociale ervaringen te identificeren, en 3) de diversiteit te gebruiken als bron van een heel ander perspectief.

Verzamelde data

Voor dit onderzoek zijn twee longitudinale databases gebruikt: één van studenten van de Universiteit van Michigan (MSS studie/data) en één van een nationale steekproef van studenten (CIRP studie/data). Vooral de data van de Michigan studenten is erg nuttig geweest in het analyseren van de studentervaringen met etnische diversiteit, aangezien de studenten op deze universiteit erg divers zijn in hun etnische achtergronden waardoor discrepantie, discontinuïteit, en “disequilibrium” automatisch wordt gecreëerd dat actief denken en intellectuele betrokkenheid stimuleert. De ervaringen van studenten worden op twee manieren geanalyseerd: de individuele impact (de andere ervaringen daargelaten) en de netto impact (waarbij gecontroleerd wordt voor de andere ervaringen). Alle metingen (leeruitkomsten, democratiegerelateerde metingen) zijn gebaseerd op zelfrapportages van de studenten. Er zijn multipele regressieanalyses toegepast en vier studentgroepen zijn onderscheden: blanken, zwarten, latino en Aziaten.

Bevindingen – leeruitkomsten

Er werd vooral gefocust op twee leeruitkomsten: “actief denken” en “intellectuele betrokkenheid” (oftewel: betrokkenheid bij het leren). Onder dit laatste vallen de behoefte om te presteren, de intellectuele zelfverzekerdheid, het belang wat gehecht wordt aan zelf dingen schrijven en creëren, en de ambitie om na het afstuderen verder te leren. De auteurs verwachtten dat ervaringen met diversiteit een positieve relatie hebben met de leeruitkomsten. In beide datagroepen – de MSS studie en de CIRP/nationale studie – was dit het geval! Wanneer er een statistisch significante relatie was tussen de ervaring met diversiteit en de leeruitkomsten, bleek dit overigens vrijwel universeel te gelden voor elk van de vier bestudeerde studentgroepen (blank, zwart, latino en Aziaten).

Uit de analyse van de nationale data bleek dat vooral de informele interactionele diversiteit veel invloed heeft op de intellectuele betrokkenheid en de academische vaardigheden voor alle vier de studentgroepen. Klaslokaaldiversiteit was ook statistisch significant, maar in mindere mate en alleen voor blanke studenten en Latino studenten. Dit kan deels verklaard worden doordat de informele interactionele diversiteit gemeten werd door drie indicatoren; klaslokaaldiversiteit door slechts één.

Uit de analyse van de MSS data kwam een bredere toepassing van klaslokaaldiversiteit naar voren en twee soorten informele interactionele diversiteitmetingen: de kwantiteit en de kwaliteit van interactie met diverse leeftijdsgenoten – dit is vergelijkbaar met de informele interactionele meting in de CIRP studie – en de participatie in multiculturele gebeurtenissen en groepsdialogen. In de MSS studie waren alle drie de soorten diversiteitervaringen significant invloedrijk voor ten minste één van de vier studentgroepen, en voor minstens één leeruitkomst. De meest consistente effecten kwamen van blanke studenten. Alle drie de diversiteitervaringen waren significant gerelateerd aan actief denken in het laatste collegejaar. Klaslokaaldiversiteit was ook significant gerelateerd aan intellectuele betrokkenheid bij deze groep. Voor zwarte studenten in de MSS studie was klaslokaaldiversiteit de enige voorspeller die een significant effect had op beide leeruitkomsten: de andere twee diversiteitervaringen zijn gerelateerd aan één van deze leeruitkomsten (actief denken of intellectuele betrokkenheid).

Bevindingen – democratiegerelateerde uitkomsten

Ook voorspelden de auteurs dat diversiteitervaringen een positief effect zouden hebben op het ontwikkelen van vaardigheden die nodig zijn om te participeren en te leiden in een etnisch diverse democratie. Hieronder valt bijvoorbeeld het begrijpen van andermans motieven en perspectieven, om de normen en waarden te kunnen waarderen, en culturele verschillen te respecteren. Voor alle groepen studenten in beide studies werd dit positieve effect aangetoond! In de nationale studie was de informele interactionele diversiteit gerelateerd aan betrokkenheid bij het burgerschap en culturele betrokkenheid bij alle vier de groepen. Dit effect was ook aanwezig bij klaslokaaldiversiteit voor blanke studenten, maar de les is hier dat vooral de informele interactie diversiteit de sleutel is voor het bevorderen van democratie uitkomsten voor alle groepen. In de MSS studie hadden alle drie soorten diversiteitervaringen positieve effecten op de verenigbaarheid van verschillen en de culturele betrokkenheid uitkomsten voor blanke studenten. Voor zwarte studenten en Aziatische studenten in de MSS sutdie waren er minder consistente effecten van de drie diversiteitervaringen.

Conclusies

Er kunnen meerdere conclusies worden getrokken:

• Er is een consistentie van resultaten tussen de nationale studie en de Michigan studie.

• In de nationale studie was de informele interactionele diversiteit invloedrijk voor alle vier de studentgroepen en invloedrijker dan klaslokaaldiversiteit.

• Van alle gedane analyses bevestigden ze vrijwel allemaal (op één na) de voorspelling dat er een positieve relatie bestaat tussen diversiteitervaringen en educatieve uitkomsten.

• Met enkele uitzonderingen waren de afzonderlijke diversiteiteffecten statistisch significant wanneer gecontroleerd werd voor de andere diversiteitervaringen.

Diversiteitervaringen verklaren een belangrijk deel van de variantie in de leeruitkomsten. Deze effecten zijn consistent tussen de uitkomsten, tussen de twee studies en tussen de studentgroepen. Sommige onderzoeken stellen dat de educatieve voordelen van diversiteit ook verkregen kunnen worden zonder de aanwezigheid van etnisch diverse leeftijdsgenoten: het aanpassen van het curriculum zou genoeg zijn. Volgens deze studie hebben juist deze informele interetnische interacties (als gevolg van de aanwezigheid van diverse etnische studentgroepen) een positieve invloed op de educatie. Diversiteit binnen de studenten is hiermee wel een bron en een noodzakelijkheid voor het behalen van educatieve doelen. Diversiteit in academische instellingen is essentieel om studenten menselijke relaties en analytische vaardigheden aan te leren die zij nodig hebben om op te bloeien. Deze vaardigheden zijn o.a. de vaardigheid om goed te werken met mensen die etnisch diverse achtergronden hebben; om problemen te zien vanuit meerdere perspectieven, en om te anticiperen op en reageren met gevoeligheid voor de behoeftes en culturele verschillen van de diverse mensen.

Vier kenmerken van dit onderzoek zijn verantwoordelijk voor het specifieke belang in de gaande discussie over opleiding en diversiteit:

• Dit onderzoek heeft een theoretische rationale gegeven voor de impact van diversiteit.

• De consistentie tussen de resultaten van de nationale studie en de MSS studie ondersteund deze theoretische rationale (dit heet ook wel “cross-validatie”).

• Door zowel een nationale als de MSS studie te gebruiken zijn er geen onjuiste generalisaties gemaakt, die wel gemaakt zouden zijn als maar één studie werd gebruikt.

• Door de longitudinale aard van beide studies, waarbij gekeken werd naar het eerste collegejaar t/m het vierde collegejaar, kon het effect van diversiteit goed in kaart worden gebracht met een bepaald zekerheidsgehalte.

Andere controlevariabelen die zijn gebruikt in dit onderzoek adresseren ook (in ieder geval gedeeltelijk) het selectiviteitprobleem – dat bepaalde studenten eerder geneigd zijn om bepaalde lessen te volgen die ras en etniciteit adresseren en om contact te hebben met studenten van verschillende achtergronden. Een beperking van het onderzoek is dat er sprake zou kunnen zijn van een selectiebias. Dit is wel zoveel mogelijk getracht te beperken, door studenten minstens één les te laten volgen die ras/etniciteitzaken adresseert.

Resultaten van dit onderzoek ondersteunen niet alleen de initiatieven om zaken aangaande diversiteit te verwerken in het lesprogramma, maar ook om meer aandacht te geven aan de soort ervaringen die studenten hebben met leeftijdsgenoten van diverse etnische achtergronden. Op deze manier kan actief denken, intellectuele betrokkenheid en democratische participatie gestimuleerd worden. Daarnaast moet een omgeving worden gecreëerd waarin “disequilibrium” en experimenteren kan plaatsvinden door de interactie tussen diverse leeftijdsgenoten te verhogen en zo conflicten te ervaren en op te lossen.