Deze samenvatting is gebaseerd op het studiejaar 2013-2014.

Art. 7: Motivationele effecten op aandacht, cognitie en prestaties (Dweck, Mangels & Good, 2004)

In ons onderzoek hebben we de impact van twee soorten doelen onderzocht (prestatie doelen vs. Leerdoelen) en van de overtuigingen die hier aanleiding toe geven (de theorieën van studenten over hun intelligentie, als vaststaand of veranderlijk). Een prestatiegericht doel is het doel van waarde geven aan iemand capaciteiten door iemands prestatie, dat wil zeggen, het doel is om slim over te komen en dus niet dom. Hiertegenover staat een leerdoel, dit is het doel waarbij iemand zijn vaardigheden wil verbeteren, dus het doel is om slimmer te worden. Deze doelen creeëren heel verschillende gedachtegangen, die zoals we zullen zien, veel vertakkingen hebben.

Ondanks dat beide doelen belangrijk kunnen zijn bij settings waarbij er gekeken wordt naar prestaties, zijn sommige studenten te bezorgd over doelen met betrekking tot hoe ze over komen, terwijl anderen zich voornamelijk richten op het leren van meer vaardigheden. Waarom is dit zo? We hebben gevonden dat de theorieën van studenten over hun intelligentie hun oriënteren richting het ene soort doel of richting de andere soort. Als studenten geloven dat hun intelligentie een vaststaand iets is, wordt het belangrijk voor hen om dit te kunnen laten zien door middel van hun prestaties. Aan de andere kant zijn er ook studenten die geloven dat hun intellectuele vaardigheden iets zijn dat ze kunnen vergroten door hard te werken, zij zijn minder bezig met dat hun vaardigheden direct beoordeeld worden en maken zich eerder druk over hoe ze hun vaardigheden op de lange termijn kunnen vergroten.

In een aantal studies die straks besproken zullen worden, zijn er metingen gebruikt van de doelen van leerlingen of van hun theorieën van intelligentie om hun cognitieve strategieën en intellectuele prestaties te voorspellen. In andere studies zijn de doelen van studenten gemanipuleerd of de theorieën of intelligentie van leerlingen om verschillende patronen te creeëren van cognitieve strategieën en intellectuele prestaties.

Motivationele effecten op cognitieve strategieën

In een studie werd aan middelbare school studenten iets uitdagends geleerd in hun scheikundeles. Voordat de leerlingen hieraan begonnen was er voor elke student onderzocht of dat deze persoon meer prestatiegerichte doelen had of juist leergerichte doelen. Degenen die aangaven dat het hen vooral om de prestatie ging, gaven toe dat het hun doel was om slim over te komen en om fouten te voorkomen, terwijl degenen die aangaven dat het hen vooral om het leren ging zeiden dat het hun doel was om nieuwe dingen te leren, zelfs als ze misschien in de war zouden raken, fouten zouden maken en niet slim over zouden komen. Bij deze opdracht waren er verschillende principes die ervoor zouden zorgen dat leerlingen verschillende soorten problemen zouen meemaken. Voor de taak zelf waren studenten getraind op een type van deze problemen en daarna kregen ze een transfer test om te kijken of ze ditzelfde principe konden toepassen op een ander soort problemen. Als de twee groepen vervolgens werden vergeleken bleek dat, ondanks dat allebei de groepen het materiaal even goed beheersden, studenten met leerdoelen: (a) significant meer geschreven werk produceerden tijdens hun pogingen om de transfer te maken, (b) meer verschillende transfer strategieën gebruiken en (c) succesvoller waren in het transferren van het principe naar de nieuwe taak. Het overbrengen van een training is een belangrijk onderdeel van intellectueel functioneren en creativiteit. Deze studie laat zien dat studenten die gericht zijn op het leren meer kans hebben om te zoeken naar en ook te vinden.

In een andere studie naar de mogelijkheden van studenten om effectieve strategieën te laten zien, brachten de onderzoekers de studenten verschillende doelen bij toen zij begonnen aan een uitdagende taak. Ook werd de helft van de kinderen ervan overtuigd dat ze hoge capaciteiten hadden en het waarschijnlijk heel goed zouden doen bij deze taak, terwijl de andere helft van de kinderen verteld werd dat ze het minder goed zouden doen. Deze taak was er eentje die onderzoekers de mogelijkheid gaf om de wereldwijsheid van studenten te onderzoeken en hun probleemoplossende strategieën bij elke uitdaging. Een paar van de uitdagingen waren eigenlijk te moeilijk voor kinderen van hun leeftijd.

Ongeacht of de studenten een leerdoel of een prestatiedoel hadden gekregen, deden ze het even goed bij de verschillende oefeningen. Echter, de studenten met leerdoelen konden hun probleemoplossende strategieën hanteren of zelfs verbeteren bij de oefeningen die ze fout deden, ongeacht of dat ze geloofden of ze veel kans of minder kans hadden bij het slagen op deze test. Daarentegen stond de andere groep, ondanks dat ze geloofden dat ze misschien veel kans hadden op slagen, waren de leerlingen met prestatieegerichte doelen minder goed in het hanteren van de juiste strategieën. Dus studenten met dezelfde mogelijkheden en metacognitieve strategieën bij de eerste oefeningen, liepen scherp uiteen bij het gebruiken van een strategie bij een moeilijkere taak. Verschillen studenten met verschillende doelen in de strategieën die ze hanteren bij het benaderen van moeilijk cursusmateriaal? Veel literatuur suggereeert dit.

In een recente studie hebben onderzoekers studenten gevolgd tijdens hun introductie van de scheikundige cursus. Het was dus een erg belangrijke cursus voor de meeste studenten en het was een moeilijke cursus. De onderzoekers vonden dat hoe meer studenten leerdoelen aanhielden, hoe meer ze rapporteerden dat ze betrokken zijn bij diepgaand studiemateriaal. Deze neiging was voorspellend voor hogere cijfers bij de cursus en deze neiging medieerde de positieve relatie tussen leerdoelen en cijfers voor de cursus. Over het algemeen kan gesteld worden dat door het manipuleren van doelen, kinderen met dezelfde intellectuele mogelijkheden genomen kunnen worden, die vervolgens heel anders presteren op testen waarbij gevraagd wordt naar hun intellectuele mogelijkheden.

Motivationele effecten op academische prestaties

In twee studies werden studenten gevolgd die de transitie maakten naar de middelbare school. In deze studies werden hun theorieën over intelligentie gemeten en hun academische doelen aan het begin van een groep en daarna is gekeken naar de cijfers die zij kregen. In beide studies, waren de motivationele variabelen significante voorspellers van de cijfers die studenten kregen.

Motivationele effecten op aandacht en cognitieve processen: bewijs van een electrofysieke benadering

Zover hebben we een model beschreven waarbij verschillende motivationele doelen, die geleid werden door overtuigingen in een vaststaand of veranderlijk vermogen, beïnvloeden hoe informatie wordt verwerkt in uitdagende leersituaties. Recent zijn electrofysieke benaderingen gebruikt bij studies in een poging om preciezer te begrijpen hoe onderliggende aandachts- en cognitieve processen worden beïnvloed door deze doelen.

Wat leidt doelgerelateerde aandachtige en cognitieve processen? Het cognitieve mechanisme dat ervoor zorgt dat doelen gehaald worden kan gezien worden als een executief controlenetwerk dat verantwoordelijk is voor het leiden van aandacht richting doelrelevante informatie en weg van doel niet-relevante informatie. Selectieve aandacht richting doelrelevante informatie blijkt meestal uit een toename in de snelheid, accuraatheid of de diepte van het verwerken van deze informatie. Gegeven het feit dat vaststaande en veranderlijke theoretici tegenovergestelde doelen hanteren, verwachten we dat het executieve controle netwerk hun aandacht zou leiden naar verschillende informatie en dat dit verschil wellicht consequenties heeft voor hoe snel, accuraat of diep verschillende types van informatie worden verwerkt. Nadat studenten antwoord geven op een vraag die een beroep doet op algemene kennis (bijv. wat is de hoofdstad van..), geven studenten met een vaststaand idee van intelligentie meer aandacht aan of hun vraag goed of fout was (vaardigheden relevante feedback), terwijl ze minder kijken naar de feedback die aangeeft of het een goed antwoord is (leren relevante feedback), zelfs als deze informatie ze zou kunnen helpen met leren.

Recent is er een exploratieve studie uitgevoerd waarbij er gebruik is gemaakt van electroencephalografie (EEG) om hersenacitiviteit te onderzoeken die geassocieerd wordt met de aandacht van studenten voor vaardigheden-relevante en leren-relevante feedback tijdens een uitdagende taak waarbij het nodig is om algemene informatie terug te halen. Tijdens deze taken werden de antwoorden van een student op een vraag die een beroep deed op de algemene kennis eerst gevolgd door feedback die aangaf of hun antwoord goed was (rood is fout, groen is goed), en daarna werd het juiste antwoord op de vraag gegeven (dus leer-relevante feedback). Voor elk type van feedback was er een korte periode waarin er gewacht moest worden, hierdoor ontstond er een periode waarin er gewacht werd op de verschillende soorten informatie. De analyse heeft laten zien dat de golven bij de EEG verschilden als gevolg van de theorieën die studenten hadden over intelligentie op een manier die overeenkomstig de verwachtingen was. Tijdens het wachten op een gebeurtenis van motivationeel of affectief belang dat zal plaatsvinden in de nabije toekomst, wordt er een status van anticiperende waakzaamheid ingevoerd. Dit type van anticiperende waakzaamheid heeft laten zien dat het een SPN ontlokt, dit is een langzame negatieve golf die normaal gesproken een seconde voor de stimulus begint start en groter wordt als het belangrijke moment dichterbij komt. Het is voornamelijk prominent aanwezig bij de anticipatie van prestatiegerichte feedback of bij stimuli met een sterke positieve of negatieve valentie. Recent is er gesuggereerd dat de SPN een aandachtig proces reflecteert dat gelinkt is aan een motivationeel-affectief systeem waarbij de anterior cingulate cortex een belangrijke rol speelt. Er is dus voorspeld dat de SPN op een verschillende wijze gemoduleerd zou worden door de verschillende motivationele doelen van de vaststaande en veranderlijke theorieën die leerlingen hanteren.

Er is gevonden dat voor zowel studenten met een vaststaand als veranderlijk idee van intelligentie vlak voor het horen of het gegeven antwoord juist was, er sprake was van een verhoogde waakzaamheid. Dit suggereert dat beide gemotiveerd waren om te horen of ze het goed hadden gedaan. Daarentegen, bij de leren-gerelateerde feedback was de SPN veel hoger bij leerlingen die veranderlijke theorieën van intelligentie hanteerden in vergelijking tot leerlingen die intelligentie zagen als iets vaststaands. Dit suggereert dat de studenten met een vaststaand beeld van intelligentie niet gemotiveerd waren om deze informatie te horen. Wat bijzonder is, is dat ze hier zelfs geen interesse in hadden als ze het antwoord fout hadden, terwijl ze dan wel behoefte zouden moeten hebben aan het goede antwoord om hun fout te herstellen. Bij de leerlingen die wilden leren en dit als doel stelden werd er zelfs geluisterd naar de feedback als ze een antwoord goed hadden. Ondanks dat allebei de groepen studenten geïnteresseerd waren om te horen of ze iets goed of fout hadden gedaan, evalueerden ze de waarde van die feedback verschillend zodra deze werd gepresenteerd. Studenten die informatie als iets vaststaands zagen, en dus gericht waren om te horen of ze het goed of fout hadden gedaan, oriënteerden zich voornamelijk op de informatie die aangaf dat ze niet de juiste vaardigheden hadden (dus dat ze het fout hadden gedaan). Dit kon worden afgelezen uit de EEG. Dit was gelinkt aan het niet vrijwillig oriënteren van de aandacht op informatie die niet overeenkomt met de verwachtingen.

Samenvattend kan er gezegd worden dat mensen die verschillende theorieën over intelligentie aanhangen, als vaststaand of veranderlijk iets, verschillend gebruik maken van hun bronnen op een wijze die past bij hun verschillende doelen.

Educatieve interventies

Wat zijn de implicaties van de motivationele bevindingen voor educatieve interventies? Bijvoorbeeld, door het veranderen van de overtuigingen van studenten, kan men dan hun academische prestaties veranderen? Drie recente studies hebben deze vraag onderzocht. De eerste studie was uitgevoerd bij studenten van een elitaire universiteit en onderzocht of Afrikaans-Amerikaanse studenten met sterke academische vaardigheden toch onderpresteerden in zulke settings en of het geven van veranderlijke theorieën over intelligentie aan deze studenten hen zou helpen. Ondanks dat er gebleken was dat deze theorie witte studenten zou helpen,was er reden om aan te nemen dat het Afrikaans-Amerikaanse studenten extra zou helpen omdat ze vaak het onderwerp zijn van negatieve stereotypering rondom hun intellectuele vermogens. Er is veel onderzoek over stereotypering dat laat zien dat de mate waarin iemand het onderwerp is geweest van een negatieve stereotypering het presteren op een intellectuele taak negatief kan beïnvloeden. Een negatieve stereotypering is het geloof over een vaststaande lagere capaciteit en de theorie dat intelligentie een vaststaand iets is onderstreept dit idee. Daarentegen kan het idee dat intelligentie veranderlijk is juist de kracht van een stereotypering onderuit halen door intellectuele vaardigheden te zien als iets wat geleerd kan worden. Het kan dus een veroordeling door anderen minder belangrijk maken. Daarnaast is er gebleken dat als studenten meer controle hebben over hun intellectuele groei, dat dit hen hun studie meer laat waarderen, dat ze meer plezier ervaren bij hun studie en dat ze meer gemotiveerd zijn hun studie voort te zetten.

In deze studie werden zowel Afrikaans-Amerikaanse en blanke participanten random toegewezen aan een van de drie groepen. De eerste groep ontving training over de veranderlijkheid van intelligentie. Ze werden aangemoedigd om te denken dat intelligentie iets veranderlijks is en dat je er hard voor kan werken. Er waren daarnaast twee controlegroepen, de ene ontving geen training en de andere kreeg ideeën over intelligentie die geacht werden om hen iets te helpen. Ze kregen het idee dat er verschillende vormen van vaardigheden waren die iemand kan hebben. Dus dat als studenten een vaardigheid niet zouden hebben, ze zich geen zorgen hoefden te maken omdat er dan altijd nog andere vaardigheden waren. De twee controlegroepen verschilden niet en de groep die veel training kreeg, groep 1, deed het significant beter dan de beide anderen. Zij rapporteerden ook meer plezier in hun academische werk en hechtten meer waarden aan hun opleiding in het algemeen. Deze groei was het duidelijkst voor Afrikaans-Amerikaanse studenten maar was ook zichtbaar bij blanke studenten.

In een andere studie was er een diepte interventie gemaakt om te onderzoeken of het lesgeven aan middelbare scholieren over de maakbaarheid van intelligentie gebruikt kon worden om hun kwetsbaarheid voor stereotypering te verkleinen. Aan het einde van het jaar werden de resulaten van deze groep en de controlegroep (die interventie kreeg over drugs) vergeleken. Resultaten lieten zien dat de studenten die leskregen over intelligentie hogere scores haalde op zowel wiskundig gebied als bij lezen dan studenten in de controle groep. Ondanks dat alle studenten door deze theorie geholpen werden, was het opvallend dat vooral vrouwen op wiskundig gebied beter scoorden. Deze twee studies geven goed bewijs dat interventies die gericht zijn op de motivationele overtuigingen van studenten kunnen helpen en de intellectuele prestaties kunnen bevorderen.

In de derde studie werd er een interventie gemaakt voor studenten uit risicovolle minderheden die moeite hadden met de overgang naar de middelbare school. Zowel de experimentele als de controle groep ontvingen een interventie. De experimente groep ontving 2 sessies die gingen over de veranderlijkheid van intelligentie, terwijl de controle groep toen informatie kreeg over ezelsbruggetjes die hen zouden helpen bij het maken van hun huiswerk. Aan het einde van het semester werden de leraren, die niet wisten in welke groep een leerling zat, ondervraagd om te bepalen of ze een motivationele verandering zagen in hun studenten. Ze kozen significant meer studenten in de experimentele groep. Het uiteindelijke cijfer van studenten voor wiskunde was echter de grote afhankelijke variabele in dit onderzoek. Wiskunde was hiervoor gekozen omdat het de meest strenge test van de hypothese zou zijn. Het cijfers geven hiervan is objectiever dan bij andere vakken. Ondanks dat studenten uit de experimentele groep en de controlegroep dezelfde cijfers hadden gehaald in het voorgaande semester, haalden studenten uit de experimentele groep significant hogere cijfers dan hun leeftijdsgenoten na deze interventie.

Samenvattend kan er gesteld worden dat deze studies laten zien dat een motivationele analyse belangrijke implicaties heeft voor onderwijs. Deze studies suggereren dat cognitieve interventies alleen niet altijd werkzaam of geschikt zijn.

Motivatonele effecten op de kwetsbaarheid voor stereotypering

Het onderpresteren van gestereotypeerde invididuen op intellectuele taken wordt vaak gezien als een gebrek aan motivatie. Bijvoorbeeld, vaak doen vrouwen het slechter bij wiskundige taken dan mannen. Dit werd vaak geweten aan hun mindere interesse en in hun mindere motivatie om goed te zijn in wiskunde. Recent onderzoek heeft echter beargumenteerd dat de last van moeten presteren onder de ideeën van stereotypering ervoor kunnen zorgen dat mensen onderpresteren bij een uitdagende taak. Ironisch gezien zijn het vaak juist degenen die graag willen uitblinken die het kwetsbaarst zijn voor de invloed van negatieve stereotypes. De studies die we hebben omschreven laten echter zien dat het veranderen van de motivationele raamwerken van deze studenten hun kwetsbaarheid kan wegnemen en dus hun cijfers kan laten verbeteren.

Hoe is stereotypering gerelateerd aan intelligentie-theorieën? Er is in eerder onderzoek beargumenteerd dat individuen als ze een taak moeten volbrengen waarbij vooraf al gezegd wordt dat zij het niet kunnen, dezelfde mindset aannemen die mensen met een vaststaande theorie over intelligentie hanteren. Ze willen dus presteren en laten zien dat ze slim zijn, in plaats van dat ze ook echt iets willen leren, om te laten zien dat de stereotypes over hun groep niet juist zijn. Ze hebben ook vaker de neiging om taken te kiezen waarbij ze gegarandeerd succesvol zijn. Het op prestatiegerichte idee dat stereotypering veroorzaakt bij individuen zorgt voor mindere prestaties, wellicht door de invloed ervan op aandacht en cognitie. Opdringerige negatieve gedachten kunnen ervoor zorgen dat studenten de aandacht niet meer goed bij hun taak kunnen houden.

Conclusie

In dit hoofdstuk hebben we de belangrijke effecten van motivatie laten zien die het kan hebben op aandachts- en cognitieve processen, op het effectieve gebruik van cognitieve strategieën en op de intellectuele prestaties. Deze effecten zijn zelfs zichtbaar bij studenten die dezelfde cognitieve vaardigheden hebben.

Art. 8: Motivatie in de klas (Vansteenkiste, Lens, Donche & Van Petegem, 2007)

De term motivatie is afgeleid van het Latijnse werkwoord ‘movere’, wat bewegen betekent. Motivatiepsychologen proberen datgene wat mensen in beweging zet in kaart te brengen. Ze schenken aandacht aan de drijfveren van het menselijk gedragen en proberen dus de vraag te beantwoorden ‘waarom mensen doen wat ze doen’. Terwijl motivatie verwijst naar de onderliggende drijfveer van het gedrag (‘waarom’), verwijzen de concepten betrokkenheid, attitude en taakgerichtheid eerder naar de wijze waarop (‘hoe’) leerlingen studeren en hun studiewerk aanpakken. Betrokkenheid en houding tov. schoolwerk worden door de auteurs gezien als gevolgen van de kwaliteit en kwantiteit van de motivatie.

Theorie
Kwantiteit
Vaak wordt er over het concept motivatie gesproken in termen van de hoeveelheid of intensiteit van de aanwezige psychische energie. De hoeveelheid motivatie of intensiteit van de drijfveer verwijst naar de sterkte ervan. Veel motivatietheorieën, zoals waarde-verwachtingstheorieen en de zelf-effectiviteitstheorie schenken aandacht aan de kwantiteit van de motivatie.

Binnen de zelfdeterminatietheorie wordt de kwantiteit van de motivatie gevat met het concept amotivatie, dit is een gebrek aan motivatie. Dit kan komen door een tekort aan geloof in eigen kunnen: als een leerling verwacht niet bekwaam of effectief genoeg te zijn om een studieopdracht te beheersen, wordt gesteld dat hij of zij over een lage effectiviteitsverwachting beschikt. Een gebrek aan motivatie kan ook toe te schrijven zijn aan de verwachting dat er geen verband bestaat tussen de mate waarin men zijn best doet en de kans dat dit tot een goede uitslag zal leiden (bijv. een leraar die op onbetrouwbare wijze punten geeft). In een dergelijk geval wordt het gebrek aan motivatie toegeschreven aan een lage uitkomstverwachting. Leerlingen die niet gemotiveerd zijn zullen niet of zelden de intentie vertonen om te studeren, omdat ze denken dat ze toch geen controle hebben over hun studieresultaten. Daarom wordt gesteld dat amotivatie gekenmerkt wordt door een gebrek aan regulatie, ook wel non-regulatie genoemd. Op bladzijde 137 van het boek staat een schematisch overzicht van de verschillende types motivatie volgens de zelfdeterminatietheorie (Ryan&Deci).

Kwaliteit
Als het concept amotivatie binnen de ZDT vooral ingevuld wordt als een gebrek aan geloof in het eigen kunnen, dan kan de kwaliteit van de motivatie het beste beschreven worden aan de hand van de werkwoorden willen versus moeten. Zowel bij het willen als het moeten studeren is er telkens een bepaalde hoeveelheid motivatie aanwezig, maar de bron van deze motivatie is van zeer verschillende aard. Binnen de ZDT wordt gesteld dat het vrijwillig studeren gebaseerd kan zijn op twee verschillende motivationele drijfveren, namelijk intrinsieke gedragsregulatie of geïdentificeerde gedragsregulatie. Intrinsieke regulatie betekent dat de activiteit wordt uitgevoerd omdat deze opzichzelf bevredigend is. Maar niet alle studiemateriaal is leuk en interessant. Als ze op een of andere manier inzien hoe de te verwerken materie een persoonlijk doel kan dienen (Bijv. Engels om de teksten van popsongs te begrijpen), zullen ze zich vereenzelvigen of identificeren met de waarde van het studiemateriaal. Omdat intrinsieke en geïdentificeerde regulatie beide gekenmerkt worden door gevoelens van psychologische vrijheid, worden ze vaak samengenomen onder de noemer autonome motivatie.

Net zoals ‘willen’ twee subcomponenten heeft, kent ook ‘moeten’ twee subtypes. Ten eerste kan het studiegedrag bijv. volledig door externe factoren bepaald en gestuurd worden (oiv ouders en docenten bijv). Dit type motivatie wordt omschreven als externe regulatie. Daarnaast bestaat ook geintrojecteerde regulatie. De druk om te studeren komt in dit geval niet langer van buitenaf maar van binnenuit doordat ze zich bijv aan hun leerkracht willen bewijzen of als een kind zich schuldig zou voelen als deze niet zijn/haar best zou doen. De drijfveer om te studeren wordt in dit geval slechts gedeeltelijk aanvaard of partieel geïnternaliseerd, waardoor het studeren vaak gepaard gaat met conflict, stress en verplichting. Omdat leerlingen met externe en geintrojecteerde regulatie beide het gevoel hebben geen andere keuze te hebben worden deze beide types regulatie vaak samengenomen onder de noemer gecontroleerde of verplichtende motivatie. Opmerking: externe regulatie, geintrojecteerde regulatie en geïdentificeerde reguliet zijn verschillende types extrinsieke motivatie:

• Studeren om een beloning te verwerven: externe regulatie

• Studeren om te tonen aan de buitenwereld dat hij slim is: geïntrojecteerde regulatie

• Studeren omdat hij inziet dat het studeren helpt om een persoonlijk zinvol doel te bereiken: geïdentificeerde regulatie

Talrijke onderzoeken hebben laten zien dat autonome motivatie met vooral positieve uitkomsten samenhangt, zoals blijvende interesse in studiemateriaal, positieve houding tov. school, een verhoogde concentratie enzovoort. Naargelang kinderen ouder worden leren kinderen gemiddeld genomen meer op basis van autonome in plaats van gecontroleerde motieven te reguleren. Dit sluit aan bij de stelling binnen de ZDT dat internalisatie een ontwikkelingspsychologisch proces vormt, waarbij het een tendens is dat men zich geleidelijk aan verzoent met initieel extern opgelegde activiteiten en opdrachten.

Het studiegedrag van leerlingen is natuurlijk multi-gedetermineerd. Dit betekent dat alle leerlingen in bepaalde mate elk van de vermelde autonome en gecontroleerde motieven zullen onderschrijven. Er kunnen vier groepen onderscheiden worden om de variatie in autonome en gecontroleerde studiemotivatie te beschrijven:

1. De kwalitatief goede motivatie groep: 20 à 25% vd leerlingen

(combi hoge autonome motivatie en lage gecontroleerde motivatie)

2. De sterke motivatie groep

(combi hoge autonome motivatie en hoge gecontroleerde motivatie)

3. De lage motivatie groep

(combi lage autonome en lage gecontroleerde motivatie)

4. De kwalitatief slechte motivatie groep

(combi lage autonome en hoge gecontroleerde motivatie)

Leerkrachtstijl
Hoe kan de autonome motivatie van leerlingen bevorderd worden? Volgens de ZDT zal dit het geval zijn als leerkrachten er eerder een autonomie-ondersteunende dan een controlerende leerkrachtstijl en eerder een goed gestructureerde dan een chaotische leerkrachtstijl op nahouden. Autonomie-ondersteunende leerkrachten zullen een leerkrachtstijl hebben die gekenmerkt wordt door een inleven in en aftasten van het standpunt van leerlingen, het hanteren van een Autonomie-ondersteunende taal (‘je kan’) om persoonlijk initiatief te bevorderen en het aanbieden van een zinvolle uitleg voor een studietaak indien keuze beperkt is. Controlerende leerkrachten zullen proberen het denken, voelen en handelen van hun leerlingen te sturen in een door hen gewenste richting door bijv. een controlerende (‘je moet’) of schuldindicerende taal (‘ik had dit van jou niet verwacht’) te hanteren. Leerkrachten kunnen dus ten eerste autonomie-ondersteunen dan wel controlerend te werk gaan bij de manier van communiceren. Ook kunnen leerkrachten en scholen een autonomie-ondersteunende versus controlerende klas- en schoolstructuur uitbouwen. Autonomie-ondersteunende klas- of schoolstructuur: zoveel mogelijk keuze op een systematische wijze implementeren, controlerende structurele maatregelen (bijv. deadlines, gebruik van onaangekondigde toetsen en openlijk belonen van goed schoolgedrag) worden zoveel mogelijk vermeden. De autonome motivatie zal verder verhoogd worden door het aanbieden van de nodige structuur. Hiermee wordt bedoeld de mate waarin leerlingen een houvast wordt geboden, denk bijv. aan studiewijzers.

Een goed gestructureerde versus chaotische context geeft de leerlingen aan welke opdrachten op welke wijze uitgevoerd moeten worden, terwijl een Autonomie-ondersteunende versus controlerende context het persoonlijke initiatief van leerlingen proberen aan te moedigen om deze opdrachten aan te pakken. Structuur zorgt voor bevrediging van competentie, autonomieondersteuning zorgt voor bevrediging van autonomie. De meest optimale leerkrachtstijl wordt gekenmerkt door de combinatie van beid, zodat de nodige structuur en houvast op een autonomie-ondersteunende wijze wordt aangebracht.

Prestatiedoelentheorie
Net zoals de ZDT beklemtoont de prestatiedoelentheorie het belang van de kwaliteit van de motivatie van leerlingen om te leren en te presteren op school. Hierbij wordt een onderscheid gemaakt tussen taakdoelen en prestatiedoelen. Als leerlingen taakdoelen nastreven, dan zijn ze gericht op het begrijpen en beheersen van het studiemateriaal (competentie vergroten). Als leerlingen prestatiedoelen nastreven, zijn ze gericht op het verwerven van positieve competentiefeedback in vergelijking met hun medeleerlingen. Er worden twee types prestatiedoelen onderscheiden, namelijk prestatietoenaderingsdoelen (beter presteren dan anderen om een goede indruk te maken) en prestatievermijdingsdoelen (tot elke prijs vermijden om minder goed te presteren dan medeleerlingen). Leerlingen die prestatiedoelen nastreven zullen lage aspiraties formuleren om de kans op succes te vergroten. Omdat prestatiegerichte leerlingen vooral competent willen lijken voor de buitenwereld zullen ze proberen om met een minimum aan inspanningen een maximum aan studieresultaten te behalen. Goede examenresultaten behalen als gevolg van hard werken beschouwen zij als een tekort aan intelligentie en vaardigheden. Onderzoeken hebben laten zien dat vooral taakdoelen nastreven met positieve uitkomsten samenhangt, dat de positieve effecten van prestatietoenaderingsdoelen beperkter zijn en dat prestatievermijdingsdoelen een negatief patroon aan leeruitkomsten voorspellen. De effecten van taakdoelen versus prestatietoenaderingsdoelen op presteren zouden weleens afhankelijk kunnen zijn van de soort kennis dat gemeten wordt (oppervlakkig of diepgaand) en of de prestatiemeting korte- of langetermijnretentie meet. Prestatiegerichte leerlingen zijn eerder geneigd om slechte examenscores aan externe factoren toe te schrijven. Taakgeorienteerde leerlingen zijn gefocust op en geïnteresseerd in de taak op zich; ze zijn procesgeorienteerd. Prestatiegeorienteerde leerlingen zijn meer bekommerd om de indruk die zij op anderen maken en geïnteresseerd in het resultaat van hun inspanningen; ze zijn uitkomstgeorienteerd (positieve uitkomsten halen of negatieve uitkomsten vermijden). Terwijl taakgeorienteerde leerlingen het gevoel hebben zich vrijwillig in te zetten voor hun schoolwerk (autonome motivatie), hebben prestatiegerichte leerlingen vanwege de competitie met anderen meer het gevoel onder druk te staan om te studeren (gecontroleerde motivatie).

Diagnostiek
Bij de onderkenning van motivationele problemen probeert de diagnosticus, ten eerste, meer zicht te krijgen op de specificiteit ervan. Motivationele problemen kunnen spelen op taakspecifiek niveau, vakspecifiekniveau of op domeinspecifiek niveau. Ten tweede probeert de diagnosticus ook meer inzicht te krijgen in de aard van het motivationele probleem. Schort er iets aan de kwaliteit van de motivatie, aan de kwantiteit of aan beide? Het kan ook belangrijk zijn om meer zicht te krijgen op de mogelijke oorzaken of de verklaring van het vastgestelde motivationele probleem. Verklaringen kunnen globaal genomen betrekking hebben op drie factoren: 1) de leerling zelf; 2)de sociale omgeving of 3) de interactie tussen beide.

Een belangrijke vraag is of motivatie van leerlingen het beste bij de leerlingen zelf bevraagd kan worden of bij meerdere informanten. Een multi-informant benadering heeft het voordeel dat het motivatieprobleem op een meer volledige wijze in kaart wordt gebracht. Een multi-informant benadering is vanuit psychometrisch oogpunt ook wenselijk omdat het de validiteit van de motivatiemeting verhoogt. Het probleem is alleen maar de vraag of verschillende informanten het in voldoende mate eens zullen zijn over de motivatie van de leerling. Je loopt bovendien gevaar dat studiegedrag in plaats van studiemotivatie beoordeeld wordt. Ten eerste bestaat het gevaar dat externe beoordelaars zich vaak richten op waargenomen studiegedrag of de prestaties van de leerlingen op school om af te leiden welk type motivatie en welke hoeveelheid motivatie leerlingen vertonen. Maar dit is fout: leerlingen kunnen om zeer verschillende redenen een bepaald studeergedrag vertonen en kunnen volharden tijdens het studeren. Het is moeilij om uit het studiegedrag en de mate van betrokkenheid van leerlingen af te leiden wat de dieperliggende motivatie is die dit gedrag stuurt. Ook bestaat bij externe beoordelaars het gevaar van een cirkelredenering. Dit geeft aan dat het concept motivatie in de praktijk vaak op twee verschillende manieren wordt gebruikt, namelijk zowel in beschrijvende (geobserveerd gedrag beschrijven door er een label op te plakken) als in verklarende zin (stap verder: het gedrag wordt verklaard door te verwijzen naar motivatie). Ten tweede is het oordeel van externe beoordelaars niet vrij van inschattingsfouten en bias. Ouders zullen gebrekkige resultaten eerder toeschrijven aan een gebrek aan motivatie (veranderbaar!) dan aan gebrekkige capaciteiten. De inschatting van de motivatie van leerlingen door ouders of leerkrachten kunnen daarnaast sterk gekleurd zijn door de motivationele stijl die ze er zelf op nahouden, controlerende leerkrachten (externe attributie) versus autonomie-ondersteunende leerkrachten (omgekeerd). Op basis van voorgaande lijkt de toegevoegde waarde van externe beoordelingen twijfelachtig. Het komt er op neer dat de auteurs de eigen beoordeling door leerlingen het meest valide en diagnostisch bruikbare zicht oplevert op de motivatie van leerlingen.

Instrumenten
Er bestaan weinig genormeerde Nederlandse meetinstrumenten, zowel wat betreft de kwantiteit als de kwaliteit van de motivatie. Er is dan ook een enorme behoefte om samen inspanningen te leveren om normtabellen op te stellen. Nu zullen twee meetinstrumenten worden besproken die zijn geconstrueerd op basis van de zelfdeterminatietheorie en de prestatiedoelentheorie:

• Nederlandse Academische Zelfregulatievragenlijst

• Meting van kwantiteit en kwaliteit van de motivatie

• Motivatiemeting situeert zich op het domeinniveau (algemene schoolse motivatie)

• Te hanteren als collectief screeningsinstrument of als individueel diagnostisch onderzoek

• Een vertaling van de prestatiedoelenvragenlijst die ontwikkeld werd door Elliot en McGregor

• Meting van taakdoelen, prestatietoenaderingsdoelen en prestatievermijdingsdoelen

• Mogelijk alternatief voor deze prestatiedoelenvragenlijst is de PrestatieMotivatieTest voor Kinderen (PMT-K) van Hermans: sluit aan maar steunt op veel oudere conceptualisaties van prestatiebehoefte en faalangst: meet verschillen in de intensiteit van de prestatiebehoefte en de faalangst

Beide instrumenten zijn op bladzijde 149 van het boek te vinden. Instrumenten zoals de Schoolvragenlijst of de LASSI meten de concepten van attitude en leertaakgerichtheid. De kwantiteit en kwaliteit van de motivatie van leerlingen kan zich manifesteren via deze attitudes maar wordt het liefst ook afzonderlijk gemeten.

Van diagnostiek naar interventie

Afhankelijk van de geboden verklaring zal de motivationele interventie een andere vorm krijgen:

• Kindfactor ligt vooral aan de basis van het probleem: oa. nagaan of de verwachtingen van leerlingen aansluiten bij wat het onderwijs hen biedt

• Motivationele problemen toe te schrijven aan een te controlerende of te chaotische aanpak van leerkrachten: nagaan welke factoren belemmerend zijn voor leerkrachten om autonomie-ondersteunend en structurerend te werk te gaan. Dit kan te wijten zijn aan contextuele factoren (bijv. aanpak van de directie) of aan persoonsgebonden factoren (bijv. specifieke onderwijsopvattingen) of aan persoonlijkheidsfactoren (bijv. te perfectionistische instelling).

Hoe dan ook, afhankelijk van de verklaring zal of de leerling of de leerkracht of de globale structuur die een school kenmerkt de focus zijn van de interventie. In lijn met de ZDT pleiten de auteurs ervoor dat een interventie in ieder geval op een autonomie-ondersteunende en optimaal gestructureerde wijze wordt geïmplementeerd. Dit betekent dat alle actoren betrokken worden in het proces, zodat ze goed de relevantie van de interventie begrijpen en zich er helemaal achter kunnen scharen.

Art. 9: Voorkeur van leraren, afwijzing door leeftijdsgenoten en agressie bij studenten (Mercer & DeRosier, 2008)

Onderzoekers hebben gevonden dat sociale acceptatie door leraren en leeftijdsgenoten kan leiden tot afwijkende aanpassingsuitkomsten in de midden kindertijd. Echter, onderzoek naar de voorkeur van leraren en de sociale acceptatie van leeftijdsgenoten is grotendeels onderzocht als aparte zaken. Als resultaat hiervan is er weinig bekend over de interrelatie tussen de voorkeur van leraren en de afwijzing door leeftijdgenoten. Deze huidige studie karakteriseerde zowel de sociale acceptatie door leraren van individuele studenten en de sociale acceptatie van leeftijdsgenoten als belangrijke aspecten van algemene sociale acceptatie binnen het klaslokaal. Er is gezocht om longitudinale relaties tussen de voorkeur van de leraar en afwijzing van leeftijdsgenoten te onderzoeken en ook te kijken naar de onafhankelijke bijdragen van de voorkeur van de leraren aan emotionele aanpassing en cijfers in de midden kindertijd.

Door de complexiteit van de variabelen die invloed hebben op de ontwikkeling van mensen, lijken transactionele modellen het beste bij deze studie te passen om zo te kijken naar de verandering en de ontwikkeling tijdens een langere periode. Deze modellen karakteriseren de ontwikkeling van mensen als het resultaat van dynamische interacties tussen veranderende individuen en veranderende sociale contexten. De voorkeur van leraren wordt gedefinieerd als de mate waarin een leraar een specifieke student leuk vindt. Eerder onderzoek suggereert dat de leraar-student relatie en de sociale relatie met peers gerelateerd zijn aan elkaar. Er kan dus ook invloed zijn tussen deze twee variabelen die we gaan onderzoeken en daarom is het belangrijk om ze allebei te onderzoeken.

Studies die onderzoek doen naar de mogelijke invloed van afwijzing door leeftijdsgenoten op de voorkeur van leraren hebben verschillende resultaten. De meeste studies voorspellen dat als een leerling niet populair is bij leeftijdsgenoten, dit ook invloed heeft op de mening van de docent over de leerling. Deze zal dan ook minder positief zijn. Maar omdat er maar weinig onderzoek hiernaar is gedaan en de resultaten niet allemaal overeenkomen is het belangrijk om hier meer onderzoek naar te doen.

Ook kunnen de voorkeur van leraren en afwijzing door leeftijdsgenoten zorgen voor meer agressie bij de student. De link tussen afwijzing door leeftijdsgenoten en latere agressie is duidelijk en er is ook bewijs voor de rol van de leraar-student relatie bij het ontwikkelen van externaliserend gedrag. Eerder onderzoek heeft dit laten zien. Agressie van de student kan ook zowel de voorkeur van leraren als de afwijzing door leeftijdsgenoten beïnvloeden. Verschillende studies identificeren agressief gedrag als een voorspeller van afwijzing door leeftijdsgenoten. Ook is agressief gedrag gelinkt aan moeilijkheden in de relatie tussen leraren en studenten en voorspelt het meer conflicten tussen de leraar en de student tijdens de basisschool. In vergelijking tot andere negatieve gedragingen, is agressief gedrag de meest aversieve gedraging voor leraren en het meest problematische gedrag voor in de klas. Dit draagt dus ook mogelijk bij aan de lage voorkeur van leraren voor agressieve studenten. Gebaseerd op deze studies is er steun voor het idee dat agressie van studenten een oorzaak is voor zowel afwijzing door leeftijdsgenoten als lage voorkeur van de leraar.

Naast dit alles lijkt de voorkeur van de leraar ook invloed te hebben op de emotionele aanpassing en de cijfers van een kind. Het transactionele model stelt voor dat wederzijde invloeden tussen het gedrag van het kind en hun sociale relaties (met de leraar en leeftijdsgenoten) invloed hebben op de ontwikkeling en eerdere studies ondersteunen het belang van afwijzing door studenten en agressie bij emotionele aanpassing en academische resultaten. Zowel afwijzing door leeftijdsgenoten als agressie voorspellen een hoger risico op internaliserende problemen waaronder eenzaamheid, depressie en sociale angst. Ook hebben verschillende studies relaties gevonden tussen aspecten van de student-leraar relatie en eenzaamheid, depressie of sociale angst. Zo is er bijvoorbeeld gevonden dat problemen in de leraar-student relatie gerelateerd zijn aan hogere levels van eenzaamheid op de kleuterschool. Toch zijn er maar weinig studies die onderzoek hebben gedaan naar de ontwikkelingsrelaties hiertussen.

De voorkeur van leraren, afwijzing door leeftijdsgenoten en agressie zijn ook voorspellers van latere academische prestaties. Bijvoorbeeld, problematische relaties tussen de leraar en een student op de kleuterschool voorspellen academische moeilijkheden, waaronder lagere cijfers en een slechtere werkhouding op de basisschool, vooral in de eerste jaren maar sommige negatieve gevolgen duren zelfs tot aan het einde van de basisschool. Afwijzing van leeftijdsgenoten en agressie vorospellen ook academische moeilijkheden, waaronder een negatieve houding op school, lagere motivatie, ontwijkend schoolgedrag en afwezigheid. Al heeft geen enkele studie gekeken of de voorkeur van leraren nog steeds invloed heeft op academische gedragingen als er al rekening wordt gehouden met afwijzing door leeftijdsgenoten en agressie. Om hier naar te kijken, onderzoeken wij de onafhankelijke bijdrage van de voorkeur van leraren op de cijfers van leerlingen.

Ondanks dat deze studies de individuele paden ondersteunen die de voorkeur van leraren, de afwijzing van leeftijdsgenoten, agressie van de student, emotionele aanpassing en academische prestaties aan elkaar linken, heeft onderzoek tot nu toe zich voornamelijk gericht op slechts enkele van deze variabelen. Om hier wel onderzoek naar te doen hebben we eerst onderzoek gedaan naar de wederkerige invloed tussen de voorkeur van leraren, de afwijzing door leeftijdsgenoten en de agressie van studenten om te kijken naar de belangrijkste componenten voor dit transactionele model. Daarnaast is er gekeken of de voorkeur van leraren, los van de factoren die beïnvloedt worden door de student en leeftijdsgenoten, invloed had op de emotionele aanpassing en cijfers.

Methode

1255 leerlingen die verdeeld waren over verschillende scholen deden mee aan het onderzoek. Er waren ongeveer evenveel jongens als meisjes die meededen. Het meerendeel van de leerlingen was blank, maar er was ook een gedeelte Afrikaans-Amerikaans, Aziatisch, Spaans of van verschillende rassen. Er zijn vier meetmomenten geweest in twee opeenvolgende jaren. Tweemaal in de herfst en tweemaal in de lente.

Discussie

De bevindingen van deze studie onderzoeken eerder werk opnieuw en bouwen hierop voort wat betreft de relatie tussen de leraar en de student en de sociale relaties met leeftijdgenoten op verschillende belangrijke manieren. Aanzienlijke informatie over de richting van de invloed tussen de voorkeur van leraren, de afwijzing door leeftijdsgenoten en de agressie van leerlingen werd verkregen. Ondanks dat er geen volledige steun werd gevonden voor de wederkerige invloed tussen het gedrag van het kind en de sociale relaties zoals die voorspeld was in transactionele modellen, is er wel gedeelde steun gevonden. Er is wederkerige invloed gevonden tussen omgevingselementen. In het bijzonder dat afwijzing door leeftijdsgenoten en de voorkeur van leraren elkaar wederkerig beïnvloeden tijdens een langere periode. Deze resultaten zijn overeenkomstig met eerder onderzoek dat indiceerde dat de voorkeur van leraren en de steun van leraren latere sociale voorkeur en afwijzing door leeftijdsgenoten beïnvloedt. Daarnaast bouwen de resultaten verder op eerder onderzoek door te laten zien dat leraren minder voorkeur voor een leerling hebben als gevolg van eerdere afwijzing door leeftijdsgenoten. Deze paden, van vroegere afwijzing naar latere voorkeur van leraren, waren zelfs sterker dan de paden van voorkeur van leraren naar latere afwijzing door leeftijdsgenoten. Deze resultaten zijn verrassend gegeven het feit dat weinig studies afwijzing door leeftijdsgenoten hebben onderzocht als een voorspeller van de voorkeur van leraren en de eerdere bevinding dat dit geen voorspeller zou zijn. Dit laatste was echter gevonden in de vroege kindertijd terwijl dit onderzoek is uitgevoerd in de midden kindertijd.

Beperkte steun is er echter gevonden voor de andere hypothesen die meer centraal stonden voor het transactionele model. We voorspelden dat de agressie van studenten latere afwijzing door leeftijdsgenoten en voorkeur van leraren zou beïnvloeden wat weer zou leiden tot veranderingen in de agressie van studenten. Deze paden van agressie van studenten tot latere afwijzing door peers en van eerdere agressie tot latere afkeer door leraren werden wel gevonden in deze studie, echter de bevindingen rondom de afwijzing door peers en de voorkeur van leraren als voorspellers van latere agressie van studenten waren inconsistent.

Deze studie heeft verder gebouwd op eerder onderzoek door te kijken of de voorkeur van leraren als onafhankelijke variabele als voorspeller gezien kon worden van emotionele aanpassing en cijfers. In deze studie zijn er relaties gevonden tussen lage beginnende niveaus van voorkeur van leraren en hogere beginnende niveaus van eenzaamheid en depressie en ook van lagere beginnende cijfers. Individuele variatie in verandering in eenzaamheid en cijfers werd verklaard door beginnende niveaus en verandering in de voorkeur van leraren. Kinderen met lagere niveaus van voorkeur van leraren hadden de neiging om meer eenzaamheid te ervaren en slechtere cijfers te krijgen tijdens de periode van dit onderzoek. De voorkeur van leraren was echter niet gerelateerd aan verandering in depressie en sociale angst, dit was een verrassende bevinding.

Implicaties voor de theorie

In deze studie voorspelden lagere voorkeur van leraren toename in eenzaamheid. Dit suggereert dat leerlingen die worden afgewezen door hun leraren in toenemende mate zich zullen afkeren van de sociale context in het klaslokaal. Deze studies suggereren dat lagere voorkeur van de leraar mogelijk invloed heeft op de emotionele aanpassing en de academische prestaties van leerlingen. Verder onderzoek moet hier gedetailleerder onderzoek naar doen.

Implicaties voor de praktijk

Deze studie heeft implicaties voor interventies. Gezien de wederkerige invloed van de verschillende variabelen is het belangrijk om een interventie te ontwikkelen waarbij alle variabelen worden meegenomen en waarbij er niet alleen gericht wordt op één variabele.

Beperkingen
Er zijn nog meer variabelen die niet zijn meegenomen in dit onderzoek die wellicht wel een rol zouden kunnen spelen in dit transactionele model. Daarnaast is er alleen gebruik gemaakt van agressie als voorspeller van latere afwijzing door leeftijdsgenoten en voorkeur van leraren terwijl bijvoorbeeld ook sociaal afwijkende leerlingen hierop onderzocht moeten worden. Daarnaast waren alleen cijfers gebruikt als meting voor academische prestaties, terwijl deze cijfers gegeven worden door leraren en dus wellicht beïnvloedt worden door de voorkeur van leraren.

Art. 10: De kwaliteit van de leraar-kindrelatie (Rudasill & Rimm-Kaufman, 2009)

Relaties zijn erg belangrijk voor jonge kinderen. Er is bij onderzoekers overeenstemming over het feit dat de kwaliteit van de relatie van jonge kinderen met hun leraren voorspellend is voor sociale en academische prestaties op school. Een positieve leraar-kindrelatie staat kinderen toe sociale vaardigheden te ontwikkelen en effectief te gebruiken om zo met uitdagingen om te gaan. Zulke relaties bieden kinderen ook een steunsysteem aan op school dat als een soort ‘veiligheidsnet’ om kinderen heenhangt in academische en sociale situaties. Dit zorgt voor positieve percepties door het kind van de school in het algemeen. Zonder deze sociale bronnen, hebben kinderen meer kans om school te vermijden, te rapporteren dat ze zich eenzaam voelen en laten ze lagere niveaus zien van academische en sociale competentie.

Omdat de relaties tussen de leraar en het kind belangrijk zijn voor de ontwikkeling van kinderen, is het nodig om de mechanismen die hiervoor belangrijk zijn te begrijpen zodat er gekeken kan worden wat nodig is voor een succesvolle formatie. Het begrijpen van de voorspellers van een leraar-kindrelatie van hoge kwaliteit kan leraren helpen om zich voor te bereiden en zich professioneel te ontwikkelen. Ook kan het ervoor zorgen dat het bewustzijn van leraren vergroot dat de eigenschappen die kinderen meenemen naar school hun succes kunnen beïnvloeden. Als een leraar een beter begrip heeft van de correlatie van de leraar-kindrelatie, kunnen ze beter zorgen voor relaties van hoge kwaliteit met meer kinderen. De ontwikkeling van een positieve leraar-kindrelatie is op meerdere manieren bepaald. Eigenschappen van het kind, eigenschappen van de leraar en kenmerken van de sociale omgeving dragen allemaal bij aan de aard van de leraar-kindrelatie. Binnen dit onderzoek wordt er gericht op variabelen bij het onderzoeken van de bijdrage van drie eigenschappen van het kind (verlegenheid, inspannende controle en sekse) aan de percepties van leraren wat betreft de kwaliteit van hun relatie met het kind maar ook naar de bijdrage van deze eigenschappen aan de frequentie van interacties tussen de leraar en het kind en de bijdrage van deze interacties aan de kwaliteit van de relatie.

Theoretisch raamwerk

Twee theoretische modellen gidsen dit onderzoek: het transactionele model van ontwikkeling en het ecologische en dynamische model van transitie. Het transactionele model legt de nadruk op de bidirectionele aard van interacties tussen personen en de omgeving. De kern van dit model is het idee dat noch het individu noch de omgeving alleen verantwoordelijk is voor de invididuele uitkomsten. Het is eerder een interactie tussen het individu en de omgeving dat zorgt voor de uitkomsten, waarbij de eigenschappen van allebei de ander beïnvloeden. Dus, het ontwikkelende individu is het resultaat van interacties tussen de genetische aard van het individu en eigenschappen van de omgeving. De manier waarop de omgeving invloed uitoefent op de ontwikkeling is afhankelijk van de genetische aanleg van het individu. Andersom is het ook zo dat de manier waarop de genetische aanleg invloed heeft op de ontwikkeling ook gedeeltelijk een gevolg is van de omgeving. Ontwikkeling kan dus het beste begrepen worden als er gekeken wordt naar de transacties tussen het kind en de omgeving en hoe deze bijdragen aan belangrijke kinduitkomsten, zoals de relatie tussen de leraar en het kind.

Het ecologische en dynamische model van transitie plaatst elementen van het transactionele model in de periode van de overgang naar school, dus ongeveer bij de leeftijd 4 tot 7 jaar. Dit model poneert dat de succesvolle transitie van kinderen naar school bepaald wordt door meerdere factoren en ontstaat uit combinaties van kindfactoren en omgevingsfactoren. Ook stelt dit model dat de interacties tussen kind en omgeving bidirectioneel zijn en constant veranderen, dit heeft implicaties voor de relaties die invloed hebben op de ontwikkeling. Specifieker gezegd, de leraren beïnvloeden de kinderen en de kinderen beïnvloeden reacties van de leraren. Deze relaties krijgen naarmate de tijd verloopt meer een patroon als de deelnemers verwachtingen creëren en zich gaan gedragen in overeenstemming met deze verwachtingen. Vanuit dit raamwerk, is het duidelijk dat de relaties zelf belangrijke uitkomsten zijn voor onderzoek als er gekeken wordt naar kinderen in hun vroege schoolperiode.

De huidige studie wordt geïnformeerd door deze twee gerelateerde modellen. Als eerste kijken we naar de mate waarin kindeigenschappen gelinkt zijn aan de percepties van leraren over de kwaliteit van hun relatie met kinderen. Ten tweede wordt er onderzocht hoe de eigenschappen van het kind gerelateerd zijn aan de frequentie van interactie tussen het kind en de leraar en hoe interacties vanuit het kind gerelateerd zijn aan interacties vanuit de leraar. Dit biedt informatie over hoe de eigenschappen van het kind bijdragen aan de interacties van het kind in het klaslokaal. Ten derde wordt er onderzocht hoe leraar-kindinteracties gerelateerd zijn aan de kwaliteit van de relatie tussen de leraar en het kind. Bij elkaar zullen deze vragen bijdragen aan ons begrip van hoe kindeigenschappen van invloed zijn op het gedrag van zowel het kind als de leraar en hoe deze bijdragen aan de percepties van leraren wat betreft de kwaliteit van hun relatie met kinderen.

Relaties tussen leraar en kind en de uitkomsten van het kind

Positieve leraar-kindrelaties lijken beschermende factoren te zijn voor de sociale en academische ontwikkeling van het kind. Zulke relaties worden door leraren gekenmerkt als relaties met weinig conflict en afhankelijkheid en hoge mate van nabijheid. Daarnaast worden ze ook gekenmerkt door respect en om elkaar geven, waarbij kinderen hun leraar zien als een bron van veiligheid. Als gevolg hiervan zorgen deze type relaties voor een fundering en een model voor gedrag waarop kinderen kunnen bouwen. Uit onderzoek is gebleken dat kinderen met hechtere en minder afhankelijke relaties ook betere visuele en taalgebonden resultaten haalden op testen. Ook voorspelt een hoge mate van nabijheid tussen de leraar en het kind een goede werkgewoonte en minder internaliserende en externaliserende schoolproblemen in de latere schooljaren. Aan de andere kant zorgt een negatieve leraar-kindrelatie, die gekarakteriseerd wordt door veel conflicten en afhankelijkheid en een lage mate van nabijheid, voor een verhoogd risico op slecht schoolsucces. In negatieve relaties is er frictie tussen de leraar en het kind, waarbij de leraar het kind waarneemt als uitermate strijdlustig of vastklampend. Jonge kinderen binnen een negatieve leraar-kindrelatie hebben meer kans om doorverwezen te worden voor speciale hulp. Dit suggereert dat negatieve relaties niet zorgen voor een veilige basis voor kinderen.

Wat zijn de voorspellers van deze relatie? Eigenschappen van het kind (temperament en sekse) en de percepties van de leraar van het kind kunnen bepalen wat de kwaliteit is van deze relatie. Er is bewijs dat suggereert dat de leraar-kindrelatie wordt gevormd door de percepties van de leraar van het dispositionele gedrag van kinderen en hun eigenschappen. Leraren kunnen het idee hebben dat kinderen die goed reageren op wat de school van hun vraagt betere academische mogelijkheden hebben. Daardoor zorgen bepaalde eigenschappen van het kind voor een makkelijke overgang op school, waaronder stilzitten en bijdragen aan de activiteiten in de klas. Dus de percepties van de leraar wat betereft deze eigenschappen beïnvloeden waarschijnlijk hun waarneming van de kwaliteit van de relatie met deze kinderen.

Sommige eigenschappen van een kind zijn geïdentificeerd als voorspellers van de kwaliteit van de relatie tussen leraar en kind. Kinderen die antisociaal gedrag laten zien, zoals agressie en terugtrekking hebben vaker negatieve relaties met leraren. Het antisociale gedrag van kinderen op school is gerelateerd aan relaties tussen de leraar en het kind die gekenmerkt worden door een hoge mate van conflict en een lage mate van nabijheid. In een recente studie is er gevonden dat de gedragsproblmeen van een kind van 3 en 6 jaar oud voorspellend zijn voor een negatieve leraar-kindrelatie.

Kinderen die onafhankelijk zijn en positieve affectie hebben worden vaak positiever door leraren omschreven dan kinderen die minder meegaand zijn en slechter gedrag laten zien in de klas. Uit recent onderzoek is gebleken dat de kwaliteit van de relatie tussen leraar en kind voorspeld was door de interactie tussen de verlegenheid van kinderen en hun taalvermogen. Verlegen kinderen met een grote taalcapaciteit werden door leraren gezien als afhankelijk, terwijl kinderen die minder verlegen waren en mindere taalcapaciteit hadden gezien werden als conflicterend. Ook is gebleken dat er bij jongens vaak meer conflict wordt waargenomen, en bij meisjes meer nabijheid.

Bijdragen van het kind

Temperament is de algemene manier van reageren van een individu op stimuli uit de omgeving. Het is een biologisch gebaseerd, multidimensionaal construct dat tevoorschijn begint te komen tijdens de peutertijd en de kindertijd. Het is gevormd door omgevingsfactoren en het biedt de basis voor persoonlijkheidskenmerken in oudere kinderen, jongeren en volwassenen. Temperament blijkt iets stabiel te zijn tijdens de vroege basisschool en voorspellend te zijn voor persoonlijkheidskenmerken van een volwassene.

Temperament kan omschreven worden als een begrip dat bestaat uit twee systemen: het ene systeem is een biologisch gebaseerde reactie op stimuli in de omgeving (reactief) en het andere systeem is de regulatiefunctie. Deze systemen zorgen ervoor dat de gedragsmatige respons van een kind het resultaat is van de interactie tussen deze systemen. Als er gekeken wordt naar de relaties van kinderen, is het reactieve systeem de neiging om iemand te benaderen of weg te duiken als iemand vreemd is (verlegenheid) en het regulerende systeem gaat om het omgaan met deze natuurlijke neiging (inspannende controle). Deze twee dimensies worden onderzocht in deze studie.

Verlegenheid omschrijft de manier waarop een individu reageert op mensen, dingen of gebeurtenissen die nieuw zijn of onbekend. Kinderen die verlegen zijn, zijn bang richting deze nieuwe mensen, dingen en gebeurtenissen. Ze laten meer angstig gedrag zien dan kinderen die minder verlegen zijn en nieuwe dingen rustig benaderen. Er is bewijs dat de verlegenheid van jonge kinderen ontstaat uit reactiviteit in de kindertijd. Erg reactieve kinderen laten meer reacties zien op stimuli en deze gedragingen zijn voorspellend voor verlegenheid als kinderen 14 en 21 maanden oud zijn. Kinderen die gezien worden als verlegen, waren erg reactief als peuter en laten angstreacties zien voor onbekende stimuli. Kinderen die niet geclassificeerd werden als verlegen waren vaak ook niet reactief als kleuter. Hoge niveaus van verlegenheid kunnen een risico vormen voor de relaties van kinderen, terwijl lage niveaus kunnen helpen in het succesvol vormen van relaties. Ondanks dat verlegenheid is gerelateerd aan minder agressie en meer empathie, is het ook gerelateerd aan internaliserend gedrag. Het is een risicofactor voor het ontwikkelen van verkeerde sociale aanpassing op school.

Het interne regulerende systeem dat werkt bij het sociale gedrag van kinderen is inspannende controle, dit kan gedefinieerd worden als de mogelijkheid om een dominante respons binnen te houden en een subdominante respons te laten zien. Het is een dominant systeem van het temperament dat opereert naast andere kenmerken, zoals verlegenheid. Lage mate van inspannende controle is gerelateerd aan externaliserend gedrag bij kinderen en dus problemen voor kinderen bij het vormen van positieve relaties op school. Lage niveaus van inspannende controle zijn gerelateerd aan dit externaliserende gedrag, terwijl hoge niveaus van inspannende controle gerelateerd zijn aan de sociale competentie van kinderen en positieve relaties met leeftijdsgnoten.

Ook is er het vermoeden dat kinderen die zelf initiatief nemen tot interactie met de leerkracht, waarschijnlijk ook meer interacties krijgen van de leraar. Dit werkt ook andersom. Het zou echter ook zo kunnen zijn dat kinderen die meer aandacht krijgen van de leraar, daarnaast niet ook nog zelf gesprekken aangaan met de leraar omdat ze geen extra aandacht willen van de leraar. Het kan ook nog zo zijn dat kinderen die weinig gesprekken aangaan van de leraar ook minder aandacht krijgen van de leraar, omdat de leraar bijv. het idee heeft dat het kind de aandacht niet nodig heeft. Het is logisch dat deze intitiatieven van leerling en leerkracht elkaar beïnvloeden. Binnen deze studie wordt er meer onderzoek gedaan naar de rol van initiatief nemen door de leerkracht of het kind.

Uit onderzoek is daarnaast ook gebleken dat als kinderen 2 tot 3,5 jaar oud zijn, jongens verlegener zijn in een onbekende omgeving terwijl meisjes verlegener zijn bij een onbekende persoon. Jongens van deze leeftijd laten ook meer internaliserend, externaliserend en algemene problematiek zien dan meisjes. Ook worden jongens door leraren eerder gezien als conflicerend terwijl er van meisjes eerder gezien wordt dat ze een hechte relatie hebben met hun leraar. Het is dus belangrijk om te kijken naar de rol van sekse als er gekeken wordt naar de rol van het temperament van kinderen, de frequentie van interactie en de perceptie van leraren.

Methode

De participanten in deze studie waren kinderen en hun leraren in de eerste groep van het basisonderwijs. Uiteindelijk deden 819 kinderen mee aan het onderzoek. Er waren 413 meisjes en 406 jongens. 84% van de kinderen was blank Amerikaans. De data voor deze studie werd verzameld op twee momenten: na 54 maanden en in de eerste klas van het Amerikaanse schoolsysteem.

Discussie

De bevindingen van deze studie kwamen overeen met wat onderzoekers eerder haddden gedacht. Zoals verwacht voorspelden de verlegenheid, inspannende controle en sekse van een kind de percepties van de leraren wat betreft de kwaliteit van hun relatie met de kinderen. Wat betreft de verlegenheid: lager niveau van verlegenheid voorspelde meer conflict tussen de leraar en het kind en meer nabijheid. De inspannende controle: kinderen met lagere niveaus hiervan hadden meer kans op conflicten met leraren en kinderen met hogere niveaus hadden meer kans op een goede hechtheid met de leerkracht. Ook laat dit onderzoek, in overeenstemming met eerder onderzoek, zien dat jongens meer kans hadden op een relatie die gekenmerkt werd door conflict, terwijl deze bij meisjes eerder werd gekenmerkt door nabijheid. De verlegenheid van kinderen en hun inspannende controle droegen ook bij aan de frequentie van de interacties tussen de leerkracht en het kind: in het bijzonder minder verlegen kinderen namen vaak het initiatief tot interacties met leerkrachten, terwijl kinderen met een lager niveau van inspannende controle meer interactie ontvingen op initiatief van de leerkracht. Ook is er gevonden dat verlegen kinderen minder interacties begonnen met hun leerkracht en dat minder interacties voorspellend waren voor minder nabijheid tussen de leraar en het kind. Ten slotte bleken de frequenties van de interacties bij te dragen aan elkaar: frequentere interacties op initiatief van het kind droegen bij tot frequentere interacties op initiatief van de leerkracht en meer interacties op initiatief van de leerkracht droegen bij aan minder interacties op initiatief van het kind. Deze bevindingen laten de belangrijke rol zien van de eigenschappen van het kind als er gekeken wordt naar het voorspellen van de aard van de relatie van kinderen met leerkrachten. Dit heeft implicaties voor het begrijpen hoe kinderen en hun eigenschappen bijdragen aan hun ontwikkeling door bidirectionele interacties met hun omgeving.

In overeenstemming met eerder onderzoek lieten de bevindingen zien dat kinderen die minder verlegen waren meer kans hadden op het hebben van een relatie met de leerkracht die gekenmerkt werd door conflict en hechtheid. Daarnaast bieden deze resultaten steun voor het idee dat een mechanisme dat bepaalt dat verlegenheid gerelateerd is aan de hechting tussen kind en leerkracht, de frequentie van de interacties is. Deze bevindingen kunnen geïnterpreteerd worden binnen de transactionele aard van interacties tussen de leraren en de kinderen. Uit onderzoek is gebleken dat verlegen kinderen minder de neiging hebben om aandacht te vragen van hun leraar. Hierdoor krijgen ze ook minder aandacht in het klaslokaal.

Daarnaast voorspelden lage niveaus van inspannende controle conflicten tussen de leraar en het kind. Hogere niveuas voorspelden juist hechtheid tussen de leraar en het kind. Dit was ook zo verwacht. Dit is overeenkomstig eerder onderzoek waarbij hoge inspannende controle van kinderen werd gelinkt aan positieve sociale uitkomsten. Ook komt uit dit onderzoek naar voren dat het belangrijk is om rekening te houden met de sekse van een kind in een onderzoek. De belangrijke effecten van sekse in dit onderzoek waren overeenkomstig eerdere literatuur. Over het algemeen hadden jongens verhoogde kans op het ontwikkelen van een conflicterende relatie en meisjes hadden eerder een hechte relatie.

Er zijn drie beperkingen bij dit onderzoek. Ten eerste is de data voor dit onderzoek niet tegelijk verzameld. Daarnaast had de meting van temperament en de kwaliteit van de relatie beter gekund als er gebruik was gemaakt van verschillende metingen en observatoren. Ten derde kunnen er geen conclusies worden getrokken over causale verbanden door het design dat is gebruikt. Er is behoefte aan toekomstig onderzoek rondom dit onderwerp. Zo kan er gekeken worden welke kinderen waarvan het meeste profiteren wat betreft het ontwikkelen van een goede relatie met de leerkracht. Daarnaast is meer onderzoek nodig om te kijken hoe dit op een juiste manier aan leraren kenbaar kan worden gemaakt.

Art. 11: The Relationship Between Teacher and Student Behavior in Classrooms for Students with Emotional and Behavioral Disorders (Sutherland & Oswals, 2005)

De ontwikkeling van storend gedrag (bijvoorbeeld chronisch antisociaal gedrag en delinquentie) weerspiegelt de bijdragen van meerdere risicofactoren die werkzaam zijn. Van sociale, ecologische en biologische factoren wordt gedacht dat ze elkaar bidirectioneel beïnvloeden om een systeem van ‘gecorreleerde beperkingen’ te vormen waarin moeilijkheden in het ene gebied problemen in een ander neigen te steunen en in stand te houden. De meer serieuze de gedragsdysfunctie, hoe waarschijnlijker het is dat meerdere risicofactoren hebben bijgedragen aan het ontstaan en de evolutie. Aldus suggereren ontwikkelingspsychologen dat antisociale gedragspatronen producten zijn van de dynamische relatie tussen individuen en hun omgevingscontext.

Omdat de ontwikkeling verloopt binnen een interactief systeem van relatief stabiele

invloeden, hebben asociale gedragspatronen de neiging om zich voor te doen in aanzienlijke continuïteit. Vroege gedragsproblemen zijn voorspellend voor een verscheidenheid van negatieve uitkomsten zoals academische mislukking, delinquentie, werkgelegenheid problemen, alcohol- en drugsmisbruik, en volwassen misdaad. Continuïteit in antisociaal gedrag wordt bevorderd door de relatieve persistentie van specifieke gecorreleerde beperkingen, zoals armoede, gewelddadige buurten, middelenmisbruik, ineffectief academisch onderwijs, en bestraffende disciplinaire praktijken die vaak een reactie van een schoolsysteem op dergelijk gedrag karakteriseren.

De schoolomgeving is een primaire ontwikkelingscontext voor jongeren, een belangrijke bron van invloeden die de evolutie van sociaal gedrag leiden. Leraren, in het bijzonder, zijn belast met het helpen van studenten met leren en gedragsproblemen, waaronder studenten met emotionele en gedragsstoornissen (EBD), het overwinnen van de gevolgen van ontwikkelingsinvloeden die hebben geleid tot/geresulteerd in antisociale gedragspatronen. Onderzoekers en opvoeders blijven de beste uitoefening onderzoeken voor het bereiken van academische en sociale groei voor studenten met EBD. Echter, deze methoden zijn meestal onderzocht binnen de context van een lineair conceptueel kader waarin de primaire vragen betrekking hebben op het effect van leraargedrag op leerlinggedrag of de gevolgen van het leerlinggedrag op leraargedrag.

Onderzoekers moeten de complexe interactie van meerdere factoren in overweging nemen die het gedrag van leerlingen met EBD en hun leraren kunnen beïnvloeden. Onderzoeksmethoden die de bidirectionele invloeden vast stellen die in leraar- en leerlinginteracties worden getoond, zijn een krachtig hulpmiddel voor de verwezenlijking van dit doel. Een beschouwing van transactionele processen zorgt voor een beter begrip van hoe leraren en leerlingen elkaar beïnvloeden en kunnen een meer uitgebreide evaluatie opleveren van interventies en didactische methoden in de context van de klas. Bovendien, door te beginnen met transacties tussen docenten en leerlingen te begrijpen, kunnen we interventie-inspanningen richten op meerdere factoren die het onderwijsuitkomsten versterken.

Het doel van deze studie is om een transactioneel kader te verschaffen voor onderzoek

op scholen voor leerlingen met EBD . Om dat te bereiken, wordt het transactionele model van ontwikkeling beschreven, waarbij gebaseerd wordt op onderzoek in de ontwikkelingspsychologie om deze beschrijving te verbeteren. Er wordt gesuggereerd dat de toepassing van dit model nuttig kan zijn in het stellen en het beantwoorden van relevante onderzoeksvragen en in de verbetering van de lerarenopleiding en onderwijspraktijk. Studies die zowel docent- en leerlinggedrag hebben onderzocht, worden gebruikt om te illustreren hoe de toepassing van het transactionele model kan helpen om een beter begrip van de wederzijdse relaties tussen docenten en leerlingen met EBD te bereiken. Vervolgens zal ontwikkelingsonderzoek worden besproken dat de potentiële bijdrage van het transactionele model aan onderzoek op het gebied van sociaal en academisch functioneren van leerlingen met EBD belicht. Implicaties voor het gebruik van het transactionele model als het kader voor onderzoek in klassen en scholen zal daarna besproken worden.

Het transactionele model

Het transactionele model beschrijft de ontwikkeling als een product van de voortdurende interactie tussen het kind en de ervaringen die door de omgeving (de familie en de bredere maatschappelijke context) verschaft worden. In dit model wordt niet alleen het kind gevormd door de omgeving, maar het kind heeft ook invloed op de omgeving, en is op zijn beurt weer beïnvloed door de omgevingseffecten hij is gevormd. De ontwikkelingsuitkomst van het kind op enig moment is niet het product van de invloeden van de omgeving of de invloeden van individuele kenmerken van het kind, maar van de complexe relatie tussen het kind en de omgeving in de tijd. In het transactionele model, worden ervaringen die worden verschaft door de omgeving niet gezien als onafhankelijk, maar deze ervaringen worden gevormd door, en vormen, het ontwikkelingstraject van het individu.

Klas-gebaseerd onderzoek

Voorbeelden van wederzijdse interacties tussen docenten en leerlingen met EBD,

een component van transactionele processen, bestaan in het klas-gebaseerde onderzoek.

Zo is bijvoorbeeld de dwingende interactiecyclus van Patterson toegepast op interacties van docenten met leerlingen met EBD. Een leerling kan de klas verstoren, waardoor academisch onderwijs wordt vermeden of daaraan wordt ontsnapt, en de docent kan vervolgens zorgen voor minder academisch onderwijs aan deze leerling en minder academische eisen om aversieve interacties vermijden of daaraan te ontsnappen. Verder zijn wederkerige invloeden tussen docenten en leerlingen tijdens acting-out/conflict cycli besproken. Het is waarschijnlijk dat unieke factoren die aanwezig zijn in klaslokalen voor leerlingen met EBD kunnen bijdragen aan een verhoogde kans op bidirectionele, negatieve effecten tussen docenten en leerlingen. Gezien het uitdagende gedrag en academische problemen van veel studenten met EBD, kunnen leraren atypisch reageren tot ongepast (en gepast) gedrag. Deze atypische reacties kunnen dienen om de problemen die hen hebben neergeslagen, aan te scherpen.

Invloeden van leerlinggedrag op leerkrachtgedrag

Toegepast onderzoek heeft de mogelijke gevolgen van probleemgedrag van leerlingen onderzocht op leraargedrag. Leerlingen die meer probleemgedrag vertoonden, waren minder betrokken bij academische interacties met leerkrachten dan kinderen die minder probleemgedrag vertoonden en leerkrachten verschaften educatieve activiteiten op een aanzienlijk lager instructieniveau voor leerlingen met meer probleemgedrag. Dus, leerlingen die probleemgedrag vertoonden, kregen minder instructie en minder effectieve instructie dan leerlingen die geen probleemgedrag vertoonden.

Deze gegevens worden ondersteund door de bevindingen van een directe observatiestudie over leraar-leerling interacties. Deze onderzoekers hebben gevonden dat een leraar minder instructie verstrekt aan leerlingen die werden geïdentificeerd als hoge agressors, in vergelijking tot leerlingen die werden geïdentificeerd als laag agressors in een basisschoolklas. Het gemiddelde percentage van de tijd dat de leraar besteed aan instrueren van agressieve leerlingen was ongeveer 9% , terwijl de leraar ongeveer 41 % van de tijd besteed aan het instrueren van leerlingen die geïdentificeerd waren als lage agressors. Deze studies hebben gedocumenteerd dat leraren interactie met studenten vermeden die het meest problematische gedrag vertoonden, terwijl ze kiezen deel te nemen aan meer instructie-interacties met leerlingen die meer passend gedrag vertoonden. Bovendien kunnen lager presterende leerlingen, ongeacht of zij storend gedrag vertonen in de klas, mogelijk minder educatieve interacties ontvangen van leerkrachten, omdat hen lesgeven minder lonend is. In beide gevallen kunnen de academische responskansen van de leerling worden beïnvloed door zijn/haar impact op de klasomgeving, in het bijzonder zijn/haar storend gedrag of lage prestatie.

Wederkerige invloeden in klassen

Er is een groeiende literatuur die ons begrip informeert over de transactionele aard van het klaslokaal-gedrag van leerlingen. Skinner en Belmont onderzochten drie dimensies van leraar-gedrag (betrokkenheid, structuur en autonomie-ondersteuning), aspecten van de leerling-betrokkenheid in de klas (gedrag en emotie) en de wederkerige relatie tussen leerling-betrokkenheid en leraar-gedrag met behulp van leraar- en leerling-vragenlijsten. Leerlingen die meer betrokken waren, ontvingen positiever leraar-gedrag, terwijl leerlingen die minder betrokken waren meer verwaarlozing en dwang van docenten ontvingen en werden behandeld met minder consistentie. Dus, leraren hadden de neiging om verder klas-betrokkenheid te bevorderen bij leerlingen die al betrokken waren, en interacteerden met niet-betrokken leerlingen op een manier dat de waarschijnlijkheid op verdere niet-betrokkenheid deed toenemen. Skinner en Belmont beschrijven deze effecten als ‘magnificatory’: Positieve betrokkenheid van de student lokt positief leraar-gedrag uit, wat betrokkenheid van de leerling verder uitlokt, terwijl de relatieve afwezigheid van betrokkenheid van de leerling negatief leraar-gedrag uitlokt, wat verder leerling niet-betrokkenheid uitlokt.

De belangrijkste beperking van de Skinner en Belmont studie is het gebrek aan

directe waarnemingen om de gegevens van de vragenlijsten te bevestigen Dit is een beperking die anderen hebben geprobeerd te overwinnen. Zo is gevonden dat leerlingen geïdentificeerd als mid-risico voor agressie mogelijkheden kregen om te reageren (opportunities to respond; OTR) op academische verzoeken na vrijwillig deel te hebben genomen, en OTR voorspelde juiste antwoorden van leerlingen, die op hun beurt leerkracht-lof voorspelde. Voor studenten geïdentificeerd als een hoog-risico voor agressie, werd vrijwillig deelnemen echter niet geassocieerd met het ontvangen van een OTR van de docent. Bovendien, terwijl het ontvangen van een OTR werd geassocieerd met de juiste antwoorden voor hoog-risico studenten, hun correcte antwoorden voorspelde geen leraar-lof op een niveau van meer dan toeval. Verder, leerlingen in de hoog-risico groep hadden een twee keer zo grote kans om een leerkracht-berisping te ontvangen voor ongepast gedrag dan leerlingen in de mid-risicogroep.

Het transactionele model kan productief toegepast worden in academisch instructionele interacties tussen leerkrachten en leerlingen. Leerling-betrokkenheid medieert de relatie tussen academische instructie en schooluitkomsten. Klasssikale instructie in stedelijke scholen, gekenmerkt door een afwezigheid van bekrachtiging en infrequent OTR, is geassocieerd met lagere aantallen van academisch-reageren, academische groei en prestatie in vergelijking tot hogere SES scholen.

Als leerlingen en leerkrachten elkaars gedrag op een wederkerige manier beinvloeden, is het redelijk om te hypothetiseren dat leerling-niveaus van betrokkenheid de kwaliteit van instructie die ze in de toekomst zullen ontvangen, zal voorspellen. Leerlingen die betrokken zijn tijdens academische instructie, of die waargenomen worden door leerkrachten als betrokken, hebben grote kans om op een andere manier behandeld te worden dan leerlingen die niet betrokken zijn. Deze differentiële behandeling kan leiden tot toegenomen blootstelling aan academisch materiaal, toegenomen aantallen van OTR, superieure taakkwaliteit en toegenomen positieve leerkrachtaandacht voor het vertonen van gewenst klasgedrag door die leerlingen. De minder-betrokken en verstorende/agressieve leerlingen hebben ondertussen grotere kans op minder blootstelling aan academisch materiaal, inferieure taakkwaliteit, en meer negatieve en coercieve aandacht.

Dit fenomeen is bijzonder relevant voor het academisch onderwijs van leerlingen met

EBD, want een kenmerk van deze studenten is ongepast klaslokaal-gedrag dat zich manifesteert door off-taak en verstorend gedrag. Verder, klassikale interventies gebaseerd op een verhoogde blootstelling aan academisch materiaal, superieure taakkwaliteit en verhoogde, positieve leerkracht-aandacht hebben een positief effect op het klaslokaal-gedrag en academische prestaties van leerlingen met EBD getoond.

Ander onderzoek geeft verdere steun voor het transactionele model in klaslokalen voor leerlingen met EBD, vooral tijdens academisch onderwijs. Zo zijn de effecten van een toegenomen aantal OTR’s op verstoringen, taak-betrokkenheid, correcte antwoorden, en docent-lof. Wanneer de leerkracht het aantal OTR’s liet toenemen, was er een lichte stijging van de lof-uitspraken, juiste antwoorden van leerlingen en taak betrokkenheid nam toe, en verstorend gedrag van leerlingen nam af. Een daling van het aantal OTR’s (door het terugtrekken van een klaslokaal-interventie) leidde tot een afname van de juiste antwoorden van leerlingen en taak-betrokkenheid, en een toename van verstorend gedrag, ondanks dat het gebruik van lof door de leerkracht hetzelfde bleef. Ten slotte, wanneer de interventie werd heringevoerd, steeg OTR opnieuw, samen met de toegenomen juiste antwoorden van leerlingen en taak-betrokkenheid, en een afname van verstorend gedrag.

Verdere analyses verschaften verdere steun voor hypothesen gebaseerd op het transactionele model. De sequentiële associatie tussen de correcte responsen van leerlingen en OTR werden vergeleken met de sequentiële associatie tussen lof en OTR. Bevindingen toonden dat wanneer een leerkracht een leerling prees, hadden ze een grotere kans om een OTR te verschaffen. Dat betekent, correcte responsen die prijzen opriepen van de leerrkacht, vergrootten de kans op verdere OTR. Dit effect is ‘magnifactory’, aangezien toegenomen OTR kan leiden tot positieve uitkomsten zoals een toegenomen taak-betrokkenheid en toegenomen academische prestatie.

Leerkrachtpercepties, leerling klaslokaal-gedrag en leerkrachtreacties op dit gedrag interacteert dynamisch, wat een cyclus produceert dat deze percepties bevestigd en versterkt.

Ontwikkelingsonderzoek in transsectionele processen

Bevindingen ondersteunen een transactioneel socialisatieproces waarin moederlijke voorkeuren en attributies leiden tot verschillende responsiviteiten naar hun kinderen, wat vervolgens weer leidt tot verschillende kind-gedragsuitkomsten, wat de aanvankelijke voorkeuren van de moeder bevestigt.

Het werk van Patterson wordt gezien als wellicht het meest theoretisch en empirisch goed ontwikkelde voorbeeld dat beschikbaar is van transactionele processen in ontwikkelingspsychopathologie.

(Zie figuur 1). Figuur 1 toont hoe leerling-uitkomsten beïnvloed kunnen worden door zowel de leerkracht als het effect van de leerling op de leerkracht.

In dit voorbeeld, een leraar berispt een student voor onoplettendheid tijdens het academisch onderwijs en de student reageert met het niet naleven of storend gedrag. De leraar vervolgens voorkomt interactie met de niet-compatibele / storend student, hetzij door de vermindering van de tarief van academische interacties met de student of door het instellen van strafmaatregelen disciplinaire procedures die kunnen leiden tot de verwijdering van de student van de klas, elk van deze vermijdingsstrategieën bijdraagt aan de academische falen van de student.

Dit voorbeeld lijkt de negatieve bekrachtigingscyclus besproken, maar een belangrijke implicatie van het transactionele model is dat niet alleen dat leraargedrag invloed heeft op leerlingen (en andersom op een wederkerige manier), maar vaak zijn er andere factoren die leerkrachten en leerlingen beinvloeden op elk moment in een interactievolgorde. Sameroff beschrijft deze complexe bepaling van gedrag als een product van de transacties tussen het fenotype (het kind ), het omgevinstype (de omgevinscontext ), en het genotype (de bron van biologische organisatie). Dus Sameroff’s model van transactionele ontwikkeling suggereert andere factoren die het klasgedrag kunnen beïnvloeden, zoals de leraar gezondheid, de fysieke inrichting van de klas, curriculaire eisen die aan de student worden gesteld en peer invloeden. Daarom is het transactionele model een verlenging van de negatieve versterking cyclus , waarbij niet alleen rekening wordt gehouden met meerdere factoren die van invloed zijn op interacties tussen docenten en studenten , maar ook op de downstream-transacties die het gevolg zijn van eerdere ervaringen in academische interacties. (Zie pagina 9 voor voorbeelden).

Implicaties voor onderzoekers

Onderzoek in het speciaal onderwijs en sociaal-wetenschappelijk onderzoek hebben in het algemeen de neiging om relaties in een unidirectionele manier te onderzoeken. Onderzoeksopzet en dataverzamelingstechnieken weerspiegelen deze neiging, meestal pakken ze vragen aan zoals het effect van bepaalde ingrepen op leerlingresultaten. Onderzoekers zijn minder geneigd te onderzoeken of zelfs te overwegen wat het effect is van interventies op leraargedrag, of de daaruit voortvloeiende cascade van leerling- en docentgedragsveranderingen die volgen door de tijd. (Zie pagina 10 voor voorbeelden).

Anderzijds, veelbelovende interventies die bijdragen aan een transactie die resulteren in verbeterde leerlingresultaten kunnen verwaarloosd worden door alle belangrijke effecten te meten. (Zie pagina 10 voor voorbeelden).

Onderzoek in klassensettingen waarbij gebruik wordt gemaakt van het transactionele model probeert te onderzoeken hoe veranderingen in het gedrag van een leerling de leerkracht beinvloedt, en hoe de veranderde verwachtingen en het veranderde gedrag van de leerkracht weer het gedrag van de leerling beinvloedt. De implicaties van de transactionele theorie zijn duidelijk: Transactionele effecten in de interacties tussen docenten en leerlingen moeten in acht worden genomen. (Zie pagina 10 voor voorbeelden van een geschikt onderzoeksdesign).

Een ander gat in de onderzoeksliteratuur naar leerkracht-leerling interacties is het longitudinale onderzoek naar bidirectionele effecten. (Zie pagina 11 voor voorbeelden).

Beperkingen en uitdagingen

Sommige beperkingen van klas-gebaseerd onderzoek belichten de uitdagingen voor onderzoekers die geinteresseerd zijn in het onderzoeken van de transacties in klassen voor leerlingen met EBD. Onderzoeksvragen en observatiemethoden worden in toenemende mate complex. Onderzoekers zullen unieke uitdagingen hebben in het verzamelen van data dat zowel betrouwbaar als sociaal valide is. het is ook cruciaal dat data worden verzameld van leerkracht- en leerlinggedrag om analyses van wederkerige effecten mogelijk te maken. Deze noodzaak kan een barriere vormen wanneer gehele klassen van leerlingen in acht worden genomen, met name vanwege de behoefte om ook data te hebben van individuele leerlingen in de klas. Bovendien is een extra probleem in onderzoek waarbij directe observatiemethoden worden gebruikt het betrouwbaar coderen van leerlingreacties. Logistieke uitdagingen, zoals beperkte tijd en bronnen, vormen ook extra barrieres in het verzamelen van data over interacties tussen leerkrachten en leerlingen, met name wanneer interacties tussen individuele leerlingen door de tijd heen worden onderzocht. Data van deze aard maakt het voor onderzoekers echter wel mogelijk om transactionele processen tussen leerkrachten en leerlingen te exploreren.

Conclusies
Bewijs suggereert het bestaan van transacties tussen docenten en leerlingen met EBD, vooral tijdens dwingende interactiesequenties. Opkomend bewijs suggereert ook het bestaan van transacties gedurende academische interacties tussen docenten en leerlingen met EBD. Dit is een belangrijk punt in het onderwijs aan leerlingen met EBD. Als een onbedoeld gevolg van transacties in deze klassen kan het namelijk zijn dat leerlingen die de meeste aandacht nodig hebben, in toenemende mate zijn verwaarloosd door hun leerkrachten. Gezien vele gedragsuitdagingen van leerlingen met EBD is het belangrijk dit fenomeen beter te begrijpen om effectieve interventies en leerkracht-trainingprogramma’s te ontwerpen. Gedrag van docenten beinvloedt niet alleen, maar wordt ook beïnvloed door, leerlinggedrag in een voortdurende, dynamische uitwisseling. Bewijs suggereert dat gedragspatronen die aangescherpt worden tijdens deze interacties naar voren kunnen komen in toekomstige interacties met anderen. Een beter begrip van de transactionele processen in klassen voor leerlingen met EBD die typische, unidirectionele modellen van het onderwijs en leren overstijgt, heeft belangrijke implicaties voor onderzoek, opleiding en praktijk.

Art. 12: Richting een verder begrip van de rapportages van leraren over de vroege leraar-kind relaties (Thijs & Koomen, 2009)

Verschillende studies hebben laten zien dat vroege leraar-kind relaties belangrijke determinanten zijn van het sociaal emotionele en academische functioneren van kinderen. De meeste van de beschikbare onderzoeken erkennen dat de leraar en het kind allebei bijdragen aan de band tussen hen. Toch worden deze relaties meestal onderzocht als het product van de attributies van een kind in plaats van dat er gekeken wordt naar de karakteristieken van de leraar. Deze focus op het kind is vrij opvallend, in het bijzonder omdat de meeste onderzoeken gekeken hebben naar rapportages van leraren. Recenter hebben onderzoekers laten zien hoe persoonlijke eigenschappen van leraren hun beoordelingen van de leraar-kind relatie kunnen beïnvloeden. De huidige studie heeft als doel om hier verder onderzoek naar te doen door te onderzoeken hoe de rapportages van leraren over hun relaties met verschillende soorten kinderen gerelateerd zijn aan hun persoonlijke beoordeling van de ernst en de oorzaken van het gedrag van deze kinderen. We hebben voorspeld dat het de taxaties en attributies zijn van de leraren die deze perceptie beïnvloeden in plaats van enkel de gedragseigenschappen van het kind.

De relatie tussen docenten en een kind wordt gezien als een micro-systeem met belangrijke implicaties voor de ontwikkeling van kinderen. Ze bestaat uit verschillende aan elkaar gerelateerde componenten die eigenschappen van zowel het kind als de leraar bevatten en de interacties en communicatie hiertussen. Centraal binnen deze componenten zijn de percepties die zowel het kind als de leraar hebben over hun relatie. Deze percepties zijn persoonlijke representaties die gekleurd worden door gevoelens,evaluaties, overtuigingen en verwachtingen. Ondanks dat het geen neutrale opvattingen zijn, hebben ze belangrijke consequenties voor de daadwerkelijke leraar-kind interacties, omdat ze psychologisch echt zijn en het gedrag beïnvloeden van zowel het kind als de leraar. Het meeste onderzoek naar de relaties tussen een leerling en een docent heeft data verzameld door gebruik te maken van de percepties van een docent over de relaties. Leraren kunnen hun relaties met individuele studenten evalueren op verschillende dimensies. Maar een paar studies hebben gekeken naar de overeenkomsten tussen wat de leraar vindt en wat neutrale observanten rapporteren.

Onderzoek heeft laten zien dat de kwaliteit van leraar-kind relaties afhangen van verschillende eigenschappen van het kind, waaronder de gedragsmatige oriëntatie van het kind, relaties met ouders, temperament en taalvaardigheden, en leerproblemen. Er is echter minder bekend over de bijdrage van de leraar aan deze relatie. Eerder onderzoek heeft systematische verschillen onthuld tussen leraren in hun rapportages over hun relaties met individuele studenten.

In deze studie zijn de bijdragen van leraren aan hun rapportages over de relatie met individuele studenten onderzocht door te focussen op hun unieke en subjectieve beoordelingen (taxaties en attributies) van het sociale gedrag van iedere student. Dus het voornaamste doel was niet zozeer om te kijken naar het verschil tussen leraren, maar om te kijken naar de variatie binnen hun beoordelingen van relaties. We wilden variatie zien binnen leraren, maar we twijfelden hierover omdat we niet teveel van hun tijd wilden vragen. We hebben hen dus vragen gesteld over drie types kinderen: het waren kleuterschoolkinderen die geselecteerd waren als hyperactief, normaal of sociaal geremd. Sociaal geremde en hyperactieve kinderen zijn representatief voor de twee bredere categorieën probleemgedrag (internaliserend en externaliserend). We hebben gefocusd op deze subcategorieën om zo een selectie te maken tussen kinderen die geen overlap hebben in gedrag. Sociaal geremde kinderen hebben de neiging om angstig te zijn en voorzichtig in uitdagende sociale situaties en ze zijn misschien niet erg opvallend in het klaslokaal. Daarentegen zijn hyperactieve kinderen rusteloos en vaak met andere dingen bezig. De verwachtingen zijn om grote verschillen te vinden in de rapportages van leraren over hun relaties met deze kinderen.

In de klinische kinderpsychologie wordt gedrag vaak geëvalueerd in termen van de consequenties van het gedrag. Volgens een definitie kan gedrag van kinderen gezien worden als problematisch als het leed veroorzaakt voor het kind, het sociaalemotionele functioneren belemmert, de normale ontwikkeling verstoort en/of andere negatief beïnvloedt. Deze criteria worden ook gebruikt voor het huidige onderzoek. Onderzoek suggereert dat sociale inhibitie in de kindertijd en hyperactiviteit over het algemeen de eerste drie criteria bevatten. Sociaal geremde kinderen hebben de neiging om angst en onzekerheid te ervaren en ontwikkelen wellicht depressieve symptomen en gevoelens van sociale incompetentie. Ook zijn er indicaties dat hyperactieve kinderen depressiever zijn, mindere sociale vaardigheden hebben en meer risico lopen op het ontwikkelen van leerproblemen en gedragsmatige moeilijkheden. Ondanks dat leraren soms internaliserend gedrag als minder ernstig zien dan externaliserend gedrag, zijn ze waarschijnlijk zich wel bewust van deze negatieve persoonlijke problemen voor zowel het geremde als het actieve kind. Bij het vierde criteria is er een verschil tussen de twee groepen kinderen zichtbaar. Geremde kinderen irriteren vaak minder snel klasgenoten of de leraar, terwijl hyperactieve kinderen dit wel doen.

In de huidige studie is de hypothese geëvalueerd dat leraren en hun taxaties van het gedrag van kinderen de verschillen in de kwaliteit van de relatie mediëren. Er is verwacht dat leraren zouden rapporteren dat ze een minder hechte relatie hebben met geremde dan met gewone kinderen.

Om de subjectieve aard van de rapportages van leraren verder te onderzoeken is er ook gekeken naar hun attributies bij het sociale gedrag van kinderen. Er is duidelijk bewijs dat causale attributies belangrijk zijn voor de percepties en de kwaliteit van intieme volwassen relaties. Er is echter weinig bekend over de invloed van de attributies op de representaties van leraren van de relatie tussen de leraar en het kind. Volgens de interpersoonlijke attributie theorie zijn de causale attributies van mensen voor de uitkomsten die anderen zien, voorspellend voor hun emotionele reactie richting hen. Interpersoonlijk attributies kunnen ingedeeld worden in drie dimensies: locus, stabiliteit en controle. Loceus bevat de vraag of de oorzaak de verwantwoordelijkheid is die binnen in iemand ligt of daarbuiten. Stabiliteit is de mate waarin de oorzaak gezien wordt als stabiel tijdens langere periode en controle is de mate waarin de ander verwacht wordt om controle te hebben over de uitkomsten. Deze laatste lijkt het belangrijkst te zijn voor de interpersoonlijke oordelen van mensen. Als leraren beoordelen dat de negatieve uitkomsten bij studenten (bijv. falen op school) afhankelijk zijn van controleerbare factoren (gebrek aan inzet) dan zullen ze deze studenten verantwoordelijk houden voor dit resultaat en dus negatiever tegenover hen staan. Echter, als ze denken dat de leerling geen controle heeft over de factoren (gebrek aan vermogen) dan ontstaan er positieve emotionele reacties zoals sympathie of medelijden.

Het doel van deze studie was te onderzoeken hoe de rapportages van leraren over de vroege leraar-kind relaties gebaseerd zijn op hun eigen persoonlijke taxaties en attributies van het sociale gedrag van een kind. Drie hypothesen zijn er gesteld. Ten eerste, gebaseerd op de literatuur en eerder onderzoek is er de verwachting dat leraren een minder hechte en meer afhankelijke relatie zouden rapporteren met de geremde en hyperactieve kinderen in vergelijking tot de algemene kinderen, en een meer geconflicteerde relatie voor de hyperactieve versus de algemene kinderen. Ten tweede, er is getest of deze voorspelde verschillen gemedieerd werden door de taxaties van leraren van het sociale gedrag van kinderen, oftewel hun percepties van de persoonlijke en sociale problemen van het kind. Mediatie vereist een significante relatie tussen de mediator en de onafhankelijke en de afhankelijke variabelen. De specifieke aanname is getest dat leraren meer negatieve persoonlijke problemen ervaren bij geremde en hyperactieve kinderen in vergelijking tot gemiddelde kinderen en meer negatieve sociale problemen voor hyperactieve versus gemiddelde kinderen. Daarnaast ook dat leraren een minder fijne relatie zouden rapporteren met kinderen wiens gedrag zij negatief taxeerden. De derde hypothese was gebaseerd op de interpersoonlijek attributie theorie. De verwachting was dat de invloed van de gedachte problemen op de kwaliteit van de leraar-kind relatie gemodereerd werd door de attributies die leraren maakten over de controle van een kind over het gedrag.

Methode

Bij deze studie zijn er 81 leraren onderzocht, waaronder 77 vrouwelijke leraren. Hun relatie met 237 kinderen is bekeken in het reguliere onderwijs. De gemiddelde leeftijd van deze leerlingen was 70 maanden. Om er zeker van te zijn dat de relatie tussen de leraar en de leerling was ontstaan, is het onderzoek in het voorjaar gehouden.

Discussie

In deze studie is er onderzocht of de rapportages van leraren over hun relatie met individuele leerlingen gebaseerd waren op hun persoonlijke meningen over de ernst en de oorzaken van het sociale gedrag van kinderen. Bij dit onderzoek is verder gewerkt vanuit de gedachte dat de beoordelingen van leraren eerder gezien moeten worden als persoonlijke meningen in plaats van neutrale omschrijvingen van de leraar-kind interactie.

Drie hypotheses zijn onderzocht. Ten eerste is er gesteld dat de leraren hun relatie met sociaal geremde en hyperactieve kinderen zouden zien als niet prettig. Zoals verwacht en in overeenstemming met eerder onderzoek hebben leraren gerapporteerd dat ze een minder hechte en meer afhankelijke relatie hebben met de geremde en hyperactieve kinderen in vergelijking tot de gemiddelde kinderen en ook een meer geconflicteerde relatie met de hyperactieve kinderen in vergelijking tot de algemene kinderen. Ten tweede is er gesteld dat deze verschillen in relatie gemedieerd werden door de taxaties van leraren van het gedrag van kinderen. Deze hypothese kon alleen getest worden voor ervaren persoonlijke problemen. Deze resultaten waren grotendeels overeenkomstig hiermee. Leraren ervaarden meer persoonlijke problemen bij de geremde en hyperactieve kinderen dan bij de gemiddelde kinderen en deze percepties verklaarden (deels) de verschillen in de kwaliteit van relatie zoals gerapporteerd voor de drie types kinderen. Over het algemeen suggereren deze resultaten dat de rapportages van leraren eerder de taxaties van leraren rapporteerden dan een objectieve waarneming waren.

De derde hypothese had betrekking op de interactie tussen de attributies van leraren wat betreft de controle van een kind en hun perceptie van de gedragsproblemen van kinderen. Gebaseerd op de interpersoonlijke attributie theorie, was er de verwachting dat de perceptie van leraren over de relatie niet positief zou zijn richting kinderen wiens negatieve gedrag geacht werd te komen door controleerbare factoren. Deze hypothese werd niet bevestigd bij afhankelijkheid en conflict. Het was echter wel volledig bevestigd wat betreft geslotenheid. Als leraren het idee hadden dat kinderen relatief weinig conrole hadden over hun sociale gedrag, was de negatieve impact van persoonlijke problemen bij geslotenheid vrij klein. Echter, als kinderen het idee hadden dat kinderen de controle hadden over hun eigen gedrag, was de impact van de persoonlijke problemen vrij sterk.

Het is belangrijk om verder te kijken naar de betekenis van deze uitkomsten. De bevindingen suggereren namelijk dat de rapportages van leraren eerder persoonlijke meningen zijn dan dat ze neutrale omschrijvingen zijn van het functioneren van een kind. Echter, dit resultaat geeft niet de conclusie dat deze rapportages de realiteit niet goed weergeven. De bevinding dat leraren en hun taxaties in interactie waren met de ervaren controle in het voorspellen van geslotenheid suggereert een veel verder reikende conclusie. Het indiceert dat de rapportages van leraren over deze relatie-eigenschap gekleurd worden door hun persoonlijke verklaringen voor de onprettige kinderuitkomsten. Het is goed om verder onderzoek te doen om te kijken of dit ook invloed heeft op de daadwerkelijke interacties tussen de leraar en het kind of alleen op de percepties van de leraar.

Art. 13: Taxatie van aangrijpingspunten (II); de functieanalyse (Korrelboom & Ten Broeke, 2009)

Inleiding

Tijdens de diagnostiekfase moeten twee soorten diagnoses worden geformuleerd. Eén is een beschrijvende classificatie volgens het DSM-systeem. De ander is de verklarende diagnose in de vorm van functie- en betekenisanalyse (FA’s en BA’s). Deze vormt de basis voor individu-specifieke variaties of aanvullingen op, of alternatieven voor de gestandaardiseerde behandelwijzen. Een dergelijke verklarende diagnose kan bestaan uit één-enkele FA of BA, maar omvat vaak een aantal FA’s en/of BA’s. De analyses beschrijven de essentiële dynamiek die achter de problemen van de patiënt worden vermoed. Waar DSM-classificatie eerder een beschrijving in de vorm van clusters van doorgaans objectiveerbare symptomen is, zijn FA en BA pogingen om de problematiek te verklaren. Waar interventies op basis van DSM-classificaties aanvankelijk zijn geselecteerd vanwege gebleken effectiviteit, worden interventies op basis van FA en BA gekozen vanwege theoretische vermoedens omtrent aangrijpingspunten en werkingsmechanismen. Mechanismen waarvan men op psychologisch-theoretische gronden vermoedt dat ze de problematiek van de patiënt voeden, worden door FA en BA zodanig blootgelegd, dat men deze met therapeutische maatregelen kan beïnvloeden. Het ontwerpen van FA’s en BA’s vindt parallel plaats aan het formuleren van de DSM-classificatie. Aan het eind van het diagnostisch proces moet de therapeut in staat zijn om aan te geven hoe zijn behandelplan er uit zou moeten zien op basis van FA’s en BA’s en hoe het er uit zou moeten zien op basis van de DSM-classificatie. Waar de antwoorden verschillen moet een beredeneerde keuze of combinatie gemaakt worden.

FA en BA zijn beide vertalingen naar de klinische praktijk van respectievelijk het operante leerparadigma en het klassieke leerparadigma. Bij operant leren gaat het om de gepercipieerde samenhang tussen gedrag en de consequenties van dat gedrag. Bij klassiek leren gaat het er echter om de ervaren samenhang tussen de ene gebeurtenis (situatie of stimulus) en de andere gebeurtenis (situatie of stimulus). FA’s zijn verklaringen achteraf. Er wordt verondersteld dat iemand zodanig aan een bepaalde samenhang tussen gedrag en consequenties ervan tussen gebeurtenissen en andere gebeurtenissen blootgesteld is geweest. FA en BA zijn hypotheses. De analyses zijn altijd achteraf geformuleerde hypotheses over de samenhang. Een ander gemeenschappelijk aspect van FA en BA is dat ze interventies moeten dienen. Diagnostiek dient dus de interventies. Doordiagnosticeren kan worden ingezet naarmate de bespreking van diagnostische thema’s meer intellectualistisch en minder emotioneel gekleurd raakt. Nog een gemeenschappelijk aspect van FA en BA is dat klachten en problemen van de patient het vertrekpunt zijn.

Vertrekpunt van de functieanalyse

Noemt de patient een problematisch gedrag, dan volgt de therapeut aanvankelijk het schema van FA. Noemt de patient een problematische situatie, dan volgt de therapeut het schema van BA. Al snel zal vanuit FA worden overgestapt naar BA, en omgekeerd.

Het schema van de functieanalyse

(Zie pagina 217 voor het schema van de functieanalyse + figuur 9.1).

De R, de respons, kan een operant of een respondent zijn. Een operant is gedrag dat inwerkt op de omgeving, gedrag dat iets bewerkstelligt of is bedoeld om iets te bewerkstelligen. Operant gedrag heeft bovendien een consequentie van dat gedrag. Voorzover de consequenties positief zijn, wordt gesproken van een reinforcerende stimulus (Sr), een reinforcer of een bekrachtiger. Respondent gedrag is echter gedrag dat enkel een reactie is op een gebeurtenis en dat niet altijd bedoeld is om specifieke, positieve consequenties tot stand te brengen. Non-gedrag: Dergelijke gedragingen zijn er, maar het dient nergens toe. Wanneer een betrokkene de functionaliteit van gedrag waarneemt, zal hij de respondenten vaker als functioneel gedrag gaan inzetten. Vanaf dat moment is de respondent echter een operant geworden die als de R in het FA-schema kan worden geanalyseerd. Respondenten kunnen worden opgenomen als CS of CR in de BA of als SD of gedragsconsequentie in de FA.

Vermijden en ontbreken van een adequate R: Gedrag wordt dan niet uitgevoerd. Dit kan vermijden/niet uitvoeren van gedrag kan ook worden beschouwd als gedrag. Het is lastig om het ‘achterwege blijven’ te beschrijven van gedrag dat adequaat is, maar waarover de patient niet beschikt. Gedrag is dan niet beschikbaar. R kan als specifieke gedraging worden gezien, maar ook als gedragspatroon.

De Sd

De Sd is het symbool waarmee wordt aangegeven binnen welke context het gedrag functioneel is. In de diagnostiekfase kan de Sd in de richting van de functionaliteit van het problematische gerag wijzen. De Sd dient dan als indicatie van de Sr-representatie. De Sd wordt opnieuw belangrijk in de interventiefase, aangezien de Sd de context van de interventie wordt.

De associatie tussen gedrag en (gepercipieerde) consequenties

Het symbool: geeft aanvankelijk de relatie tussen gedrag en het beoogde doel van het gedrag aan. Het uitgangspunt is dat de patient iets doet, omdat hij (onbewust) verwacht daarvan enig voordeel te zullen ondervinden. Het symbool: geeft bovendien aan dat het gaat om een oorzaak-gevolgrelatie. Men denkt namelijk dat met het gedrag positieve consequenties kunnen worden bewerkstelligd. Problematisch functioneel gedrag leidt tegelijkertijd ook tot minimaal één ongewenste consequentie.

Therapeutische maatregelen die kunnen voortvloeien uit de functieanalyse:

• Het aanleren van betere coping.

• Herevaluatie van negatieve consequenties.

• Het beter hanteren van feitelijke, negatieve consequenties.

• Falsificeren van verwachtingen.

Operanten (R’s in FA) kunnen zowel ‘overt’ als ‘covert’ zijn. Overt verwijst naar openlijke, waarneembare gedragingen waarbij de motoriek betrokken is (zoals agressief gedrag, klagen, spijbelen, zwijgen en vermijden). Covert verwijst naar interne gedragingen, vooral cognitieve activiteiten zoals zelfspraak, piekeren en fantasieen.

Een stappenplan bij het opstellen van functieanalyses

Stap 1: Identificeren van problematisch gedrag

Problematisch gedrag wordt genomen als vertrekpunt. Problematisch gedrag kan naar voren worden gebracht door de patient zelf of door de omgeving van de patient. Meestal gaat het dan om een klacht. Een bron waaruit problematisch gedrag ook kan worden afgeleid, is observaties van het doen en laten van de patient. Registraties en vragenlijsten die door de patient zijn ingevuld tijdens de behandeling vormen tevens een bron om problematisch gedrag te identificeren.

Problematische gedragingen kunnen worden veralgemeniseerd tot gedragspatronen. Tijdens de interventiefase worden echter concrete en specifieke gedragingen beinvloed, als invalshoek om de patronen te veranderen. Dan wordt dus van gedragspatroon naar gedraging gegaan.

Stap 2: Het vaststellen of het om een operant gaat.

Of een bepaalde gedraging moet worden beschouwd als een operant of als een respondent, wordt voor een deel bepaald door de vraag of een zinvolle FA kan worden geformuleerd rond het gedrag.

Stap 3 en 4: Bepalen van de reinforcers (Sr) en het toetsen daarvan

De reinforcers zijn voor de gedragstherapeut de belangrijkste elementen in de FA. Reinforcers zorgen namelijk voor dat het problematische gedrag dat moet veranderen, in stand blijft. Verandering van de reinforcers is, naast het aanleren van meer adequate, alternatieve ‘coping’ en herevaluatie van de Sd, een belangrijke therapeutische interventie die kan voortvloeien uit een FA.

Er zijn diverse manieren om hypotheses te genereren. Ten eerste wordt een begroep gedaan op de introspectieve vermogens van de patient. Daarnaast is de topografische analyse een mogelijkheid. Stap voor stap worden gebeurtenissen daarbij in kaart gebracht die direct voorafgingen aan het problematische gedrag en de gebeurtenissen die daar meteen op volgen. Een derde bron voor de hypothesevorming over de samenhang tussen problematisch gedrag en de (vermeende) consequenties daarvan zijn de ideeen van de therapeut. Die ideeen zijn aan de ene kant gebaseerd op de beschrijvingen die de patient geeft en daarnaast op de kennis van de psychopathologie.

Bij het formuleren van FA’s wordt altijd eerst gezocht naar de factoren die het problematische gedrag instandhouden. Vaak wordt gediscussieerd over de soorte bekrachtiger dat een bepaalde gedragsconsequentie is.

Ambivalentie tegenover problematisch gedrag ontstaat wanneer de patienten tegelijk ook last hebben van hun doen en laten. Bij het aanscherpen van negatieve consequenties wordt het gedrag dat door de patient met name als positief wordt ervaren, negatief geetiketteerd.

Stap 5: Is de reinforcer een CS of een UCS?

Doorvragen (vaak op basis van kennis van de psychopathologie) is de meest gebruikelijke manier om zicht te krijgen op de vraag of een prikkel een CS of een UCS is. De ‘klinische blik’ is uiteindelijk de doorslaggevende factor die bepaalt of moet worden doorgevraagd of niet.

Stap 6: Kan al worden geintervenieerd?

De behandelaar moet zichzelf telkens de vraag stellen: ‘Weet ik nu genoeg om te kunnen intervenieren?’. Wanneer het antwoord ‘ja’ is, moet hij een interventie selecteren. Wanneer het antwoord ‘nee’ is, moet hij aangeven wat hij nog moet weten en waarom, om wel te kunnen intervenieren.

Stap 7: Bepalen van de context (Sd)

Bepaling van de Sd is om twee verschillende redenen belangrijk. Door te weten in welke situaties problematisch gedrag wel optreedt en wanneer dat juist niet het geval is, krijgt men in de eerste plaats meer diagnostisch zicht op de dynamiek achter het probleemgedrag. De Sd kan verschillende vormen hebben: interne toestanden en externe toestanden. In de interventiefase is de Sd bovendien ook belangrijk wanneer het problematische gedrag moet worden afgeleerd: Leren, en met name afleren, is namelijk sterk contextafhankelijk. De contextgevoeligheid van leerprocedures impliceert dat met name bij het corrigeren van conditionele assumpties, de context moet zijn betrokken in het correctieproces. (Zie pagina 242 voor het stappenplan voor de FA).

Art. 14: Implications of transactional processes in classrooms for students with emotional/behavioral disorders (Sutherland & Morgan, 2003)

Ondanks dat sommige onderzoekers het effect van leerkrachtgedrag op leerlingen hebben bekeken, en andere onderzoekers zich geconcentreerd hebben op het effect van leerlinggedrag op leerkrachten, is in elk van de gevallen het effect dat leerkrachten en leerlingen op elkaar hebben uni-directioneel bekeken. De cumulatieve, wederkerige invloed van leerkracht- en leerlinggedrag op het gedrag van de ander is grotendeels genegeerd. Nu is echter bekend dat gedrag vaak een bijproduct is van verschillende factoren die samenwerken. Hoe ernstiger de dysfunctie van het kind, hoe waarschijnlijker het is dat verschillende risicofactoren betrokken zijn.

Zelfs binnen een relatief gestructureerde omgevingen van een klas, kan leerkracht en leerlinggedrag gedreven worden door een aantal inter-gerelateerde factoren. (Zie pagina 33 voor voorbeelden).

Wanneer op dataverzamelingsmethoden wordt gesteund die alleen gedrag lineair benaderen, is het onmogelijk om de effectiviteit van interventies volledig te evalueren. In dit artikel wordt het gebruik van dataverzamelingsmethoden die de wederkerige invloeden die aanwezig zijn tussen leerkracht- en leerlinginteracties bevatten.

Het begrijpen van het transactionele model

Wanneer het transactionele model wordt toegepast, is het mogelijk om de wederkerige causaliteit te verklaren. In dit model wordt het kind zowel gevormd door de omgeving als dat hun gedrag veranderingen in deze omgeving produceert. Dus het gedrag van een leerling op een moment is niet strikt het resultaat van leerkrachtgedrag, of het eerdere gedrag van de leerling zelf. Het laatste gedrag van de leerling resulteert echter van een accumulatie van interacties tussen de leerling en de omgeving, inclusief de leerkracht. (Zie figuur 1 en zie pagina 33 voor een beschrijving).

Het transactionele model komt in de buurt van de negatieve bekrachtigingscyclus, maar een belangrijke implicatie van het transactionele model is dat niet alleen dat leerkrachtgedrag invloed heeft op leerlingen (en andersom op een wederkerige manier), maar vaak zijn er andere factoren die leerkrachten en leerlingen beïnvloeden op elk moment in een interactievolgorde. In het transactionele model draagt een complex web van factoren bij aan gedrag dat verder gaat dan de eenvoudige, lineaire impact van leerkracht op leerling (of leerling op leerkracht). (Zie pagina 33 voor voorbeelden).

Empirisch bewijs van het transactionele model

Er is een substantiele hoeveelheid werk dat de invloed van transactionele processen in de klas aanwijst. Deze processen hebben getoond sterk de aanwezigheid van probleemgedrag bij leerlingen te beïnvloeden, evenals hun gebrek aan academische prestatie.

Transactionele processen en probleemgedrag

Toegepast onderzoek heeft de mogelijke gevolgen van probleemgedrag van leerlingen onderzocht op leerkrachtgedrag. Leerlingen die meer probleemgedrag vertoonden, waren minder betrokken bij academische interacties met leerkrachten dan kinderen die minder probleemgedrag vertoonden en leerkrachten verschaften educatieve activiteiten op een aanzienlijk lager instructieniveau voor leerlingen met meer probleemgedrag. Dus, leerlingen die probleemgedrag vertoonden, kregen minder instructie en minder effectieve instructie dan leerlingen die geen probleemgedrag vertoonden. Deze gegevens worden ondersteund door de bevindingen van een directe observatiestudie over leraar-leerling interacties. Deze onderzoekers hebben gevonden dat een leraar minder instructie verstrekt aan leerlingen die werden geïdentificeerd als hoge agressors, in vergelijking tot leerlingen die werden geïdentificeerd als laag agressors in een basisschoolklas. Deze studies hebben gedocumenteerd dat leraren interactie met studenten vermeden die het meest problematische gedrag vertoonden, terwijl ze kiezen deel te nemen aan meer instructie-interacties met leerlingen die meer passend gedrag vertoonden. Leerlingen die meer betrokken waren, ontvingen bovendien positiever leraar-gedrag, terwijl leerlingen die minder betrokken waren meer verwaarlozing en dwang van docenten ontvingen en werden behandeld met minder consistentie.

Dus afhankelijk van hun percepties van de betrokkenheid van leerlingen en het werkelijke gedrag van de leerling, hadden leerkrachten de neiging om verder klas-betrokkenheid te bevorderen bij leerlingen die al betrokken waren, en interacteerden met niet-betrokken leerlingen op een manier dat de waarschijnlijkheid op verdere niet-betrokkenheid deed toenemen. Zulke verschillen in leerkrachtinteracties hebben verschillende effecten op hoe leerlingen zich gedragen. Zo is gevonden dat leerlingen geïdentificeerd als mid-risico voor agressie mogelijkheden kregen om te reageren (opportunities to respond; OTR) op academische verzoeken na vrijwillig deel te hebben genomen, en OTR voorspelde juiste antwoorden van leerlingen, die op hun beurt leerkracht-lof voorspelde. Voor studenten geïdentificeerd als een hoog-risico voor agressie, werd vrijwillig deelnemen echter niet geassocieerd met het ontvangen van een OTR van de docent. Bovendien, terwijl het ontvangen van een OTR werd geassocieerd met de juiste antwoorden voor hoog-risico studenten, hun correcte antwoorden voorspelde geen leraar-lof op een niveau van meer dan toeval. Verder, leerlingen in de hoog-risico groep hadden een twee keer zo grote kans om een leerkracht-berisping te ontvangen voor ongepast gedrag dan leerlingen in de mid-risicogroep. Ook is gevonden dat leerkrachten significant eerder begeleiding boden volgend op verstorend gedrag door een leerling die geïdentificeerd was als minder verstorend, terwijl leerkrachten eerder berisping verschaften volgend op een verstoring door een leerling geïdentificeerd als meer verstorend.

Transactionele processen en academische prestatie

Probleemgedrag is niet het enige bijproduct van een transactioneel model. Lager presterende leerlingen kunnen, ongeacht of zij storend gedrag vertonen in de klas, mogelijk minder educatieve interacties ontvangen van leerkrachten, omdat hen lesgeven minder lonend is. In beide gevallen kunnen de academische responskansen van de leerling worden beïnvloed door zijn/haar impact op de klasomgeving, in het bijzonder zijn/haar storend gedrag of lage prestatie. Het transactionele model kan productief toegepast worden in academisch instructionele interacties tussen leerkrachten en leerlingen. Leerling-betrokkenheid medieert de relatie tussen academische instructie en schooluitkomsten. Klasssikale instructie in lage SES (sociaal-economische status) stedelijke scholen, gekenmerkt door een afwezigheid van bekrachtiging en infrequent OTR, is geassocieerd met lagere aantallen van academisch-reageren, academische groei en prestatie in vergelijking tot hogere SES scholen. Leerlingen die betrokken zijn tijdens academische instructie, of die waargenomen worden door leerkrachten als betrokken, hebben grote kans om op een andere manier behandeld te worden dan leerlingen die niet betrokken zijn. Deze differentiële behandeling kan leiden tot toegenomen blootstelling aan academisch materiaal, toegenomen aantallen van OTR/aandacht, superieure taakkwaliteit en toegenomen positieve leerkrachtaandacht voor het vertonen van gewenst klasgedrag door die leerlingen. De minder-betrokken en verstorende/agressieve leerlingen hebben ondertussen grotere kans op minder blootstelling aan academisch materiaal, inferieure taakkwaliteit, en meer negatieve en coercieve aandacht. Skinner en Belmont beschrijven deze effecten als ‘magnificatory’: Positieve

betrokkenheid van de student lokt positief leraar-gedrag uit, wat betrokkenheid van de leerling verder uitlokt, terwijl de relatieve afwezigheid van betrokkenheid van de leerling negatief leraar-gedrag uitlokt, wat verder leerling niet-betrokkenheid uitlokt. Deze magnificatory processen zijn vergelijkbaar met het rijken-worden-rijker terwijl de armen-worden-armer fenomeen. (Zie pagina 34 voor voorbeelden).

De transactionele processen beïnvloeden

De transactionele processen die beschreven zijn, kunnen beinvloed worden door verschillende, gerichte interventies. Zo is gevonden dat klassikale interventies gebaseerd op een verhoogde blootstelling aan academisch materiaal, superieure taakkwaliteit en verhoogde, positieve leerkracht-aandacht hebben een positief effect op het klaslokaal-gedrag en academische prestaties van leerlingen met EBD getoond.

Ander onderzoek geeft verdere steun voor het transactionele model in klaslokalen voor leerlingen met EBD, vooral tijdens academisch onderwijs. Zo zijn de effecten van een toegenomen aantal OTR’s op verstoringen, taak-betrokkenheid, correcte antwoorden, en docent-lof. Wanneer de leerkracht het aantal OTR’s liet toenemen, was er een lichte stijging van de lof-uitspraken, juiste antwoorden van leerlingen en taak betrokkenheid nam toe, en verstorend gedrag van leerlingen nam af. Een daling van het aantal OTR’s (door het terugtrekken van een klaslokaal-interventie) leidde tot een afname van de juiste antwoorden van leerlingen en taak-betrokkenheid, en een toename van verstorend gedrag, ondanks dat het gebruik van lof door de leerkracht hetzelfde bleef. Ten slotte, wanneer de interventie werd heringevoerd, steeg OTR opnieuw, samen met de toegenomen juiste antwoorden van leerlingen en taak-betrokkenheid, en een afname van verstorend gedrag.

De sequentiële associatie tussen de correcte responsen van leerlingen en OTR werden vergeleken met de sequentiële associatie tussen lof en OTR in klassen voor leerlingen met EBD gebaseerd op het transactionele model. Bevindingen toonden dat wanneer een leerkracht een leerling prees, hadden ze een grotere kans om een OTR te verschaffen. Dat betekent, correcte responsen die prijzen opriepen van de leerkracht, vergrootten de kans op verdere OTR.

Een interventie in de klas kan zowel leerkracht- als leerlinggedrag beïnvloeden. Het opvoeren van OTR kan leiden tot positieve uitkomsten zoals een toegenomen taakbetrokkenheid en toegenomen academische prestatie. De uitdaging voor onderzoekers is te bepalen welke factoren kunnen bijdragen aan een toegenomen waarschijnlijkheid van het beïnvloeden van transactionele processen die leerkracht- en leerlinggedrag in klassen bepalen.

Implicaties van transactionele processen tijdens academische instructie

Ondanks dat huidige dataverzamelingsmethoden vaak een lineaire benadering van beoordeling reflecteren, wordt gesuggereerd dat een interventie niet alleen leerlingen kan beïnvloeden, maar ook de interventionist (leerkracht) en de wederkerige set van relaties tussen de leerling en de leerkracht. Dataverzameling dat dit niet erkent, kan leiden tot het negeren van de veelbelovende interventies of het labelen van de veelbelovende interventies als ineffectief.

De transactionele processen moeten beter in acht worden genomen door het gebruik van directe observatiemethoden die wederkerige relaties tussen leerkrachten en leerlingen in acht nemen. Het toepassen van dataverzamelingsmethoden die sensitief zijn voor wederkerige relaties zal het mogelijk maken om beter effectieve interventies te identificeren, evenals de contextuele variabelen waaronder deze interventies de meeste impact kunnen hebben. Het begrip dat leerkrachten niet alleen hun gedrag naar leerlingen beïnvloeden, maar ook hun leerlinggedrag naar hen, zou tot meer reflectief, effectief lesgeven leiden. (Zie figuur 2 en zie pagina 35 voor een beschrijving).

Het is waarschijnlijk dat leerkrachten met name beïnvloed worden door data dat verzameld is in hun klas wanneer het visueel gepresenteerd is. Visuele representatie maakt het mogelijk voor de leerkracht om zowel zichzelf tegen zelfopgelegde criteria te evalueren, evenals het duidelijker de relatie tussen hen gedrag en het gedrag van leerlingen te observeren. (Zie figuur 3 en zie pagina 35 voor een beschrijving).

De praktische implicaties van de transactionele theorie van sociale interacties lijken duidelijk. Factoren die bijdragen aan wederkerige effecten in interacties tussen leerkrachten en leerlingen moeten in acht worden genomen. Met name moet men bewust zijn van unieke factoren op de klassen die kunnen bijdragen aan een toegenomen waarschijnlijkheid van wederkerige effecten tussen leerkrachten en leerlingen. Leerkrachten kunnen bijvoorbeeld op een andere manier reageren dat ze normaal zouden doen bij uitdagende gedragingen en academische problemen die hen gepresenteerd worden. Andere factoren, zoals de relatie tussen academisch falen en probleemgedrag kunnen ook interacties tussen keerkrachten en leerlingen beïnvloeden. Voorzichtige benaderingen van leerkracht-leerlinginteracties kunnen ook cruciale informatie over klasinterventies verschaffen.

Conclusie

Transacties komen voor wanneer een individu beïnvloed wordt iets te doen dat ze anders niet zouden doen, door het gedrag van een ander individu. Het bewijs in acht nemend, suggereert dat in plaats van dat leerkracht- en leerlinggedrag lineair opereert, leerkracht- en leerlinggedrag bepaald wordt door wederkerige relaties. Deze wederkerige interacties kunnen zowel leiden tot meer probleemgedrag als minder academische prestatie door studenten. Een onbedoelde consequentie van wederkerige relaties in deze klassen kan differentiële behandeling van leerlingen zijn, waarbij de leerlingen die de meeste aandacht nodig hebben, verwaarloosd worden door hun leerkrachten. In het licht van de gedragsmatige uitdagingen die leerkrachten elke dag tegenkomen, is het belangrijk dat we beter de aard van wederkerige interactie begrijpen om meer bruikbare en effectieve interventies te ontwerpen. Het is net zo belangrijk dat leerkrachten begrijpen dat hun gedrag niet alleen het gedrag van leerlingen beïnvloedt, maar zelf ook beïnvloed wordt door het gedrag van leerlingen. Een groter begrip van deze wederkerige interacties die verder gaan dan typische, lineaire modellen van lesgeven en leren de kwaliteit van instructie zou versterken voor leerlingen met leer- en gedragsproblemen.

Art. 15: Van lastig naar agressief (Van Doorn & Verheij, 2008)

Inleiding

Elke leerling op school ontwikkelt een eigen geschiedenis. De eigen inzet om bij de groep en school te horen en de afgestemde ondersteuning vanuit volwassenen vormen samen een persoonlijk verhaal. Dit loopt soms uit op een verhaal over lastige leerlingen, leerlingen met externaliserende problemen. Eenmalige incidenten kunnen zich opstapelen tot een gedragspatroon van negatieve reacties als terugkomend thema. Het kan ook zo zijn dat voor iedereen onverwacht sprake is van een enorme explosie van woede en geweld. Hierin zijn kindkenmerken, eigenschappen van het gezin, belangrijke gebeurtenissen en karakteristieken van school, leerkrachten en kindergroep blijkbaar samen gekomen en zijn tot een gevaarlijk mengsel geworden.

In dit hoofdstuk wordt deze stapeling van factoren geordend op een continuüm van storend, ongehoorzaam en uiteindelijk agressief gedrag. Gekoppeld aan de mate van ernst zal een school meer of minder intensieve interventies dienen te gebruiken. Deze stappen van minder naar meer afwijkend en intensief vormen de ordening van dit hoofdstuk. De rationale hierachter is dat de school zal moeten omgaan met het gedrag zoals zich dat op school manifesteert. Het storende, ongehoorzame of agressieve gedrag is altijd een onderdeel van een veel breder systeem dan alleen het kind of de jeugdige en diens bijzonderheden.

Eerste stap: Storend gedrag

Lastige leerlingen kunnen een scala aan problemen tonen. Storend gedrag, dingen doen waar andere leerlingen of de leerkracht last van hebben, is de mildste vorm. (Zie pagina 92 voor voorbeelden). Dit gedrag kan onbewust worden vertoond zonder dat het de bedoeling van de leerling is om iets te verstoren. Leerlingen die dergelijk gedrag vertonen zonder dat ze bewust ervoor kiezen om lastig te zijn, hebben nog onvoldoende controle over hun eigen gedrag of zijn zich niet bewust van het effect van hun eigen gedrag op dat van anderen.

Voor jonge kinderen is het normaal dat ze dergelijk (niet bedoeld) storend gedrag laten zien. De kleuterdocent is gewend de leerlingen op dergelijk gedrag te wijzen en hen langzamerhand te leren om hier zelf op te gaan letten. Bewust maken en inzet vragen worden daarbij beschouwd als kernelementen. Als dit leerproces van de leerling om gedrag te reguleren, om het aan te passen aan de situatie en om rekening te houden met het effect ervan op anderen niet lukt, kan dat komen door kindkenmerken: aanlegfactoren, zoals temperament of een stoornis, zoals ADHD, kunnen daaraan ten grondslag liggen. Als dat het geval is, dan zal een leerling veel langer dan normaal afhankelijk blijven van een volwassene die zijn omgeving structureert en zijn gedrag reguleert, zodat positief gedrag zoveel mogelijk wordt uitgelokt en ondersteund.

Tevens is het mogelijk dat de leerling onvoldoende oefening heeft gehad in het onder controle krijgen van het eigen gedrag en dit oefenen moet inhalen op school. Een dergelijke correctie op de ontwikkeling vergt een aantal planmatige stappen. Overleg met de ouders is dan noodzakelijk. (Zie pagina 92 voor voorbeelden).

Tijd geven voor een leerproces, ondersteunen, extern reguleren waar dat noodzakelijk is en bewuste inzet vragen van het kind en diens ouders voor bewustwording en verandering zijn dus logische stappen bij storend gedrag. Dit kan beschreven worden als een onderdeel van de socialiserende rol van de leerkracht, naast lesgeven, klassenmanagement en gedragsregulatie via disciplinerende maatregelen.

Storend gedrag kan zijn eigen leven gaan leiden. Factoren in de schoolsituatie lokken dan het storende gedrag uit (antecedente factoren) of houden het storende gedrag in stand (consequente factoren). Bij antecedente factoren gaat het om prikkels waardoor het logisch is dat de leerling reageert, iets doet. (Zie pagina 92 voor voorbeelden). Bij consequente factoren gaat het om datgene wat het gedrag oplevert voor de leerling. (Zie pagina 93 voor voorbeelden). Als het storende gedrag een leerling meer oplevert dan het kost, zal die leerling dat gedrag blijven vertonen.

Als storend gedrag frequent en hardnekkig optreedt, is een functionele (gedrags)analyse op zijn plaats. Met een functionele gedragsanalyse wordt een aantal methodieken bedoeld waarmee informatie wordt verzameld over factoren waardoor het gedrag wordt uitgelokt en/of in stand wordt gehouden.

De eerste invalshoek wordt gevormd door de antecedente factoren, oftewel de prikkels die altijd aan het storende gedrag voorafgaan, die het ongewenste gedrag uitlokken. Dit kunnen zowel factoren zijn in de ruimtelijke inrichting als in het lesmateriaal. De sfeer en de rust in de klas kan van invloed zijn of het soort activiteit. Ook kunnen de stemming van de leerkracht, (on)duidelijkheid over de regels in de klas of verstoringen van buitenaf het gedrag in gang zetten. (Zie werkblad 1 voor een opsomming). Leerkracht en gedragsdeskundigen kunnen bij gesignaleerd storend gedrag een dergelijke lijst invullen. Zijn de uitlokkende factoren geregistreerd, dan moet overwogen worden of deze factoren gewijzigd kunnen worden en of de leerkracht die antecedente factoren ook wil wijzigen.

De tweede invalshoek is die van de consequent factoren: Wat levert het negatieve gedrag voor de leerling op? Aandacht van andere kinderen of van de leerkracht, en status in de groep kunnen belangrijke redenen zijn om ongewenst gedrag te vertonen. Bovendien kan het vermijden van bepaalde activiteiten een belangrijke sturende factor zijn. Wanneer het negatieve gedrag de leerling weinig aversiefs oplevert en wel positieve effecten oplevert, heeft de leerling geen probleem. Een gesprek tussen leerkracht en gedragsdeskundige is dan vaak onvoldoende om hierover duidelijkheid te krijgen. De leerling zelf is over het algemeen degene die het beste weet wat de voordelen van bepaald gedrag zijn. Dezelfde leerling heeft mogelijk nauwelijks besef van de nadelen die dat gedrag hem (en anderen) oplevert. Ook dit kan alleen ter sprake komen in een gesprek met de leerling over de manier waarop deze zijn gedrag en de motieven achter dat gedrag beleeft.

Antecedente en consequente factoren worden soms duidelijk wanneer de leerkracht zelf gaat observeren of wanneer de gedragsdeskundige klassenobservaties doet en met alle betrokkenen analyseert wat er gebeurt. Het kan belangrijk zijn om de hulp van een externe deskundige in te roepen, omdat de leerkracht zelf een inherent onderdeel vormt van de context waarin het disfunctionele gedrag zich afspeelt.

Een functionele analyse is pas volledig wanneer de visie van de leerling en van diens ouders onderdeel zijn van die analyse. Wanneer de leerling geen probleem ervaart en geen voordeel ziet van ander, meer gewenst gedrag, is er vanuit de leerling gezien ook geen reden om gedrag te veranderen. Waarom zou de leerling dan gaan veranderen? Uiteindelijk leiden terechte vragen tot een onderhandeling tussen leerkracht en leerling. De leerkracht biedt aan om antecedente factoren te wijzigen, zodat veranderen minder moeilijk wordt. De leerling zoekt samen met de leerkracht naar wat de voordelen zijn voor hemzelf van het nieuwe, gewenste gedrag. Wanneer de natuurlijke consequenties minimaal zijn in vergelijking tot de inzet en energie die van de leerling worden gevraagd, is tijdelijke aanvullende beloning in de vorm van waardering, leuke activiteiten of kleine materiele beloningen van belang. Deze onderhandelingen, waarbij wordt meegekeken vanuit het perspectief van de leerling, vormen een uiterst essentiële stap in een veranderingstraject op basis van een functionele analyse.

Een functionele gedragsanalyse is dus duidelijk geen test, maar een ‘multi method strategy’. Er wordt gebruik gemaakt van observaties, interviews met alle betrokkenen en een dossieranalyse. (Zie werkblad 2 voor een formulier om een functionele analyse van probleemgedrag te maken, waarin alle stappen staan weergegeven).

Tweede stap: Van lastig naar ongehoorzaam

Storend gedrag is een eerste stap in de richting van conflicten. Openlijk weigeren om te doen wat de leerkracht vraagt, is de volgende stap. Het appel op de relatie (jammer dat je het zo ongezellig maakt) en straf lijkt niet te werken. Dit laatste kan ‘punishment insensitivity’ genoemd worden. Deze ongehoorzaamheid is te leren. De manier waarop opdrachtsituaties in de thuissituatie ‘een leergang ongehoorzaamheid’ kunnen worden, is beschreven. (Zie pagina 95 voor een beschrijving).

Leerkrachten willen graag goed lesgeven en hebben niet de intentie om frequent leerlingen te straffen. Aversieve interventies en het gebruik van macht worden gezien als tekenen van onmacht. Sensitiviteit en responsiviteit van de leerkracht, en een matching met kindkenmerken vormen de kernvoorwaarden voor het opbouwen van wederkerige relaties. Er is inconsisitentie of straf thuishoort op school. (Zie pagina 97 voor voorbeelden). In de westerse maatschappij vormt straf een normaal onderdeel van het socialisatieproces. Ouderlijke en schoolse discipline zijn vaak een mengsel van het tonen van affect en een voorspelbare aversieve interventie die consequent volgt op het ongewenste gedrag. Duidelijke regeles die consequent worden gehanteerd, vormen de kern. Deze regels worden aangeleerd. (Zie pagina 97 voor voorbeelden). De leerkracht is ook als strafuitvoerder voorspelbaar, beheerst en redelijk in plaats van inconsistent, luidruchtig en emotioneel.

Leerkrachten houden niet van straffen, maar in de praktijk wordt door de beroepsgroep wel vaak gebruik gemaakt van aversieve procedures. Verbale reprimandes (een preek) komen het meest voor, daarna het intrekken van privileges en het wegsturen naar de directeur. Straf kan diverse, verschillende functies hebben:

• Het kan bedoeld zijn als informatieve terugkoppeling naar de leerling toe. Het geven van de straf is dan een signaal naar de leerling: ‘Dit is het moment dat je te ver bent gegaan’.

• Straf kan ook bedoeld zijn steuntje in de rug van het kind wanneer het kind moet beslissen of het iets gaat doen of niet. Dat is de preventieve werking van straf. De leerling is dan gemotiveerd om gewenst gedrag te vertonen, omdat hij daarmee iets vervelends ontloopt.

• Straf kan ook bedoeld zijn om de leerling het besef bij te brengen van wat hij heeft gedaan.

• Straf kan echter ook een afreageren van eigen negatieve emoties zijn. De leerkracht is geirriteerd geraakt door het gedrag van de leerling en geeft hem zijn verdiende loon. Het is niet per se negatief wanneer een straf vanuit dit motief wordt gegeven. Spontane reacties vanuit eigen ergernis kunnen ook goed de diverse functies blijken te vervullen. Een leerkracht die straft zou achteraf voor zichzelf moeten nagaan hoe zinvol het straffen is geweest, zodat hij daarmee in het vervolg zijn eigen gedrag kan bijstellen.

Na een uitgevoerde straf zal er altijd tijd dienen te zijn voor herstel van de relatie en waardering voor wat er wel goed is gegaan. Interacties moeten zoveel als mogelijk positief blijven. Wat de leerling doet, is enorm belangrijk. De leerrkacht geniet ervan als het goed gaat en het appel op de relatie wordt niet geschuwd.

Derde stap: Agressief

Boos worden is van alle leeftijden in de ontwikkeling. De manier waarop die boosheid wordt geuit, wijzigt echter in de loop van de tijd. (Zie pagina 98 voor voorbeelden). Kinderen laten toe dat volwassenen van buitenaf grenzen stellen aan hun gedrag, aangezien ze geleerd hebben dat dit veilig en adequaat is. Boosheid wordt door volwassenen vaak op verschillende manieren van kracht ontdaan of weggepoetst. De volwassene probeert de frustraties te voorkomen of deze zo snel mogelijk op te heffen, zoals door afleiden of het verleggen van de aandacht. (Zie pagina 98 voor voorbeelden).

Vertrouwen hebben in volwassenen en bereidheid om zicht te voegen in wat die volwassenen voorstellen, vormen de basis van deze vorm van omgaan met boosheid. Een dergelijk mechanisme komt enkel tot stand wanneer kinderen het thuis goed hebben. Deze vorm van affectregulatie (via de volwassene) loopt niet goed wanneer kinderen thuis een inadequate, onvoorspelbare opvoedingsstijl ervaren. Als slaan en het afpakken van spullen soms wel en soms niet effectief is, bouwt het kind geen consistent patroon op. Gezinnen waarin dagelijks heftige conflicten gaande zijn, vormen tevens een risicofactor voor kinderen op het ontwikkelen van agressief gedrag. Normaliter ontstaat tussen ouder en kind bij conflicten een routine waarbij het kind wordt afgeleid van het conflict of leert het eigen gedrag bij te stellen omwille van de relatie met de ander. Als de volwassene regelmatig afwijzend reageert op het kind, ontstaat het spel van afleiden en omgaan voor de ander niet. Risicogezinnen leiden dus niet alleen op tot ongehoorzaamheid, maar ook tot agressief gedrag.

Omgaan met emoties stopt echter niet bij het durven vertrouwen op volwassenen. Het gemiddelde kind krijgt in toenemende mate de behoefte om zelf greep te hebben op zijn gevoel. Boos zijn en dat oplossen op een manier die past gij het kind zelf wordt dan een ontwikkelingstaak. Het kind wil zelf competent zijn in het omgaan met lastige gevoelens. De volwassene doet dus een stapje terug. Het kind dat boos wordt, meldt dat en de volwassene vraagt hoe hij dat denkt op te lossen. Er komen achteraf gesprekken, over hoe ouders zelf controle hebben verworven over hun eigen boosheid. Het is een lastig leerproces. Kinderen gaan dat leerproces wel aan omdat hun ouders hen openlijk waarderen voor hun pogingen om dat onder de knie te krijgen. Meevoelen, bemoedigen, tips geven en achteraf samen kijken hoe dat is uitgepakt horen daar allemaal bij.

In sommige gevallen groeien kinderen op in een omgeving waar agressie loont. Deze kinderen weten (door kijken naar wat anderen doen en door zelf ervaren) dat het recht van de sterkste geldt. Agressie of dreigen met agressie, worden dan bewust door het kind gebruikt om zijn zin te krijgen. Elk moment dat dat lukt, wordt het patroon sterker. Dit heet proactieve agressie: Beredeneerd en effectgestuurd. Wanneer sprake is van proactieve agressie zoekt de leerkracht, en de schoolpsycholoog met hem, naar manieren om te zorgen dat het beoogde effect niet wordt behaald. Bovendien zullen ook deze leerlingen moeten leren om hun rekensommen te herzien en worden de nadelen van agressief gedrag besproken.

In sommige gevallen groeien kinderen op in een omgeving die onvoorspelbaar is en waarin fysieke integriteit van het kind wordt bedreigd. Het kind voelt zich in allerlei situaties bedreigd en ontploft als een reactie op die bedreiging. Dit heet reactieve agressiviteit. De ontploffingen zijn voor het kind ook angstig. Het leidt tot afwijzing door leeftijdgenoten op school en tot frequente, negatieve en corrigerende interacties met de leerkracht. Deze reacties van anderen vergroten de onveiligheid en een vicieuze cirkel met oplopende heftigheid en steeds meer conflicten is dan een feit. Wanneer sprake is van reactieve agressie, zal op de school moeten worden gewerkt met een tweetrapsraket. Eerst moet weer rust ontstaan. Met een rode waas voor de ogen kan een kind niet reageren op het appel om na te denken bij wat hij doet. Daarna, achteraf, in een rustige en bemoedigende omgeving, kan worden gewerkt met wat er nu exact is gebeurd. Andere manieren om de situatie te interpreteren, meerdere alternatieven om de situatie op te lossen en de voor- en nadelen van de diverse oplossingen worden dan doorgenomen.

Kinderen en jeugdigen die regelmatig agressief zijn, zien de wereld niet zoals niet-agressieve leerfijdgenoten of volwassenen. Een leerkracht kan dan gefrustreerd gaan roepen dat de leerling altijd anderen de schuld geeft en de eigen rol niet ziet. Deze sociale cognitieproblemen vormen een basisprobleem waaraan gewerkt moet worden bij agressieve kinderen. Oefenen in praten over situaties, reflecteren op de eigen gevoelens en het eigen gedrag, wegen van mogelijke reacties en achteraf de balans kunnen opmaken zijn allemaal vaardigheden die voorafgaan aan het kunnen kiezen voor controle en overleg. Deze vaardigheden zijn te leren door een leerling, door te oefenen en te praten met mensen die de visie van het kind op het gebeuren serieus nemen. Volwassenen dienen bekwaam genoeg te zijn om de leerling uit te dagen anders te denken, zonder dat deze zich miskend voelt.

Scholen willen agressieproblemen het liefst zelf als school oplossen. Afhankelijkheid van externe, hulpverlenende instanties leidt tot frustratie, omdat vaak sprake is van lange wachttijden en bureaucratische procedures. Daarnaast werken hulpverleners vanuit andere referentiekaders dan de school. Voor de school bestaat het agressieprobleem niet enkel uit datgene wat de leerling voelt en doet. Het groepsproces, de interacties tussen het gedrag en de leerprestaties, en de hoge eisen die worden gesteld aan beheersing van de sfeer en het energieniveau in de klas door de leerkracht, zijn factoren die net zo belangrijk zijn als inzicht in datgene wat die ene leerling drijft. School en hulpverleners niet altijd in staat om de verschillende referentiekaders aan elkaar te koppelen. Scholen zoeken daarom vaak de oplossing in deskundigheidsbevordering van het eigen personeel en het in school laten meewerken van eigen gedragsdeskundigen.

Indien voldoende deskundigheid in de school aanwezig is, kan ook worden gestreefd naar vroegtijdige signalering. Agressief gedrag moet pas onderwerp van discussie worden wanneer de leerkracht alles heeft geprobeerd en niet meer weet hoe hij verde rmoet gaan. Agressief gedrag dient niet alleen bestreden te worden met disciplinaire stappen. In een vroeg stadium kan planmatig worden uitgezocht wat het is dat helpt. Vaak is de leerling zelf degenen die daarvoor waardevolle informatie kan aandragen. De ervaring leert dat het bespreken van ervaringen en positieve uitzonderingen van verschillende leerkrachten die met een leerling te maken hebben, soms al voldoende informatie kan opleveren. (Zie pagina 102 voor voorbeelden van fasen en werkblad 3). Voor elk van de drie fasen geldt dat de leerkracht moet kiezen op welke manier hij de leerling wil aanspreken. De basale keuze voor reactieve of proactieve agressiviteit is daarbij belangrijk. Speelt hij in op de voelende leerling (reactief agressief), die binnen de relatie ontspant en zich veilig gaat voelen? Extern reguleren, afleiden en oplossen zijn in dat geval de belangrijkste acties. Speelt hij in op de denkende leerling die zelf zicht moet krijgen op de manier waarop het gedrag en de eigen gevoelens van de leerling gecontroleerd kunnen worden (proactief agressief)? Dan gaat het om keuzen formuleren, experimenten ondersteunen en het achteraf analyseren.

Bijna de helft van de kinderen tussen tien en vijftien jaar wordt wel eens gepest en één op de vijf leerlingen in die leeftijd wordt frequent gepest. Naarmate leerlingen ouder worden, komt pesten ook minder voor. Bij vijftienjarigen wordt nog maar één op de drie leerlingen wel eens gepest. Bij tweederde van de leerlingen gebeurt het pesten door klasgenoten. Pesten is daarmee dus een schoolprobleem. De onmiddelijke gevolgen van pesten zijn voor slachtoffers dus groot. Gevoelens van angst en somberheid komen dan vaak voor. Daarnaast ontwikkelt slechts een derde van alle slachtoffers een hekel aan school. En kwart wil zelfs niet meer naar school toe. Voor de daders geldt dat het pestgedrag meestal niet iets op zichzelf staand is. Het is vaak onderdeel van een breder agressief en antisociaal gedragspatroon. Pesters blijken ook in de volwassenheid vaak meer betrokken te zijn bij gewelddadig en misbruikend gedrag. Pesters geven bovendien aan dat ze niet bang zijn dat hun pestgedrag negatieve consequenties heeft. Enkel een derde van de pesters rapporteert dat ze door een leerkracht worden aangesproken op hun gedrag. Slechts één op de vijf ouders spreekt zijn kind aan op pestgedrag van zijn kind.

Leerlingen zoeken niet zomaar om hulp na een pestincident. Schaamte speelt daarbij een grote rol, maar ook het gevoel dat het niet zal helpen of juist erger wordt als volwassenen zich daarmee gaan bemoeien. Een derde van de slachtoffers zoekt hulp bij de leerkracht en de helft praat er thuis over. Dat praten over pesten is echter geen garantie op succes. Wanneer ouders en/of de school weten dat er wordt gepest, zullen ze slechts in de helft van de gevallen daadwerkelijk proberen er wat aan te doen. Wanner ouders of de leerkracht wel ingrijpen, is dat slechts in 60% van de gevallen succesvol. Bijna net zo vaak blijft pesten net zo doorgaan of wordt het zelfs erger.

Preventief kan veel aan pesten worden gedaan. Programma’s voor het aanleren van prosociaal gedrag en conflictoplossende vaardigheden, die schoolbreed worden ingevoerd, blijken het meest effectief te zijn. Schoolbreed betekent het hele jaar door en elk jaar een vervolg. Bovendien is het van belang dat binnen de school duidelijke gedragsregels bestaan waarin pesten wordt afgekeurd. Het melden van pestincidenten behoort te worden aangemoedigd en de procedures hiervoor dienen laagdrempelig te zijn. Leerlingen dienen te weten bij wie ze pesterijen kunnen melden en dat een klacht altijd serieus wordt genomen. Volwassenen zullen zich verantwoordelijk moeten voelen voor het beeindigen van pestsituaties en zullen daar actief mee aan de slag moeten gaan. Diezelfde volwassenen horen ook niet af te wachten tot zij worden benaderd door omstanders of slachtoffers, maar ze zullen actief moeten uitkijken naar situaties waarin mogelijk moet worden ingegrepen.

Fysiek geweld komt op veel scholen voor en ongeveer dezelfde cijfers gelden voor dreigen met fysiek geweld. Een kwart van de leerkrachten krijgt bovendien te maken met agressie door ouders. Het gaat daarbij met name om verbaal geweld en verbale bedreigingen. Incidenten zijn er dus genoeg. De Onderwijsinspectie verwacht dan ook dat alle scholen een beleid zullen ontwikkelen om dit type incidenten zoveel mogelijk te voorkomen. Bovendien moeten scholen een beleid ontwikkelen dat adequaat optreden mogelijk maakt na incidenten. Over de preventieve aanpak van geweld op school bestaat redelijke overeenstemming. Agressief gedrag vraagt om een brede aanpak waarvan het aanleren van prosociale vaardigheden en goed klassenmanagement essentiele bouwstenen zijn. Betrokkenheid van de leerkracht bij zijn leerlingen, die ook door de leerling als dusdanig wordt ervaren, is voor leerlingen bovendien essentieel. Slechte leerprestaties vormen een zelfstandige, beschermende factor tegen ontsporing. Goede leerlingenzorg is dus, naast de programma’s voor emotioneel en sociaal leren, een belangrijke, preventiefe factor. In het actieplan tegen geweld wordt het omgaan met geweldsbedreiging als een openlijk begin van de geweldsspiraal een kernpunt voor actie genoemd.

Terecht wordt van een school ook verwacht dat incidenten adequaat worden behandeld. Daarbij spelen diverse invalshoeken een rol. Na een geweldsincident speelt voor de onderwijsprofessional een dubbel probleem op. De eigen reacties van schrik, boosheid, angst en verdriet dienen te worden verwerkt. Bovendien moet zo snel mogelijk orde worden geschapen voor leerlingen en de ouders van deze leerlingen. Dit gebeurt aan de ene kant door het verzorgen van een adequate en correcte informatievoorziening. Aan de andere kant zal de school dienen te beschikken over een duidelijk draaiboek met een herkenbare routine, zodat de school voor de leerlingen in de dagen na het incident voorspelbaar, veilig en vertrouwd is.

Epiloog

Agressie komt in alle maten en soorten voor. Er bestaat een redelijke consensus over de meest wenselijke aanpak van agressie op school: Niet reactief, achteraf en corrigerend, maar proactief en positief. Dus goed klassenmanagement, ingrijpen aan het begin van een negatieve spiraal en het helpen met het aanleren van positief gedrag.

In de dagelijkse schoolpraktijk blijkt tegelijkertijd dat scholen geen prioriteit geven aan het onderwerp agressie, met name wanneer er nog geen ervaringen met incidenten zijn. Interventies vanuit de problematiek van een kind grijpen echter onvoldoende in op interactieprocessen in de gehele klas en zullen ontoereikend zijn op school. Voor een structurele aanpak van agressie op de school is naast of zelfs onafhankelijk van de behandeling van het kind of de jongere deskundigheidsbevordering van de onderwijsprofessionals zelf nodig. Implementatie, ‘doorlopend onderhoud’ daarvan en ondersteuning door schoolpsychologen van leerkrachten bij specifieke probleemsituaties is noodzakelijk.