Samenvatting Clinical Interviews for Children and Adolescents (McConaughy)

Deze samenvatting bij de 2e druk van 'Clinical Interviews for Children and Adolescents (McConaughy)' is geschreven in het studiejaar 2013-2014 en gedoneerd aan WorldSupporter

1. Klinische interviews in de context van veelzijdige assessment

Klinische interviews is een veelgebruikte methode om informatie en om de unieke perspectieven van individuen te verkrijgen. Uit een onderzoek onder leden van de American Psychological Association (APA) blijkt dat klinische interviews het meest gebruikt wordt in vergelijking met andere assessment procedures. Tevens blijkt dat 2/3 van de mensen die interview gebruiken hier een training voor hebben gevolgd, terwijl 1/3 weinig tot geen training hiervoor heeft gevolgd. Dit is in tegenspraak met verslagen van mensen die trainingsprogramma’s verzorgen voor school psychologen en die het meest klinische interviews bespreken. Dit boek bediscussieerd klinische interviews met kinderen, adolescenten, ouders en leraren met als doel om een praktische gids en een naslagwerk te zijn voor mensen in het werkveld.

In dit hoofdstuk worden klinische interviews bediscussieerd. Allereerst volgt er een historisch perspectief over klinisch interviewen, waarna er gekeken wordt naar de natuur van klinische interviews en de werkassumpties die nodig zijn voor het gebruik van interviews.

Historisch perspectief

Klinische interviews kennen meerdere doeleinden, namelijk (1) de eerste assessment van de problemen bij kinderen, (2) psychiatrische diagnose doen; om school gebaseerde interventies en andere behandelingen vorm te geven, (3) school-gebaseerde interventies te ontwerpen en andere behadelingen, (4) het evalueren van de effecten van op dat moment geboden hulp en (5) het screenen voor risico als risico op zelfmoord, geweld of emotionele, gedrags of leerproblemen. Schoolpsychologen gebruiken interviews met kinderen, ouders en leraren vaak als een onderdeel om te bepalen of er emotionele problemen (emotional disturbance, ED) zijn. Klinische psychologen gebruiken interviews vaak om een psychiatrische diagnose te stellen.

In het verleden hebben interviews altijd een centrale positie gehad als traditionele assessment voor emotionele en gedragsproblemen van kinderen. Traditionele assessment beslaat ook medische diagnoses, psychodynamische, psychometrische en persoonlijkheids assessment. Traditionele assessment legt de focus op de onderliggende staat of persoonlijkheidstrek in een persoon wat de oorzaak voor gedrag is. De medische aanpak kijkt daarnaast ook naar lichamelijke oorzaken voor het gedrag, zoals een ziekte of een stoornis. In tegenstelling tot de traditionele assessment legt gedrags assessment de focus op observeerbare, discrete, probleemgedragingen en gebeurtenissen in de omgeving die de gedragingen versterken en vasthouden.

Traditionele assessment wordt ook wel nomothetic genoemd, omdat het een individu en zijn functioneren vergelijkt met andere groepen mensen. Gedrags assessment wordt ook wel idiographic genoemd omdat het de focus legt op individuen zonder vergelijking met anderen.

Toen gedrags assessment zich ontwikkelde en groeide vergrootte het zijn focus en assumpties door meerdere methodes op te nemen. Hierdoor zijn de verschillen tussen gedrags- en traditionele assessment minder duidelijk. Het is handiger om moderne gedrags assessment te zien in het licht van directe en indirecte manieren van aanpak. Een indirecte manier is dan een klinisch interview, omdat er ook zaken van het verleden kunnen worden gerapporteerd. Observaties in natuurlijke settingen zijn een meer directe methode van assessment, omdat het dan gaat over het huidige gedrag. Later in dit boek zitten formats voor interviews. Er wordt vanuit gegaan dat er naast de interviews ook andere assessment producten als vragenlijsten, testen en gestandaardiseerde beoordelingsschalen gebruikt worden.

De aard van klinische interviews

Voordat er gediscussieerd kan worden over klinische interviews moet er eerst duidelijk zijn wat we eronder verstaan. Hughes en Baker (1990) definiëren klinische interviews met kinderen als volgt: het kind interview is een face-to-face interactie van beïnvloeding van allebei de betrokkenen met als doel om aspecten van het functioneren van het kind met betrekking tot planning, implementatie of evaluatie van de behandeling te beoordelen. Een soortgelijke definitie kan opgesteld worden voor ouders en leraren. Klinische interviews verschillen van een normale conversatie doordat: het klinische interview plaatsvindt tijdens een formeel geregelde afspraak; de interviewer heeft een specifiek doel; de interviewer kiest de onderwerpen van discussie; de interviewer stelt de vragen en de geïnterviewde beantwoord de vragen; de interviewer houdt aspecten van de interactie in de gaten, zowel het gevoel, gedrag en stijl van de geïnterviewde en de inhoud van de discussie; de interviewer gebruikt vraag technieken en andere strategieën om de conversatie te sturen; de interviewer accepteert de expressie van gevoelens en informatie over feiten van de geïnterviewde zonder er een oordeel over te geven; de interviewer maakt soms expliciet wat soms in andere conversaties niet wordt benoemd; en de interviewer volgt richtlijnen van vertrouwelijkheid en het openbaar maken van informatie.

Klinische interviews verschillen van interviews tijdens psychotherapie en ze worden daarom klinische assessment interviews genoemd. Bij klinische interviews wordt er informatie verzameld om iemands emotionele en gedrags functioneren te evalueren en om te beslissen of en welke interventie nodig is. Psychotherapeutisch interviews hebben als doel om emotionele stress te verlichten, inzicht te geven en veranderingen in gedrag of gevoel te verzorgen welke leiden tot verbeteringen in iemands levenssituatie. Bij forensische interviews is het doel om specifieke vragen over individuen of families te onderzoeken en om professionele meningen te verzorgen bij wettelijke beslissingen (voogdijschap, kindermisbruik of verwaarlozing). Overzichts interviews hebben als doel om data te verzamelen over onderwerpen waar de onderzoeker belang aan hecht. We zullen verder in het boek alleen de klinische assessment interviews behandelen.

Werkveronderstellingen bij klinische interviews

Klinische interviews kunnen veel informatie geven over een kind. Soms wordt er echter teveel waarde gehecht aan de informatie uit een interview bij psychiatrische diagnoses. In de vroege jaren van de gedrags assessment is de directe observatie belangrijker.

Meervoudige data verzameling

Er is geen gouden regel om het functioneren van een kind te beoordelen. Er wordt verondersteld dat er meerdere bronnen nodig zijn naast een interview, als een observatie, standaard vragenlijsten, zelfrapportage en testen.

Verschil per situatie

Er wordt verondersteld dat kinderen verschillen in andere situaties en relaties. In de gedrags assessment wordt gedacht dat omgevingscondities het gedrag van kinderen beïnvloedt, waardoor het gedrag van kinderen varieert in verschillende situaties en in relaties met anderen (verschil hoe er wordt omgegaan met bijvoorbeeld ouders en leraren). Variaties in gedrag door situaties leidt tot hypotheses over factoren die het gedrag in stand houden. Sommige gedragingen blijken consistent over situaties en relaties te zijn, zoals agressief gedrag. Goede assessment kan de gedragspatronen identificeren die verschillen situatie en relatie en patronen die hetzelfde zijn.

Beperkte overeenkomst tussen de verschillende gebieden

Er is slechts een laag tot gemiddelde overeenkomst tussen informanten die zich in verschillende situaties of relaties met hetzelfde kind bevinden. Er wordt in een onderzoek van Achenbach, McConaughly en Howell’s (1987) slechts een correlatie gevonden van .28 tussen informatie van ouders en leraren van kinderen (komen uit verschillende situaties). Bij mensen uit dezelfde situatie is er een correlatie van .60. Een lage overeenkomst wil niet zeggen dat de een gelijk heeft en de ander niet. Ouders weten andere dingen dan leraren, die zich op een heel ander gebied van functioneren richten. Er kunnen fouten zitten in informatie of deze kunnen expres worden veroorzaakt voor persoonlijk gewin. Er moet echter vanuit worden gegaan dat als er geen bewijs is voor misinterpretatie, dat verschillende informatie zorgt voor een breder beeld van het kind. De informatie over het gedrag van het kind in verschillende situaties kan gebruikt worden voor welke interventie strategie het beste past.

Verschil in structuur en inhoud

De structuur en inhoud van een interview variëren in relatie met de informant en de doelen van het interview. Als een kind wordt geïnterviewd dan kan men veel leren over hun zienswijze door hun problemen en competenties. En men kan veel leren door directe observaties. Als een volwassene wordt geïnterviewd dan kan men onder meer de zienswijze van de ouders over het probleem van de volwassene leren kennen, familieomstandigheden, en de reacties van ouders op de problemen van het kind. Van een interview met een leraar is informatie te verkrijgen over hun kijk op de problemen van het kind, hun competenties en academische prestaties.

Inhoud van interview en strategieën

De inhoud en vraagstrategieën moeten worden gevormd door wat voor soort persoon er wordt geïnterviewd en welke informatie er wordt gezocht. In dit boek worden traditionele en gedrags interview technieken besproken. Semigestructureerde vragen kunnen gebruikt worden bij kinderen, ouders en leraren over veel verschillende aspecten van het functioneren van het kind. Een semigestructureerd interview heeft een open einde en het simuleert een natuurlijk gesprek. De vragen behoeven geen ja of nee antwoord, maar moedigen aan om een mening, opinie of gevoelens over het onderwerp te geven. Na een semigestructureerd interview kunnen onderzoeksvragen worden gebruikt om meer gedetailleerde informatie te verkrijgen.

Gestructureerde vragen zijn geschikt voor het ondervragen van ouders over symptomen en criteria voor psychiatrische stoornissen. Deze interviews hebben een standaard set vragen en er wordt de focus gelegd op specifieke problemen die relevant zijn voor diagnoses. Er zijn een aantal gestructureerde interviews ontwikkeld voor onderzoek en mentale gezondheid assessment, bijvoorbeeld de National Institute of Mental Health’s Diagnostic Interview Schedule for Children- Version IV. De meeste gestructureerde interviews zijn voor kinderen en ouders, er zijn er maar weinig voor leraren. Door de lengte en details worden gestructureerde interviews vaak niet voor school assessment gebruikt. Het is echter wel handig om informatie te verkrijgen of het kind voldoet aan criteria voor bepaalde psychiatrische diagnoses (als ADHD, depressies of angst).

Er kunnen gedragsspecifieke vragen worden gebruikt om achter de zorgen van ouders en leraren over een kind. Deze vragen hebben een beperktere blik dan semigestructureerde vragen, omdat ze gericht zijn op een aantal specifieke probleemgebieden. Gedragsspecifieke vragen omvatten de eerste fasen van gedrag assessment en gedrag consultatie met als hoofddoel om (1) problemen waarover ouders of leraren zich zorgen maken te identificeren (probleemidentificatie) en (2) om antecedenten en gevolgen die de problemen omringen te onderzoeken (probleemanalyse). Deze vragen kunnen ook worden gebruikt bij het kind zelf, om te kijken hoe hij/zij tegen de problemen aankijkt.

Probleem oplossende vragen richten zich op de zorgen van ouders en leraren met als doel om interventies te ontwikkelen voor de geïdentificeerde problemen. Deze vragen omvatten latere stappen van plan implementatie en plan evaluatie. In klinische interviews worden probleem oplos vragen gebruikt om te onderzoeken hoe men tegen verschillende interventies aankijkt voordat deze worden geïmplementeerd. Deze vragen kunnen ook worden gebruikt bij het kind zelf, om te kijken hoe hij/zij over bepaalde behandelingen denkt.

Interview als component van meervoudige assessment methodes

Als conclusie kan er gesteld worden dat interviews het best gezien kunnen worden als onderdeel van een meervoudige assessment methode om het functioneren van kinderen te bekijken. Interviews hebben hun voor en nadelen. Een voordeel is dat er de mogelijkheid is om een rapport op te stellen en er kan vanuit verschillende oogpunten naar het probleem worden gekeken. Een nadeel is dat interviews kwetsbaar zijn voor lage betrouwbaarheid en misinformatie. Een ouder en leraar interview is goed om specifieke huidige problemen te verduidelijken en om inzicht te krijgen in hoe ouders en leraren reageren op de problemen.

Het is handig om interviews te combineren met andere assessment methodes. Er zijn vijf assessment takken te onderscheiden: (1) ouder rapportage, (2) leraar rapportage, (3) cognitieve assessment, (4) lichamelijke assessment en (5) directe assessment van het kind (zie tabel 1.2 pagina 10).

De Achenbach System of Empirically Based Assessment (ASEBA) is een voorbeeld van een familie van gestandaardiseerde instrumenten ontworpen om te passen in het multimethod model. De ASEBA bevat onder andere de Child Behavior Checklist for Ages 6-18 (CBCL), de Youth, Self-Report (YSR) en de Teacher’s Report Form (TRF). Een andere familie van gestandaardiseerde instrumenten is de Behavior Assessment System for Children- Second Edition (BASC-2). De BASC-2 bevat onder andere instrumenten om de beoordelingen van de ouders en de leraar over de problemen van kinderen in kaart te brengen en gestructureerde observaties in de schoolse setting.

2. Strategieën voor klinische interviews bij kinderen

Dit hoofdstuk beschrijft strategieën om een klinisch interview bij een kind af te nemen met de nadruk op semigestructureerde interviews. In een interview met kinderen wordt gebruik gemaakt van semigestructureerde vragen om informatie over een breed gebied te verzamelen, terwijl de manier van vragen aangepast wordt aan het ontwikkelingslevel en interactiestijl van het kind. Ook wordt er gebruikt gemaakt van gedragsspecifieke vragen om te kijken hoe het kind zelf tegen de problemen aankijkt en de oorzaken en consequenties van dit gedrag, en van probleem oplossende vragen om te kijken hoe het kind aankijkt tegen verschillende interventies.

Binnen de context van meervoudige methode assessment zijn klinische interviews erg geschikt voor: het zorgen voor rapportage en mutueel respect tussen interviewer en het kind; om het perspectief van het kind op zijn/haar functioneren te leren; identificeren welke problemen kunnen worden aangepakt met een interventie; om de sterke kanten en competenties te identificeren die gebruikt kunnen worden bij de interventie; de kijk van het kind op de verschillende opties voor interventie ontdekken; en het direct observeren van het gedrag, gevoel en interactiestijl van het kind.

Klinische interviews verschillen van een normaal gesprek, maar er zijn strategieën om een interview controversiëler en comfortabeler te maken voor de geïnterviewde. Dit kan bijvoorbeeld door de geïnterviewde aan te moedigen om hun meningen en gevoelens te geven zonder angst voor een negatieve reactie. Dit kan ook door de snelheid van het vragen stellen aan te passen. Dit is vooral belangrijk bij het interviewen van kinderen, omdat zij dichtslaan als ze het gevoel hebben dat ze worden ondervraagd of worden onderwezen. Ook verliezen ze interesse als ze teveel moeten luisteren of als het interview aanvoelt als een drilsessie of het zoeken naar feiten. Het gebruik van teveel jargon kan het interview ook ondermijnen.

Een goede interviewer focust op punten van belang, terwijl hij tegelijk gevoelig is voor de reacties van de geïnterviewde. Het hoofdstuk bespreekt verschillende technieken om kinderen te interviewen. De delen leggen de nadruk op relevante zaken bij het houden van een ontwikkelingsgevoelig interview.

De setting van het interview en de uitstraling van de interviewer

Het interview moet worden afgenomen in een ruimte met alleen het kind en de interviewer, behalve als er een goede reden is dat er iemand anders bij is. Een eigen ruimte kan soms lastig zijn als iemand werkzaam is op een school en geen eigen ruimte heeft. Voordat men een jong, overactief of agressief kind interviewt is het belangrijk om de ruimte kindveilig te maken door gevaarlijke voorwerpen (schaar, briefopener etc.) op te ruimen. Speelgoed en andere voorwerpen die nodig zijn voor het interview moeten uit het zicht worden gehouden tot ze gebruikt worden. Het weghalen van foto’s voorkomt dat kinderen hierdoor worden afgeleid. Als het mogelijk is moet de kamer een relaxte en neutrale sfeer hebben, met lekkere stoelen en een tafel. Kinderen onder de zes jaar zitten beter op een kussen of op een mat op de grond met de interviewer op ongeveer ooghoogte. Oudere kinderen kunnen wel goed zitten in een comfortabele stoel. Als algemene regel geldt dat moet worden vermeden om tegenover het kind te zitten achter een bureau of tafel, omdat de interviewer dan een autoriteitsfiguur lijkt en het zorgt voor een test-achtige atmosfeer. Het is beter om in een diagonale hoek van een tafel vlakbij het kind te gaan zitten. Op deze manier is het makkelijk om dingen op te schrijven en is er geen barrière tussen interviewer en het kind. Het interviewen van een adolescent moet ook gebeuren in een relaxte, neutrale ruimte. Dit is het liefst een ruimte zonder kinderachtige inrichting en geen ruimte van een autoriteitsfiguur en geen ruimte waar straffen worden uitgedeeld.

De interviewer moet ook over zijn eigen verschijning nadenken. Over het algemeen is het handig dat men zich kleedt als in de gemeenschap en de omgeving standaard is. Door te informeel te kleden geeft de interviewer de indruk dat er sprake is van een spelsessie of een informeel gesprek. Als de interviewer te formeel is gekleed, dan kan deze als niet naderbaar of te stijf worden gezien. In klinische settings moet men ervoor oppassen er niet uit te zien als een medische dokter, omdat dit voor angst bij het kind kan zorgen. Als men de term doctor in zijn/haar titel heeft, dan dient men aan het jonge kind uit te leggen dat men een praat dokter is en geen prikken geeft. Afhankelijk van de problemen kan er een match worden gemaakt tussen het geslacht van het kind en de interviewer om communicatie over gevoelige zaken makkelijker te kunnen bespreken.

Het bespreken van doel en vertrouwelijkheid met kinderen

Na een persoonlijke introductie is het goed om uit te leggen is wat het doel is van het interview en de beperkingen van vertrouwelijkheid. Het is belangrijk om verkeerde vooroordelen aan het begin van het interview weg te nemen. Uitgelegd kan worden dat het een privé gesprek is wat niet aan de ouders of leraar wordt verteld, alleen als het kind aangeeft dat het zichzelf of anderen pijn wil gaan doen of als anderen het kind pijn hebben gedaan dan moet dit verteld worden. Ook moet er verteld worden dat er een rapport zal worden opgesteld over het gesprek en dat de interviewer aan het einde van het interview bepreekt met het kind wat en op welke manier de informatie met ouders en leraren wordt besproken. Soms wordt een gesprek opgenomen, waarbij er kan worden aangegeven dat dit gebruikt wordt om de tijd samen te onthouden. Na de uitwerking van de rapportage wordt de tape gewist of als het werk met dat kind klaar is. Het is handig om alle introductie en uitleg over vertrouwelijkheid zo kort mogelijk te houden.

Ontwikkelingsoverwegingen bij interviews met kinderen

Een goed klinisch interview met kinderen vraagt sensitiviteit voor hun communicatie vaardigheden, hun cognitieve niveau en hun sociaal emotionele ontwikkeling. De meeste onderwerpen zijn geschikt voor alle leeftijden, maar de stijl van vragen moet aansluiten bij het ontwikkelingsniveau. Er wordt een onderscheid gemaakt tussen jonge kinderen (3-5 jaar), gemiddelde leeftijd (6-11 jaar) en adolescentie (12-18 jaar). In tabel 2.1 (blz. 18) staat waar je bij de drie verschillende ontwikkelingslevels op moet letten wat betreft het vermogen van het kind, en in tabel 2.2 (blz. 19) staat per ontwikkelingslevel wat je als interviewer vooral wel of niet moet doen in een interview.

Ontwikkelingskarakteristieken bij jonge kinderen

Jonge kinderen kunnen moeilijk zijn om te interviewen door hun beperkte communicatie en cognitieve vaardigheden. Ontwikkelingspsychologen karakteriseren jonge kinderen als preoperationeel (focussen maar op een kenmerk per keer) omdat ze nog niet kunnen omgaan met de logische operaties van de volgende stage. De focus ligt op slechts een kenmerk of attribuut van een object of situatie en ze zijn snel verward door verschillen tussen verschijning en werkelijkheid. Communiceren gaat makkelijker met poppen of cartoon karakters. Jonge kinderen hebben moeite om specifieke informatie goed te onthouden en ze kunnen daardoor incomplete verhalen vertellen over een gebeurtenis. Een lang gesprek houden is ook moeilijk.

In sociaal-emotioneel opzicht zijn jonge kinderen egocentrisch. Ze missen het vermogen om te begrijpen wat het perspectief is van andere mensen. Dit is ook een kenmerk van kinderen met autisme. Ze weten niet hoe andere mensen zich voelen in een situatie. Het is beter om naar de gebeurtenis te vragen en hoe ze zich zelf voelden. Jonge kinderen vinden het ook moeilijk om hun emoties onder woorden te brengen.

De kijk van jonge kinderen op goed en fout is in het algemeen gebaseerd op de gevolgen van hun acties, wat door Kohlberg (1976) het preconventionele niveau van moreel redeneren wordt genoemd. Een actie is fout omdat je ervoor gestraft wordt. In sociale interacties kunnen kinderen korte periodes spelen. Ze kunnen meedoen met andere kinderen in geef en neem spelletjes.

Jonge kinderen hebben er in het algemeen plezier in om met anderen spelactiviteiten te doen en fantasie spelletjes te doen. Ze spelen vaak familiaire volwassen activiteiten na, ze doen fantasiespel met speelgoed, of ze doen gedeelde fysieke activiteiten (fietsen, spelen op het strand, rennen en pakkertje). Omdat jonge kinderen aan het leren zijn hoe ze sociaal gedrag moeten coördineren zijn peer interacties en vriendschappen vaak van korte duur. Bij jongens is vooral het ruige spel en het kibbelen opvallend. Peers die vaak agressief zijn, zijn in het algemeen niet geliefd en kinderen die delen hebben in het algemeen een gunstige en positieve positie.

Vraag strategieën bij jonge kinderen

Er zijn verschillende manieren om aan te sluiten bij het ontwikkelingsniveau van kinderen, zoals het op gelijke hoogte zitten als het kind. Om de communicatie makkelijker te maken moet de lengte van de vragen kort worden gehouden en de vragen niet te moeilijk. Het gebruik van korte vragen zonder ingebedde frases wordt aangeraden. Een goede duimregel is het gebruiken van zinnen van slechts drie tot vijf meer woorden dan de lengte van de zinnen van het kind. Het proberen te verminderen van interviewer praat en het vermeerderen van de praat van het kind is ook een goede regel. Een andere regel is het gebruiken van open vragen (waar geen ja/nee antwoord op gegeven kan worden). Deze vragen moeten zich richten op concrete en bekende zaken en situaties. Door het gebruik van een hulpmiddel als een pop, kan het voor een kind makkelijker zijn om een actie of gevoel uit te beelden. Het gebruiken van de termen die kinderen gebruiken en het aanspreken met namen kan helpen om het niveau van begrijpen vergroten. Het gebruik van woorden als ‘ok’, ‘um’, en ‘uh’ laten het kind weten dat je hen begrijpt en het moedigt hen aan om meer te vertellen. Door niet op elke reactie gelijk een vraag te laten volgen voelt het gesprek voor het kind minder aan als een overhoring. Wees geduldig als het kind even stil is of een pauze laat vallen, zodat het kind kan nadenken over wat het wil vertellen. Door te snel een nieuwe vraag te stellen als een kind stopt met praten, kan het ervoor zorgen dat het kind stilvalt.

Ontwikkelingskarakteristieken van kinderen van gemiddelde leeftijd (6-12 jaar)

Als kinderen ouder worden groeien hun communicatieve competenties, cognitieve vaardigheden en hun sociaal-emotioneel functioneren zienderogen. Hierdoor is het makkelijker om een interview af te nemen. Volgens Piaget treden kinderen van 6-7 in de stage van concreet opereren en zij blijven in deze stage tot een jaar of 11-12. In deze stage kunnen kinderen simpele logica loslaten op moeilijke objecten en actuele gebeurtenissen. Ze kunnen zich op meer dan een object tegelijk richten, zoals hoogte en wijdte (decentration). Ze begrijpen dat het veranderen van het uiterlijk van een set objecten de hoeveelheid niet verandert (conservation). Ze hebben concreet begrip van de omkeerbare relatie van simpele operaties als optellen en aftrekken (reversibility).

Op sociaal-emotioneel gebied kunnen kinderen in deze leeftijd ‘recursive denken’. Dit betekent dat ze zich kunnen inleven in wat iemand anders zou kunnen denken. Op deze manier kunnen ze iemand anders zijn perspectief begrijpen.

De ideeën over goed en fout zijn gebaseerd op Kohlbergs (1976) niveau van conventioneel moreel redeneren. Kinderen in deze stage hebben vaak zwart-wit ideeën over regels en zien deze als absolute principes zonder uitzonderingen. Dit absolute standpunt leidt vaak tot argumenten met leeftijdgenoten of autoriteitsfiguren over of de regels gebroken zijn of gelden in specifieke situaties. Sommige kinderen hechten veel waarde aan de regels en of iedereen wel eerlijk behandeld wordt volgens deze regels. Het begrip van regels en het opvolgen ervan is een voorwaarde voor het meedoen aan gestructureerde spelletjes en sporten.

Kinderen ontwikkelen met deze leeftijd een duidelijker gevoel van zelf competentie in verschillende gebieden als academische vaardigheden, atletiek en sociale interacties met leeftijdgenoten. Ze kunnen hun gevoelens beter reguleren, voornamelijk opwinding en woede, waardoor ze makkelijker mee kunnen doen met competitieve spelletjes en activiteiten. De behoefte om een competitie aan te gaan is een normaal aspect van de ontwikkeling.

Peer interactie reflecteert de groei in het cognitieve en sociaal-emotioneel functioneren. Gestructureerde bord spelletjes, groepsspellen en team spellen met moeilijke regels zijn algemene activiteiten tussen leeftijdsgenoten. Kinderen kunnen kibbelen omdat ze de regels negeren of ze proberen te begrijpen. Hier ontstaat de moeilijkheid om zelf de problemen op te lossen en naar autoriteitsfiguren te gaan voor hulp. Vriendschappen zijn stabieler en er ontstaan beste vrienden. Deze zijn meestal van dezelfde sekse, maar er zijn altijd uitzonderingen. Agressieve kinderen en teruggetrokken kinderen worden vaak niet aardig gevonden. Kinderen die vriendelijk, hulpvaardig en steunen, worden vaak aardig gevonden. De acceptatie in de vriendengroep wordt belangrijker. Groepjes worden meestal gevormd door klas indelingen, buurtcontacten, en gestructureerde sociale activiteiten.

Vraag strategieën bij kinderen in de gemiddelde leeftijd

Kinderen van deze leeftijd kunnen beter reageren op interview vragen dan jongere kinderen. Door in het begin van het interview te vragen naar interesses en hobby´s van het kind ontstaat er een gevoel van vertrouwen, voelen ze zich meer op hun gemak en hebben ze het idee dat hun ideeën en gevoelens worden geaccepteerd.

Een belangrijke strategie is om te luisteren naar wat kinderen zeggen zonder hier een oordeel over te vellen. Een interview is voor veel kinderen een unieke situatie waarin ze een gesprek hebben met een volwassene zonder dat deze hen iets probeert te leren of iets van hun gedrag te veranderen. Door te luisteren zonder een oordeel te vellen zowel positief als negatief laat je aan het kind merken dat je geïnteresseerd bent in hen. Als kinderen teveel positieve uitlatingen horen over wat ze zeggen, dan kan het zijn dat ze gaan reageren op een manier om de interviewer tevreden te stellen. Het doel van het interview is niet om kinderen zich beter te laten voelen, maar om ze comfortabel genoeg te laten voelen om hen te laten vertellen over belangrijke zaken. Als alternatief is het wel mogelijk om empathie te laten zien door de gedachten en gevoelens van het kind te herformuleren en hen hier meer over te laten vertellen. Door woorden als ´um´, ´ok´, en ´uh-huh´ is ook duidelijk te maken bij jongere kinderen dat je hen begrijpt.

Een andere belangrijke strategie is het volgen van het initiatief van het kind in het gesprek. Dit betekent dat zij de onderwerpen bepalen en dat er soms een onnatuurlijke volgorde is in het gesprek. Door het gebruik van een lijst met onderwerpen is dan bij te houden welke onderwerpen nog besproken dienen te worden. Bij jongere kinderen worden vragen eerst in een open vraag gesteld en dit wordt gevolgd door een meer specifieke vraag erover zodat de kinderen meer over hun gevoel en gedachtes gaan vertellen. Als dit te moeilijk is dan kan er ook navraag worden gedaan naar gevoelens en gedrag met behulp van multiple-choice vragen.

Hoewel deze kinderen meer taalvaardigheden hebben, zijn ze nog niet bekend met diepe conversaties met volwassenen. Zaken die kunnen helpen zijn: het praten over bekende omgevingen en activiteiten; het gebruiken van plaatjes en voorbeelden; en het herhalen of herformuleren van de vraag als het kind de vraag niet heeft begrepen. Een aantal dingen die niet handig zijn om in een interview te doen zijn: het maken van oogcontact waardoor het kind zich ongemakkelijk voelt; vragen stellen over abstracte concepten; en het stellen van vragen met overduidelijke goed of fout antwoorden. Wat ook moet worden vermeden is het stellen van retorische vragen. Dit zijn verzoeken of opdrachten die in een vraagvorm worden gesteld, waardoor ze soms verkeerd worden begrepen. Als het kind dit niet begrijpt en niet zo reageert als je wilt, dan ontstaat er een situatie waarin de interviewer het kind zijn mening wil laten veranderen of dat de interviewer zijn verzoek moet terugnemen. Zo wordt het vertrouwen in de interviewer ondermijnd en er kan oppositioneel gedrag ontstaan. Dit kan vermeden worden door directe verzoeken of vriendelijke opdrachten te geven om van onderwerp te veranderen (bijvoorbeeld: laten we nu over je vrienden praten).

Het is ook goed om het aantal vragen met ‘waarom’ te beperken. Het is nog moeilijk voor kinderen met deze leeftijd om hun eigen gedrag of gedrag van anderen uit te leggen. Motivatie voor gedrag is een abstract concept dat moeilijk te begrijpen en vertellen is omdat kinderen moeilijk vanuit de derde persoon menselijke interacties kunnen verklaren. De focus ligt bij kinderen meer op acties en de volgorde van gebeurtenissen dan op de motivaties erachter. Daarom is het niet handig om waarom vragen te gebruiken. Hoe vragen zijn beter te gebruiken. Ook adolescenten kunnen verkeerd reageren op waarom vragen, omdat ze zich erdoor aangevallen voelen, bedreigd voelen of getest voelen. Als alternatief kan er gevraagd worden om er meer over te vertellen.

Ontwikkelingskarakteristieken van adolescenten

Adolescenten zijn kinderen in de leeftijd van 12 tot 18 jaar. De eerste jaren van adolescenten zijn soms onstabiel door de vele hormonale veranderingen die leiden naar de volwassenheid. Rond de leeftijd van 11/12 jaar zitten kinderen in de stage van formele operaties van cognitieve ontwikkeling zoals door Piaget geformuleerd. Adolescenten kunnen dan abstract redeneren en logische regels toepassen om problemen in verschillende gebieden op te lossen. Ze worden systematischer in het aanpakken van academische taken en sociale problemen op te lossen. Ze vinden het leuk om hypothetische problemen op te lossen (what if stage). Hierdoor kunnen adolescenten zeer argumentatief lijken. Kinderen met een beneden gemiddelde intelligent ie of een verstandelijke beperking zal zich het abstract logisch nadenken niet eigen maken. Het is daarom goed om vooraf even te screenen voor cognitieve vaardigheden. De taalvaardigheden zijn vaak goede indicatoren voor intellectuele mogelijkheden, behalve bij kinderen met verbale leerproblemen.

Op sociaal-emotioneel gebied kunnen adolescenten vaak wel vanuit de derde persoon te kijken naar hun eigen of andermans gedachten. Dit heet ook wel metacognitief denken, omdat het de mogelijkheid geeft om twee kanten van een sociale interactie tegelijk te bekijken. Dit is een vooruitgang in sociaal redeneren, maar brengt schaamtevolle moeilijkheden met name in romantische relaties met zich mee. Sommige adolescenten die emotionele of gedragsproblemen hebben, kunnen mogelijk niet op deze manier nadenken. Dit speelt een grote rol in de slechte kwaliteit van hun sociale relaties met leeftijdgenoten en volwassenen.

Veel individuen bereiken in de adolescentie Kohlberg’s (1976) niveau van post-conventionele moreel redeneren. Bij sommigen ontwikkelt dit niveau zich pas rond de 17/18 jaar of helemaal niet bij anderen. Dit niveau houdt in dat oordelen over goed en fout gebaseerd is op individuele principes over geweten, religieuze of filosofische idealen. Gaandeweg het leren redeneren volgens morele principes hebben ze wellicht misschien andere idealen dan familie en leeftijdsgenoten en hierdoor conflicten. Veel adolescenten hebben moeite met persoonlijkheidsproblemen, wat leidt tot zelfbewustheid waarbij ze vaak grote veranderingen in emoties hebben. Als ze meer sociaal bewust worden, dan zoeken ze vriendengroepen voor sociale acceptatie.

Interacties met leeftijdsgenoten houden vaak in het rondhangen en praten met vrienden. Ruzies ontstaan meestal over zaken in de relaties. Deze leeftijd ontstaan er ook romantische relaties die momenteel al rond de 11/12 jaar ontstaan. Sommige adolescenten hebben stress over hun seksuele identiteit vooral als vrienden en familie hiertegen zijn. Adolescenten die agressief zijn en antisociale adolescenten zijn in het algemeen niet geliefd, maar mogelijk worden ze geaccepteerd in gewelddadige groepen en gangs. Teruggetrokken en die met atypische gedrag kunnen ook worden afgewezen. Adolescenten die coöperatief, behulpzaam, attractief en competent zijn vaak geliefd. Peer status is in het algemeen gedefinieerd door groepsnormen.

Vraag strategieën voor adolescenten

Het is makkelijker voor adolescenten om mee te doen in een interview. Het is echter nog steeds anders dan een interview met volwassenen. Veel van de besproken zaken bij kinderen van gemiddelde leeftijd die juist wel of niet moeten worden gedaan in een interview, gelden ook voor het interviewen van adolescenten. Er zijn ook speciale uitdagingen bij het interviewen van adolescenten, namelijk hun groeiende bezigheid met sociale zaken, gekoppeld aan zelfbewustheid en een onzeker gevoel van identiteit. Daarom is het nodig om snel een gevoel van vertrouwen te creëren. Dit kan door respect en openheid voor hun eigen zienswijze te tonen. Als adolescenten geen respect krijgen of voelen dat ze dat krijgen, dan slaan ze dicht. Het is echter wel belangrijk om de beperkingen in vertrouwelijkheid goed aan te geven. Als adolescenten dit horen dan zijn ze soms niet bereid om bepaalde informatie te geven. Dit risico moet noodzakelijkerwijs genomen worden. Door precies te bespreken wat wel en niet aan anderen wordt verteld worden de zorgen bij de adolescenten hierover wellicht minder. Het is belangrijk om geen oordelen te geven over gedachten en gevoelens,. Sommigen zullen makkelijk hun gevoelens delen en anderen minder makkelijk. Wees voorbereid op emotionele labiliteit en signalen van stress. Anderen zijn misschien angstig of depressief tijdens verschillende punten in het interview. Het is belangrijk om de veranderingen in gevoelens te herkennen en vragen te stellen om deze gevoelens verder te verkennen terwijl er tegelijkertijd respect is voor het gevoel van privacy en de verdediging van de adolescenten tegen het herbeleven van een pijnlijke ervaring. Bij probleemsituaties kan er navraag worden gedaan over wat hun perspectieven zijn over oorzaken en motieven van de situatie. Ook kan er gepraat worden over een alternatieve oplossing van de problemen. Zulke vragen over het probleem oplossend vermogen zijn nuttig voor het evalueren van het niveau van sociaal en moreel redeneren.

Adolescenten hebben een groter risico om zelfmoord te plegen dan jongere kinderen. Daarom is het belangrijk om vragen te stellen over het risico van zelfmoord en voor indicaties voor ideeën erover of pogingen. Als er zelfmoord wordt gesuggereerd door zaken tijdens het interview, dan moet er direct naar zelfmoord ideeën en pogingen worden gevraagd.

In het interview moeten psychologische termen vermeden worden, zelfs als ze deze lijken te begrijpen. Hierdoor zullen ze minder snel het idee krijgen dat ze worden geïnterviewd omdat iemand denkt dat ze gek zijn of dat iemand denkt dat ze een psychiater nodig hebben.

Er moet ook rekening gehouden worden met het ontwikkelingsniveau wanneer er een klinische diagnose wordt gesteld. Niet alle kenmerken van adolescenten wijzen op dezelfde problemen als bij volwassenen. Door het interview te ondersteunen met andere test gegevens is er een betere basis dan alleen met een interview.

Wisselen tussen verbale en non-verbale communicatie

Teveel directe vragen kunnen klinische interviews onplezierig maken voor kinderen van alle leeftijden. Een manier om dit te vermijden is om verbale communicatie af te wisselen met non-verbale communicatie. Dit is een veelgebruikte tactiek in testen waarbij de cognitieve mogelijkheden worden onderzocht. Het invoeren van een non/verbale techniek in het interview kan op verschillende manieren, onder meer met de strategie Kinetic Family Drawing (KFD) waar het kind gevraagd wordt om een tekening van zijn familie te maken terwijl ze iets samendoen. Met deze tekening kan er gekeken worden naar familieleden en relaties ertussen.

Een andere manier om gedachten en gevoelens bij 6 tot 11-jarigen te verkrijgen is het gebruikmaken van gedachtebubbels. Dit houdt in dat er een tekening is met twee of meer mensen die in een probleemsituatie zitten. Door een leeg gedachtebubbels boven elk poppetje te zetten en het kind te vragen om de bubbels in te vullen over wat de poppetjes denken en voelen. Bij jongere kinderen kan de interviewer helpen met schrijven. Vervolgens kan er doorgevraagd worden over wat de personen in het plaatje voelen en denken. Dit is een goede manier om hun sociale cognitie en hun begrip van causale relaties tussen gedachten, gevoelens en gedragingen. Maar wat kinderen in de bubbels zeggen hoeven niet perse hun eigen gedachten en gevoelens weer te geven. Door te vragen hoe zij zich in eenzelfde situatie zouden voelen, is dit probleem op te lossen.

Incomplete zinnen zijn een ander alternatief om het gesprek te voeren met kinderen die verschillende perspectieven begrijpen. De interviewer begint een zin met de focus op een bepaalde persoons- of gevoelssituatie en het kind moet de zin vervolgens afmaken.

Bij kinderen tussen de 3 en 5 en oudere kinderen die niet mee willen doen in een conversatie kan spelmateriaal gebruikt worden. Goed te gebruiken zijn houten blokken, poppen families en volwassen en kind figuren, poppenhuis meubels en als het kan ook een poppenhuis. Tijdens het spel kan de interviewer open vragen stellen over spelgebeurtenissen en spel familie relaties. Er mag niet worden aangenomen dat spelsituaties altijd de werkelijkheid van het kind reflecteert. Er kan dan wel worden doorgevraagd op het spel van de kinderen of dat bij hun thuis ook gebeurt.

Als er genoeg tijd is dan kunnen er korte vaardigheidstesten worden ingevoegd of kan eventueel de grove en fijne motoriek worden bekeken als pauze voor de verbale vragen. Er kan dan worden geobserveerd wat de reacties zijn van kinderen in deze taken in tegenstelling met de directe vragen. De taken dienen niet meer dan 15 tot 20 minuten te duren zodat het interview geen testsituatie wordt. Sommige kinderen zijn angstiger en vertellen meer schoolproblemen in een testsituatie dan in een interview. Anderen zijn terughoudender, gaan grapjes houden of manipulatief zich gedragen. Dit kan waardevolle informatie geven over hoe kinderen zich in andere klinische of eisende situaties.

Omgaan met liegen

Een belangrijk doel van klinische interviews is het leren kennen van het perspectief van een kind. Soms kan een interviewer het gevoel hebben dat het kind aan het liegen is of de waarheid naar zijn eigen hand zet. Kinderen in gezondheidsinstellingen of in het speciaal onderzoek liegen meer dan andere kinderen (zie tabel op pagina 29 voor percentages). Jongere kinderen liegen significant meer dan oudere kinderen volgens ouders en leraren. In interviews komt liegen eerder plaats dan spieken (in de vragenlijsten zit liegen en spieken in een vraag waardoor de vraag is wat er precies voorkomt). Liegen gebeurt om verschillende redenen, namelijk omdat ze zich bedreigd voelen, omdat ze bang zijn dat sommige antwoorden ze in de problemen zullen brengen, of omdat de herinneringen van een situatie te pijnlijk vinden, of omdat ze de interviewer willen imponeren.

Door gevoelig te zijn in situaties waarin liegen veel voorkomt kan de interviewer het mogelijke liegen tegengaan. Een strategie is om vragen te vermijden die op het kind als een ondervraging overkomen, zoals ´heb je..´ en waarom-vragen. Dominante vragen over ongewenst gedrag van kinderen terwijl je het antwoord al weet van een andere bron, moeten vermeden worden.

Jonge kinderen kunnen ook liegen omdat ze het moeilijk vinden om fantasie en werkelijkheid uit elkaar te houden of het moeilijk vinden om dit onderscheid verbaal aan te geven. De interviewer kan deze situaties verbaliseren voor het kind, door bijvoorbeeld na te vragen of het echt is gebeurd of dat het iets is wat het kind graag wilt dat gebeurt. Deze uitingen helpen het kind om te begrijpen dat zijn gevoelens geaccepteerd worden, waardoor ze openlijker over hun gevoelens kunnen praten. Op deze manier hoeft een kind ook hun uitspraak niet terug te nemen of aan te geven dat het een leugen was. Door een kind te confronteren met een leugen is meestal niet productie in de zin dat ze mogelijk meer leugens gaan vertellen om zichzelf tegen gezichtsverlies te beschermen of om straf tegen te gaan. Ook kunnen kinderen dan dichtslaan.

Ethische en culturele overwegingen

Uit een onderzoek in 2000 in Amerika is naar voren gekomen dat onder alle mensen in Amerika 13,3% van Hispanic of Latino afkomst is, 13% is zwart of Afrikaans Amerikaans, en 4,4% is Aziatisch of Pacific eilander. Het blijkt dat 11,5% van de Amerikaanse populatie van buitenlandse afkomst is en dat 18% van de populatie thuis een andere eerste taal spreekt dan Engels. Deze cijfers tonen de grote diversiteit in etnische en culturele achtergronden in de Amerikaanse populatie aan. Interviewers moeten gevoelig zijn voor mogelijke verschillen in etnische en culturele verwachtingen over het gedrag van kinderen. Sommige culturen zien teruggetrokken of oplettend gedrag een teken van respect en zelfcontrole. Andere culturen zijn wellicht meer naar buiten gericht. In tabel 2.4 op pagina 31 staan gedragskarakteristieken en communicatiepatronen van kinderen met verschillende culturen in vergelijking met de Amerikaanse populatie.

Het gebruik van vertolkers
Het kan nodig zijn om vertolkers bij het interview te betrekken. Deze moeten dan echter wel goed getraind zijn. Er zijn bepaalde punten bij het selecteren van vertolkers:
- De vertolker moet evengoed zijn in zijn Engels als in de moedertaal.
- Er mogen geen vrienden of familieleden gebruikt worden als vertolker, vanwege de vertrouwelijkheid van de informatie. Ook kan het leiden tot manipulatie van de informatie.
- Vertolkers moeten op zijn minst een middelbare school diploma hebben en bepaalde communicatievaardigheden bezitten. Deze vaardigheden zijn; de vaardigheid om accuraat de bedoeling van de ene taal om te zetten in de andere taal; sensitief zijn voor de stijl van de spreker; mogelijkheid om zich aan de passen aan linguïstische variaties binnen verschillende gemeenschappen; kennis over de cultuur van de mensen; bekend zijn met de educatieve of psychologische terminologie; de functie en de rol van de vertolker begrijpen; de vaardigheid om emotioneel niet betrokken te raken en neutraal te blijven.

Acculturatie en culturele zelfidentiteit
Naast bewust te zijn van linguïstische en culturele factoren is het belang rijk om ook bewust te zijn van individuele levels van acculturatie en het gevoel van etnische, culturele of rassen-zelfidentiteit. Acculturatie betreft het proces van verandering die tot stand komt wanneer een individu van een minderheidscultuur de culturele inhoud of elementen van een andere, meer dominante cultuur begint over te nemen. Acculturatie en culturele zelfidentiteit kunnen voor verschillende individuen in een groep variëren en veranderen over tijd. Het niveau van acculturatie hangt af van het niveau van ontwikkeling van het individu en van welke generatie het individu is (eerste, tweede, derde generatie enz.).
Rhodes wees uit dat onafhankelijk van of assimilatie van de dominante cultuur gewenst is of niet, er bepaalde voorspellende patronen zijn door de generaties heen. Bijvoorbeeld; Individuen van de tweede generatie hebben vaak het gevoel gevangen te zitten tussen de twee culturen. Individuen van de derde en vierde generatie zien zichzelf daarentegen meer verbonden met de dominante cultuur, maar nemen ook nog bepaalde delen van de oorspronkelijke cultuur over.

Merrell beschreef vijf ontwikkelingsfases van acculturatie en culturele zelfidentiteit:

1. Conformiteit: Geen waardering voor het zelf en voor anderen van dezelfde minderheidsgroep, discriminatie naar andere minderheidsgroepen, acceptatie naar de dominante groep.
2. Dissonantie: Conflict tussen zowel waardering als geen waardering van het zelf, anderen van dezelfde minderheidsgroep, andere minderheidsgroepen en de dominante groep.
3. Resistentie: Waardering voor het zelf en andere van dezelfde minderheidsgroep, conflict tussen empatische en cultuurgerichte gevoelens naar andere minderheidsgroepen, geen waardering voor de dominante groep.
4. Introspectie: Zorgen over de zelfwaardering en de ongelijke waardering naar anderen van dezelfde minderheidsgroep, zorgen over de cultuurgerichte kijk naar leden van andere minderheidsgroepen, zorgen over het niet waarderen van de dominante groep.
5. Integratief bewustzijn: Waardering over het zelf, anderen van dezelfde minderheidsgroep, en andere minderheidsgroepen. Selectieve waardering voor de dominante groep.

Het herkennen van de stage waarin iemand zit kan erg helpen bij de manier van interviewen.

Eindigen van het klinische interview

Interviewers moeten een standaard protocol hebben om een interview te beginnen en eindigen. Het eindigen kan door allereerst het kind te bedanken voor zijn deelname en voor het delen van zijn gedachten en gevoelens. Dan moet er gesproken worden over vertrouwelijkheid en hoe informatie uit het interview gedeeld wordt met andere mensen als ouders en leraren. Als er een follow/up gesprek komt, dan moet het kind verteld worden dat er een gesprek met ouders volgt waarin gepraat wordt over informatie uit het interview (al deze moet ook aan het begin van het interview zijn verteld). Vertel nogmaals kort welke informatie er met anderen gedeeld wordt. Aan het kind kan ook worden gevraagd welke informatie hij/zij wil delen met anderen. Als er een verslag wordt geschreven dan dient te worden verteld op welke manier de informatie uit het interview wordt samengevat. Dit is belangrijker bij adolescenten die gevoeliger zijn wat betreft privacy dan jongere kinderen.

Punten ter conclusie moeten kort zijn en aangepast aan het ontwikkelingsniveau van het kind. Een algemene strategie is om hoofdaspecten samen te vatten over wat de interviewer heeft geleerd van het kind en dan vertellen welke algemene zaken er met ouders of leraren besproken zullen worden. De meeste kinderen zijn tevreden met deze aanpak, vooral wanneer er aangegeven wordt dat anderen kunnen helpen om hun problemen op te lossen.

Sommige kinderen en met name adolescenten willen meer specifieke zekerheid over de privacy van hun interview. Als kinderen niet zeker zijn over de vertrouwelijkheid dan kunnen zij worden gerustgesteld door aan te geven dat er geen quotes of specifieke statements worden verteld.

Als kinderen een gevaar zijn voor zichzelf of voor anderen of als het kind in gevaar is voor misbruik, dan is de interviewer wettelijk verplicht om deze informatie met anderen te delen. In dit soort gevallen moet aan het kind worden herinnerd dat er grenzen zijn aan de vertrouwelijkheid zoals in het begin van het interview is aangegeven. Dan moeten de volgende stappen in het proces van rapportage.

3. Klinische interviews met kinderen – praten over activiteiten, school en vrienden

In de algemene praktijk wordt het aangeraden dat een klinisch interview met een kind vijf brede gebieden bestrijkt: interpersoonlijk functioneren, familie relaties, peer relaties, school aanpassingsvermogen, en betrokkenheid in de gemeenschap. De SCICA is een gestandaardiseerd interview wat deze gebieden meeneemt. Het SCICA Protocol wordt als model gebruikt voor het bespreken van verschillende gebieden in klinische interviews met kinderen. De SCICA, wat een onderdeel is van de ASEBA, heeft gestructureerde formulieren waarop de interviewers het gedrag van de kinderen kan bijhouden tijdens het interview. Daarnaast kan ook de weergave van de problemen zoals ze volgens het kind zijn worden weergegeven. De scores worden dan berekend op een gestandaardiseerd profiel van kwantitatieve schalen. Deze zijn gemodelleerd naar andere scoringsprofielen zoals de CBCL 6-18, de TRF en de YSR. De probleemschalen zijn gevormd aan de hand van gegevens van grote groepen kinderen die doorverwezen zijn door mentale gezondheidsinstellingen of speciale instellingen op scholen. De normen van de CBCL, TRF en YSR zijn gebaseerd op grote groepen kinderen uit de Verenigde Staten. De ASEBA data zijn goede bronnen van informatie over veel verschillende problemen en competenties door ouders, leraren en kinderen gerapporteerd. Dit hoofdstuk en andere hoofdstukken belichten relevante ASEBA data en bekijken andere onderzoeksresultaten om een empirische basis te vormen om klinische significantie te beoordelen over problemen gerapporteerd door kinderen, ouders en leraren in klinische interviews.

Activiteiten en interesses

Een goede manier om een klinisch interview te beginnen is om te vragen naar de favoriete activiteiten en interesses van het kind. Deze vragen kunnen als warming-up worden gebruikt voor meer sensitieve zaken. Het bespreken van de activiteiten en interesses met kinderen kan ook een goed inzicht geven in hun perspectieven van hun competenties. De interviewer kan dan het verslag van het kind vergelijken met het verslag van de ouders en leraren. Ook al lijkt het bespreken van activiteiten en interesses een algemeen begrip, toch blijkt uit validiteitstudies van de CBCL dat klinisch doorverwezen kinderen significant lager scoren op de activiteiten schaal dan daaraan gekoppelde niet doorverwezen kinderen.

Men kan vragen naar favoriete activiteiten, naar sport, hobby’s, en organisatie daarvan. Aan kinderen tussen de 12 en 18 jaar kan naar bijbaantjes worden gevraagd. Als ze een baantje hebben, dan kan er gevraagd worden over wat ze daarvan vinden en wat ze vinden van hun baas. Deze vragen geven informatie over het gevoel van onafhankelijkheid en verantwoordelijkheid van de kinderen. Het is ook goed om te vragen of kinderen zakgeld krijgen of een bijdrage voor taken in het huishouden. Zakgeld kan erg handig zijn als beloningssysteem voor gedragsinterventies in de thuissituatie.

School en huiswerk

Ervan uitgaand dat een gemiddelde schooldag zeven uur duurt en er minimaal een uur bijkomt om huiswerk te maken, besteden kinderen zo´n 50% van de tijd dat ze wakker zijn op een dag aan school. Kinderen die academische, emotionele of gedragsproblemen hebben, is de veelheid tijd die er aan school wordt besteed een uitdaging. Uit de ´Annual Report to Congress of the Implementation of the Individuals with Disabilities Education Act´ had 8% (meer dan 5 miljoen) van de schoolgaande populatie in Amerika academische problemen die ernstig genoeg zijn om special educatie in te zetten; 4,4% had een specifieke leerstoornis; 1,7% had een spreek en taalbeperking; 0.7% had emotionele problemen; en 0.4% had een ander gezondheidsprobleem. Deze statistieken laten alleen de meest ernstige gevallen zien van de kinderen die speciale instructie en een Individualized Education Program (IEP) hebben.

Door de open vragen van de CBCL over bijvoorbeeld school kunnen kinderen zowel hun positieve als negatieve gedachtes en gevoelens kwijt. Doorvragen over het onderwerp kan dan wanneer er meer details nodig zijn.

Voor de meeste kinderen is huiswerk een noodzakelijk onderdeel van school. Uit onderzoek blijkt dat huiswerk een positief effect heeft op het academisch presteren en op testscores. Ook blijkt dat de hoeveelheid gemaakt huiswerk meer meespeelt dan de hoeveelheid tijd die er aan het huiswerk is besteed. Huiswerk heeft verschillende functies: het oefenen van materiaal wat in de klas is gepresenteerd; het voorbereiden van opdrachten die in de klas gaan worden gepresenteerd; extra opdrachten die zorgen voor een algemenisering van concepten die bekend of onbekend zijn; en creatieve opdrachten waarvoor geïntegreerde kennis in nieuwe concepten of producten. Huiswerk kan ook helpen om studie vaardigheden en werkgewoonten te ontwikkelen bij kinderen.

Hoewel huiswerk veel mogelijke academische voordelen heeft, zorgt het ook voor veel kinderen voor problemen. Het niet afmaken van huiswerk draagt bij aan slechte cijfers op school. Problemen met huiswerk kunnen ook zorgen voor conflicten tussen ouders en kinderen en de samenwerking tussen ouders en leraren. De problemen met huiswerk kunnen ontstaan door: de uiteg bij opdrachten is onduidelijk; de opdracht is te moeilijk; de opdracht is te vervelend, te tijdrovend of te saai; kinderen missen de organisatie vaardigheden om het huiswerk zelf af te maken; of het is te moeilijk om de juiste plek en tijd te vinden om huiswerkopdrachten te doen, gezien de andere activiteiten in het leven van het kind. Huiswerk kan extra uitdagend zijn voor kinderen met ADHD of leerproblemen en kinderen die gedrags of emotionele problemen hebben.

Vriendschap en peer relaties

Vriendschappen en relaties met leeftijdsgenoten spelen een belangrijke rol in de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen. Vriendschappen omvatten een mutuele en dyadische relaties die niet hetzelfde zijn als acceptatie door een groep leeftijdsgenoten. Populaire kinderen hebben meer hechte vrienden dan afgewezen kinderen. Echter sommige populaire kinderen hebben geen beste vriend en sommige afgewezen kinderen hebben wel een of meer goede vrienden.

Drie kwaliteiten die een vriendschap onderscheidt van acceptatie in de peer groep zijn: gelijkheid, nabijheid en betrokkenheid. Vrienden hebben vaak dezelfde leeftijd, hetzelfde geslacht en socio-economische status. Er zijn echter uitzonderingen hierop. Wederkerigheid betreft het geven en nemen in vriendschappen. Bij jonge kinderen is deze wederkerigheid concreet, namelijk dat vrienden van dezelfde spelletjes houden, samen spelletjes spelen, speelgoed delen, beurt nemen, en niet slaan of uitschelden. Bij adolescenten wordt de wederkerigheid abstracter en psychologischer: vrienden delen hun intieme gedachten en gevoelens en interesses en activiteiten, ze zijn trouw, te vertrouwen en oprecht.

Als kinderen ouder worden, worden peer groepen een veel belangrijkere invloed van hoe de kinderen zich gedragen, denken, en zich voelen in sociale situaties. Uit onderzoeksresultaten blijkt dat er significante verbanden zijn tussen positieve peer relaties en goede sociale aanpassing. Sociale interacties met peers zorgen voor een gebied van ontwikkeling van veel belangrijke sociale vaardigheden. Voor kinderen in de onderbouw van de basisschool zorgen peer interacties voor mogelijkheden om wederkerigheid te leren en het nemen van perspectief, samenwerking en negeren, en sociale normen, conventies en het oplossen van problemen. Voor adolescenten ondersteunen goede peer relaties de ontwikkeling van de eigen identiteit en zelfstandigheid.

De negatieve kant is dat slechte peer relaties een sterke voorspeller voor op dat moment en toekomstige slechte sociale aanpassing. Dit kan leiden tot stres, gevoelens van eenzaamheid, angst, weinig zelfvertrouwen, depressie en antisociaal gedrag. Er komt uit onderzoek naar voren dat er een sterke associatie is tussen slechte sociale aanpassing en vijandige attributie fouten. Dit betekent dat sociaal afgewezen en agressieve kinderen de neiging hebben om vijandige attributies te gebruiken jegens andere peers, wat vaak tot gevechten en andere negatieve sociale interacties leidt.

Hoewel slechte peer relaties voortekens zijn voor slecht aangepaste sociaal-emotionele ontwikkeling, is het niet duidelijk of slechte peer relaties het gevolg zijn van andere stoornissen of dat slechte peer relaties een actieve rol spelen in het ontwikkelen van negatieve trajecten.

Risicofactoren voor afwijzing door peers

De resultaten van klinische en ontwikkelingsonderzoek onderstrepen het belang om aandacht te hebben voor de vriendschappen van kinderen en peer relaties in klinische assessment. Vooral afwijzing door peers is belangrijk om te bekijken, net als sociale vaardigheden die leiden tot acceptatie van peers. Uit onderzoek blijkt dat er een sterke associatie is tussen afwijzing door peers en agressief gedrag onder kinderen van alle leeftijden. Hoewel niet alle agressieve kinderen ook afgewezen zijn door peers. De volgende risicofactoren moeten in de gaten worden gehouden: vertoont het kind veel gedragsproblemen, evenals storend of hyperactief gedrag of aandachtsproblemen als ook fysieke agressie; heeft het kind problemen met positieve sociale vaardigheden; wordt het kind buitengesloten door peers; heeft het kind mogelijkheden voor positieve peer interacties; is het kind lid van een gewelddadige groep als een gang of gedraagt het kind zich agressief, wellicht gedreven door gevoelens van onrechtvaardigheid of wraak; is het agressieve gedrag fysieke en instrumentaal (gedaan met een reden, bijvoorbeeld demonstreren van fysieke superioriteit) of is het agressieve gedrag reactief (door slechte controle of emotionele arousal en angst)?

Andere risicofactoren zijn geassocieerd met afwijzing door peers in combinatie met sociale terugtrekking. Sommige kinderen zijn sociaal teruggetrokken of sociaal geïsoleerd en genegeerd door hun peers, maar niet afgewezen. Genegeerde kinderen spelen wellicht liever alleen of constructieve en manipulatief spel vereist geen sociale interactie. Kinderen die genegeerd worden door peers op een bepaalde leeftijd, kunnen deze status later verbeteren, als ze in nieuwe peer groepen terecht komen of als hun interesses zich uitbreiden. Echter kinderen die sociaal teruggetrokken en afgewezen zijn, hebben minder kans om hun status te verbeteren. Om te evalueren of een sociaal teruggetrokken kind ook is afgewezen zijn de volgende risico factoren belangrijk om in de gaten te houden: gedraagt het kind zich terughoudend, angstig en/of vermijdend in sociale interacties; heeft het kind lage niveaus van positieve sociale vaardigheden; is het kind buitengesloten door een vreemd uiterlijk, handicap of atypisch sociaal gedrag; is het kind eenzaam of heeft het een depressie of heeft het een negatieve perceptie van zijn sociale competentie; is het kind slachtoffer van plagen, kwellingen of pesten door peers?

Interviewvragen over vriendschappen en peer relaties

Een klinisch interview bij een kind biedt goede mogelijkheden om de perspectieven van kinderen over hun vriendschappen en peer relaties na te vragen. De rapportage van kinderen over sociale interacties verschillen naar het ontwikkelingsniveau van het kind. Het perspectief van kinderen kan ook heel anders zijn dan wat ouders of leraren erover zeggen. Verschillen in perspectieven duiden op een gemis van begrip van sociale problemen bij een of meerdere informanten. Hiermee dient rekening gehouden te worden bij het plannen van interventies. Zelfs als verschillende informanten het ermee eens zijn dat kinderen sociale problemen hebben, kunnen klinische interviews met het kind belangrijke inzichten tonen in samenhang met de problemen. In de tabel op pagina 43 staan voorbeelden van vragen die gesteld kunnen worden over activiteiten met vrienden en hun ideeën over geliefde en afgewezen peers.

Pesten en slachtofferschap
Daniel Olweus definieert pesten als agressief gedrag dat een inbalans van macht bevat tussen de dader en het slachtoffer, waarbij schade met intentie wordt aangebracht, en herhaaldelijk voorkomt.
Dodge maakt onderscheid tussen proactieve agressie en reactieve agressie. Proactieve agressie (of instrumentele agressie) is een vorm van pesten omdat het gedrag bevat dat gericht is op een slachtoffer om een bepaalde uitkomst te behalen, zoals populariteit verkrijgen. Reactieve agressie is daarentegen geen vorm van pesten, omdat dit ontstaat door boosheid of frustratie bij de dader als een resultaat van een aversieve ervaring of actie van een ander.
Anderen maken onderscheid tussen directe (overte) agressie en indirecte (covert) agressie. Beide zijn vormen van pesten. Directe agressie bevat vechten en verbale bedreiging. Indirecte agressie bevat verbale agressie die niet face-to-face is en waarbij een derde partij betrokken is (zoals het verspreiden van roddels).

Crick gebruikte de term relationele agressie om niet-fysieke agressie te beschrijven waarbij de dader de sociale status van het slachtoffer in de peergroup schaadt. Dit kan zowel direct als indirect zijn. Dit is een subtielere vorm van pesten dan fysieke agressie. Door de komst van internet en mobieltjes is relationele agressie makkelijker geworden (cyberagressie).

Voorspellers van pesten en slachtofferschap
Er zijn meerdere individuele en contextuele voorpellers van de drie groepen (pestkop, slachtoffer, of een combinatie van beide). De sterkste individuele voorspellers van het zijn van een pestkop, zijn hoog externaliserend gedrag en negatieve ander-gerelateerde cognities, en de sterkste contextuele voorspeller is negatieve invloed van peers. De sterkste individuele voorspeller van slachtofferschap zijn een lage sociale competentie en internaliserende problemen en de sterke contextuele voorspeller is een negatieve peerstatus. De sterkste individuele voorspellers voor het worden van zowel slachtoffer als pestkop zijn negatieve zelf-gerelateerde cognities, lage sociale competentie, hoog externaliserend gedrag en slechte schoolprestaties. De contextuele voorspellers zijn negatieve invloed van peers, negatieve peerstatus en een negatief schoolklimaat.

Interviewen over pesten en slachtofferschap
Kinderen zijn vaak erg open over pesten en slachtofferschap indien hen open vragen worden gesteld. Vervolgens kan de interviewer hier dieper op ingaan met behulp van meer specifieke vragen. Een goede vraag om mee te beginnen is: ‘’Wat denk jij dat pesten is?’’. Het is belangrijk dat duidelijk wordt of jij en het kind hetzelfde beeld ervan hebben. Ook is het belangrijk dat aan het kind duidelijk wordt gemaakt dat er bij pesten sprake is van ongelijkheid van macht. Een goede vraag om mee af te sluiten is: ‘’Wat denk jij dat een goede oplossing is om het probleem van het pesten op school te stoppen?’’.

4. Klinische interviews met kinderen –praten over zelfbewustzijn, gevoelens en adolescenten zaken

In hoofdstuk drie is er gesproken over het interviewen van kinderen over hun activiteiten, interesses, school en vrienden. Dit zijn bekende onderwerpen voor kinderen en relatief makkelijk om met ze over te praten, zelfs als er problemen zijn in deze gebieden. Dit hoofdstuk gat over moeilijkere en gevoeligere onderwerpen als zelfbewustzijn en gevoelens. En onderwerpen meer specifiek voor adolescenten als alcohol en drugs gebruik, antisociaal gedrag en problemen met de wet, en daten en verliefdheden. De onderwerpen kunnen in een andere volgorde gesteld worden dan hier wordt besproken als dat handiger uitkomt. Als een kind niet over een onderwerp wil praten, dan kan er overgegaan worden op een ander onderwerp en dan later teruggegaan worden naar het gevoeligere onderwerp. Ook kan ervoor gekozen worden om onderwerpen die gevoelig liggen te bewaren tot het einde van het interview, zodat de andere onderwerpen niet in gevaar komen.

Zelfbewustzijn en gevoelens

Klinische interviews zijn een goed middel om het zelfbewustzijn en de gevoelens van kinderen te weten te komen. De theorie van Goleman (1995) over emotionele intelligentie zorgt voor een bruikbaar kader om de antwoorden van kinderen over zelfbewustzijn en gevoelens te bekijken. Er worden door Goleman vijf domeinen van emotionele intelligentie beschreven die elk op elkaar voortbouwen. De eerste is: je eigen emoties kennen, oftewel zelfbewustzijn. Dit is de vaardigheid om een emotie of gevoel bij jezelf te herkennen terwijl het aanwezig is. Dit is de sleutel voor emotionele intelligentie. Het tweede domein is het managen van emoties, wat betekent het controleren van gevoelens op zo’n manier dat ze gepast zijn in de situatie en niet teveel aanwezig zijn. Het derde domein is jezelf motiveren. Dit houdt in dat emoties ingezet kunnen worden om een specifiek doel te behalen. Dit kan door de emoties onder controle te houden door uitgestelde beloning of impulsiviteit te onderdrukken om later een doel te behalen. Het vierde domein is het herkennen van emoties bij anderen. Dit houdt in het nadenken over wat een andere persoon denkt of voelt. Dit wordt vaak empathie genoemd. Het vijfde domein is het omgaan met relaties, waarbij emoties van anderen worden gemanaged en de metacognitieve vaardigheid om vanuit het derde perspectief naar sociale interacties te kijken nodig kan zijn.

In een klinisch interview kan er routinematig naar de gevoelens van kinderen worden gevraagd wanneer zaken als school, peer relaties en familie relaties worden besproken. Op deze manier kan er al gekeken worden of de eerste twee domeinen van emotionele intelligentie behaald zijn (herkennen en managen van emoties). Er kunnen ook vragen worden gesteld die direct naar het zelfbewustzijn en gevoelens vragen.

Drie wensen

Het vragen aan kinderen om drie wensen te geven is een techniek die vaak bij jonge kinderen wordt gebruikt, maar ook bij adolescenten kan het effectief zijn. De wensen kunnen inzicht geven in hun niveau van fantaseren en hun verlangens. Vragen naar wat ze later willen worden en wat ze zouden veranderen van zichzelf, geven een idee van de doelen van kinderen en hun gevoel van ideale zelf.

In het onderzoek toen de SCICA werd ontwikkeld, gaven 6-11jarigen vaak aan dat ze concrete dingen of leuke activiteiten wilden. Een andere algemene respons waren meer wensen. Deze typische wensen reflecteren de verlangens van kinderen voor plezier en geluk, ondanks problemen die eerder in het interview werden genoemd. Andere kinderen noemden specifieke wensen voor verbeteringen in de thuissituatie of relatie of om beter te zijn in een activiteit of sport. Dit kan aangeven welke zaken erg belangrijk zijn voor de kinderen.

Vragen over basis gevoelens

Directe vragen over basis gevoelens (blij, verdrietig, boos, angstig en onzeker) kunnen aantonen hoe goed kinderen de gevoelens herkennen en kunnen differentiëren tussen gevoelens. Er kan vervolgens gevraagd worden welk gedrag die gevoelens uitlokken (wat doe je als je verdrietig bent).

Kinderen op de basisschool kunnen vaak identificeren wat hen blij maakt. Hun antwoord reflecteert vaak hun concreet operationele niveau van redeneren. Het is moeilijker voor deze kinderen om over verdrietige zaken te praten en sommigen kunnen verdrietig niet van boos onderscheiden. Veel antwoorden op de vraag wat kinderen boos maakt zijn: ruzies tussen broers of zussen, of straf krijgen.

De voorbeelden van de participanten van de SCICA geven enig idee van wat klinisch gerefereerde kinderen tussen de 6-11jaar vertellen over hun gevoelens. Kinderen zonder problemen laten andere zorgen zien. Kinderen tussen de 5 en 6 jaar maken zich het meest zorgen over hun fysieke welzijn. Kinderen tussen de 8 en 12 jaar maken zich zorgen over gedragscompetentie, sociale evaluatie en psychologisch welzijn. Uit andere onderzoeken komen nog meer zaken naar voren waarover kinderen zich zorgen maken (onderzoek van Muris, Meesters, Merckelbach, Shermon en Zwakhalen; Henker, Whalen en O’Neill).

Vreemde gedachtes en suïcide pogingen

Hoewel slechts weinig kinderen vreemde of psychotische gedachtes melden, toch is het in de praktijk goed om voor zulke kritische problemen te screenen (heb je ooit vreemde ervaringen meegemaakt of zijn er dingen gebeurd die je niet begreep?). Bij adolescenten kunnen er meer directe vragen worden gesteld om te screenen voor angst, depressies en zelfmoordgedachtes als dit niet al in andere delen van het interview is besproken.

Als kinderen erg verdrietige gevoelens of zorgen over de dood hebben, dan moet er verder gevraagd worden naar suïcide gedachtes door vragen als: ben je ooit zo verdrietig geweest dat je wenste dat je dood was? Als kinderen deze vraag bevestigend beantwoorden, dan moet er navraag worden gedaan naar het uitvoeren van plannen, of er al zaken zijn voorbereid, plannen zijn voor de setting en dergelijke. Als de interviewer het kind verdenkt dat het serieus zelfmoord wil plegen, dan moet er in het interview worden geprobeerd om het kind een belofte te laten maken of een geschreven contract te laten tekenen om zichzelf geen pijn te doen. Er moet besproken worden met het kind dat zijn zelfmoordpogingen niet vertrouwelijk kunnen worden gehouden en er moet worden besproken wat er vervolgens gaat gebeuren. Na het interview moet er gelijk protectieve actie worden ondernomen, als de ouders, een protectie team, of een locaal crisis centrum inlichten afhankelijk van de omstandigheden.

Incomplete zinnen

Een andere manier om achter het zelfbewustzijn en gevoelens van kinderen te komen is de techniek van incomplete zinnen. Dit houdt in het presenteren van delen van zinnen met de focus op de onderwerpen waarover je iets wilt weten. De vraag aan de kinderen is om de vraag af te maken.

Bij jonge kinderen is het handig om de antwoorden op te nemen omdat ze nog niet veel schrijfvaardigheden hebben. Bij oudere kinderen kan er de optie gegeven worden dat ze hun antwoorden opschrijven of hun antwoorden kunnen door de interviewer worden opgeschreven. Er moet worden uitgekeken dat het voelt als een test. Nadat kinderen de zinnen hebben afgemaakt, kunnen er enkele zinnen worden uitgekozen om de kinderen meer te laten vertellen over gedachtes of gevoelens.

Merrel (2001) raadt aan om incomplete zinnen te gebruiken over gevoelens in cognitieve gedragstherapie voor kinderen met angst en depressie. Hij geeft ook andere technieken om gevoelens in therapie te bespreken: een vragenlijst waarop kan worden geëvalueerd hoe moeilijk het is om gevoelens te uiten; een vragenlijst over hypothetische situaties die verschillende gevoelens uitlokken. Deze technieken kunnen ingezet worden bij een klinisch interview of in therapie. Zulke indirecte technieken kunnen effectief zijn bij kinderen die resistent of niet responsief bij directe vragen naar gevoelens. Echter de incomplete zinnen en andere technieken zijn niet erg zinvol bij kinderen onder de acht jaar die nog niet recursief kunnen denken over hun eigen gevoelens en gedachtes.

Zaken rondom adolescenten

Alcohol en drugs

Vanaf 1975 sponsort het National Institute on Drug Abuse een nationaal onderzoek (Monitoring the Future) om te kijken naar de trends van alcohol gebruik, tabak en andere substanties. Deze data zijn van belang om in gedachten te houden als er in een interview met een adolescent naar het middelen gebruik wordt gevraagd. In 2003 is het middelengebruik anders dan marihuana gezakt is naar 28% (in vergelijking met 1981 43%). Echter nog steeds 51% gebruikt drugs, 77% alcohol en 54% geeft aan sigaretten te hebben geprobeerd.

Er zijn veel verschillende middelen die gebruikt worden onder de Amerikaanse jeugd. Er is een significant verschil tussen doorverwezen kinderen en niet doorverwezen kinderen, waarbij eerstgenoemde meer middelengebruik rapporteren op de YSR.

Adolescentie is een tijd van experimenteren en dat is te zien aan het gebruik van alcohol en drugs. Er moet dan een verschil worden gemaakt tussen experimenteren en afhankelijkheid van middelen. Sattler (1998) heeft vijf stages van middelengebruik: experimenteren door nieuwsgierigheid, risico’s nemen, of druk van peers; sociaal gebruik om geaccepteerd te worden in een peer groep; instrumentaal gebruik om emoties en gedrag te manipuleren; gewoonte gebruik wat tot misbruik kan leiden; en compulsief gebruik wat tot misbruik kan leiden. Deze progressieve stappen zijn goed om in gedachten te houden wanneer de ernst van het middelengebruik van adolescenten wordt bekeken.

Volgens de DSM-IV kan een diagnose middelen misbruik worden gesteld wanneer gebruik van middelen leidt tot klinisch significante beperkingen of stress, maar zonder tekenen van tolerantie of terugtrekkende symptomen. Afhankelijkheid van middelen gebeurt wanneer gebruik van een middel leidt tot klinisch significante beperkingen en tekenen van tolerantie of terugtrek symptomen. Tolerantie wordt zichtbaar als een persoon het gebruik van het middel moet verhogen om de gewenste effecten te bereiken of als de persoon een vermindering van effect ervaart als dezelfde hoeveelheid van het middel wordt gebruikt. Terugtrek symptomen verschillen per middel. De DSM-IV ziet middelen afhankelijkheid als erger dan middelen misbruik. Nicotine en polysubstance (meerdere middelen tegelijk) gebruik kunnen alleen worden gediagnosticeerd als middelen afhankelijk terwijl ander middelen gebruik gediagnosticeerd kan worden als misbruik of afhankelijkheid.

Het middelen gebruik onder Amerikaanse jongeren zorgt voor het risico om middelen misbruik en afhankelijkheid te ontwikkelen. Daarom is het belangrijk om in het interview voor alcohol en drug gebruik te screenen. As ze het gebruik van middelen aangeven dat moet er geprobeerd worden erachter te komen wat de frequentie van gebruik is en of het gebruik voor problemen zorgt bij hen. Als er frequent gebruik wordt gerapporteerd wat suggereert dat er middelen misbruik of afhankelijkheid risico’s zijn, dan moet er gepolst worden wat hun verlangens zijn om te veranderen en of ze klaar zijn voor hulp of behandeling. Er kan bijvoorbeeld gevraagd worden of ze ooit hulp of behandeling hebben gehad en of ze dat nu willen. Als de jongere wordt verdacht van meer ernstigere alcohol of drugs problemen, dan kan er dieper worden ingegaan op het middelen gebruik.

Antisociaal gedrag en problemen met de wet

Als aanvulling op het vragen naar middelen gebruik is het belangrijk om te screenen voor antisociaal gedrag dat leidt tot problemen met de wet. Er zijn momenten in het interview waar er de mogelijkheid is om naar deze problemen te vragen, zoals wanneer er gesproken wordt over activiteiten met vrienden of familie. Op deze discussies kan de vraag worden gesteld of activiteiten ooit tot problemen met de wet hebben geleid. Als er eerder geen mogelijkheid voor is dan kan er ook direct naar problemen met de wet worden gevraagd.

Onderzoekers naar gedragsstoornissen hebben twee verschillend ontwikkelingspaden beschreven voor antisociaal gedrag. Een pad is de vroege ontwikkeling (6 jaar of jonger) van agressief en antisociaal gedrag dat sterk geassocieerd is met het temperament van kinderen en slechte ouder kind relaties. Een ander pad houdt in het op latere leeftijd beginnen van antisociaal gedrag bij adolescenten die associëren met delinquente peers of peers met problemen. Kinderen die op jonge leeftijd agressief en antisociaal gedrag hebben, hebben vaak ernstige problemen die doorgaan tot ze volwassen zijn. Zeer vroeg interventies zijn nodig om zulke gedragspatronen te veranderen. Adolescenten die later in hun leven met antisociaal gedrag beginnen, kunnen maar kunnen ook niet deze patronen behouden tot in volwassenheid. Er hangt veel af van de consequenties die adolescenten ervaren op hun antisociale gedrag. Als ze gearresteerd worden en in het criminele rechtssysteem terechtkomen, dan is er weinig kans dat ze eruit komen. Als ze echter in een behandelprogramma terecht komen dan kan dit hun gedrag veranderen. Bijvoorbeeld probleemoplossende training en multisystematische behandel programma’s laten veelbelovende resultaten zien met antisociale adolescenten.

De antisociale problemen zijn groter bij verwezen kinderen dan bij niet verwezen kinderen. Echter nog steeds meer dan een derde van de niet verwezen kinderen melden dat ze regels breken en rondhangen met kinderen die in de problemen komen. Dit betekent dat het belangrijk is om hier in het interview naar te vragen. En als ze problemen rapporteren dan kunnen er opties om het te veranderen worden bekeken voor de problemen tot serieuze sociale en wettelijke consequenties leiden.

Daten en liefdes

In Amerika is een hoog percentage van de kinderen op de middelbare school seksueel actief. Alarmerend is dat in 1997 gerapporteerd is dat 7% van de studenten aangaf al voor zijn 13 jaar geslachtsgemeenschap te hebben. Ander onderzoek laat zien dat kinderen die op jonge leeftijd al seksuele gemeenschap hebben gehad vaker meerdere partners hebben gedurende hun leven. Van de meisjes rapporteerden 75% en van de jongens 74% dat ze meer dan 6 partners hadden gehad.

De vermeerderde seksuele gevoelens kunnen zeker een vitale en spannende dimensie aan de levens van adolescenten toevoegen. Het vallen op iemand en het ontwikkelen van een intieme relatie zijn mogelijkheden voor groei. Echter als er jong begonnen wordt met seksuele activiteiten en veel seksuele partners dan is er een significant risico voor HIV infecties, andere soa’s en tienerzwangerschappen. Bij jonge meisjes is het risico op gedwongen seks en uitbuiting groter als ze op jonge leeftijd seksuele activiteiten hebben. Dit is dan vaak onvrijwillig en ongewenst. Daarnaast vergroten tienerzwangerschappen en alleenstaand moederschap het risico van stoppen met school, minder werkmogelijkheden krijgen en eindigen afhankelijk van hulp van anderen.

Vragen naar seksuele activiteiten in een interview kan zorgen voor een ongemakkelijk gevoel bij adolescenten. Discussies over seksuele praktijken met adolescenten kan ook gevoelig of zelfs taboe zijn bij ouders en zelfs leraren. Als adolescenten of ouders zorgen hebben, is het belangrijk om uit te leggen wat het doel is van het vragen naar deze onderwerpen. Er kan bijvoorbeeld verteld worden dat er naar daten en liefdes wordt gevraagd om meer over de sociale interacties van adolescenten te weten te komen en te bepalen of ze het risico hebben van onveilige seks uitvoering.

Er moet bij het vragen naar seksuele activiteiten soms rekening worden gehouden met het geslacht van de interviewer en geïnterviewde. Het is bijvoorbeeld niet gepast als een mannelijke interviewer een meisje vragen stelt naar haar seksuele activiteiten, behalve als er reden is dat seksueel misbruik wordt vermoed. Als er zulke gevoelige vragen worden gesteld dan moet dit op een neutrale manier worden gesteld en moet de interviewer voorbereid zijn om om te gaan met de schaamte die mogelijk wordt getoond. Vraag alleen genoeg vragen om het risico te evalueren zonde het gevoel van privacy van de adolescent te schenden. Wees ook voorzichtig dat de vragen geen persoonlijke interesse insinueren. Als de rapportage van de adolescent leidt tot een vermoeden van misbruik of risico op misbruik dan moet de vertrouwelijkheid gebroken worden en moet de wettelijke lijn gevolgd worden. De adolescent wordt op de hoogte gesteld van de volgende stappen en ze worden op de beperkingen van de vertrouwelijkheid gewezen die in het begin van het interview zijn genoemd.
Seksuele identiteit
Wanneer adolescenten aangeven in de war te zijn wat betreft hun seksuele identiteit, of wanneer ze aangeven homo of bi te zijn, is het belangrijk te vragen naar suïcidale gedachtes of gedrag.
 

Mobieltjes, internet en sociaal netwerk
Het klinische interview verschaft mogelijkheden om mogelijke problemen op te sporen die ontstaan zijn door ongeschikt gebruik van mobieltjes en het internet. Adolescenten begrijpen niet altijd goed de risico’s en de potentiële schade die mobieltjes en internet kunnen aanrichten, zoals sexting (sex texting). In tabel 4.8 op blz. 95 staan enkele vragen die gesteld kunnen worden over dit onderwerp. Het is belangrijk deze vragen op een open en niet-veroordelende manier te stellen en sensitief te zijn voor de schaamte die deze vragen kunnen opbrengen bij de adolescent.
 

Gestandaardiseerde zelf-report schalen
Naast direct interviewen, kan de interviewer het kind ook een gestandaardiseerde zelf-report schaal laten invullen over potentiële problemen en competenties. Voor het invullen van zo’n schaal moet het kind in staat zijn om te reflecteren op zijn eigen gevoelens en gedragingen. Hierom zijn de meeste schalen voor kinderen van 8 jaar en ouder.
Het kan nuttig zijn het kind zo’n schaal in te laten vullen vóór het klinische interview plaatsvindt. Hierdoor weet je welke problemen er bij het kind spelen en kan je van tevoren bedenken wat je precies gaat uitvragen en hoe.
 

Vertrouwelijke zaken met adolescenten

Adolescenten die alcohol of drugs gebruiken of de wet hebben overtreden kunnen afwijzend zijn om zulke problemen te rapporteren uit angst om in de problemen te komen. Anderen willen hun seksuele activiteiten uit schaamte of angst dat anderen ervan zullen weten. In die gevallen is vertrouwelijkheid een belangrijke zaak. De interviewer moet goed afwegen wat de ethische en professionele verantwoordelijkheden zijn in het omgaan met vertrouwelijkheid voordat er over deze onderwerpen wordt begonnen. Zoals eerder al genoemd zorgen ethische en legale standaarden ervoor dat er met de vertrouwelijkheid moet worden gebroken, als er reden is om te vermoeden dat het kind zelf in gevaar of schade is of door anderen of voor kind misbruik. Echter de ethische standaarden geven niet aan dat er gebroken moet worden met vertrouwelijkheid als er illegaal middelengebruik is of crimineel gedrag dat geen gevaar voor anderen is.

Een aanpak is dat adolescenten van tevoren wordt gezegd dat zorgen over middelen gebruik of illegale activiteiten worden gemeld bij ouders of voogd. Mogelijk kunnen er ook onveilige seksuele activiteiten worden gemeld die het gezondheidsrisico verhogen voor uitbuiting en misbruik. Zulke rapportage is noodzakelijk als deze zaken de hoofdreden voor verwijzing zijn of als ze de focus van assessment zijn voor specifieke behandelprogramma’s. Bijvoorbeeld sommige klinieken en behandelprogramma’s laten adolescenten een formulier ondertekenen waarin ze ermee toestemmen om informatie over middelen misbruik of illegale activiteiten te delen met ouders. Het risico hiervan is dat adolescenten zulke problemen zullen ontkennen. Het is daarom belangrijk om snel rapportage te doen en duidelijk uit te leggen wat het doel is van het interview en assessment.

In andere gevallen kan er gekozen worden om middelen gebruik of illegale activiteiten vertrouwelijk te houden om de adolescent te helpen duidelijk te maken wat de ernst van de problemen is en te accepteren van een gepaste behandeling. De Public Services Act (1987) bevat ook privacy regels die vertrouwelijkheid van patiënten beschermen tegen personen, ook bij minderjarige adolescenten die een middelen misbruik behandel programma beginnen. In 20 staten kan een minderjarige drug behandeling krijgen zonder toestemming van de ouders. De interviewer moet een duidelijke strategie hebben hoe er wordt omgegaan met de beperkingen van vertrouwelijkheid over middelen gebruik of illegale activiteiten en seksuele activiteiten.

5. Klinische interviews met kinderen – praten over de thuissituatie en gezinsrelaties

Relaties tussen ouders en kinderen leggen de basis voor de sociale en emotionele ontwikkeling van het kind.

Gezinsconflicten

Interacties tussen ouders en kinderen leggen de fundamenten voor de sociale en emotionele ontwikkeling van kinderen. Het gevolg hiervan is dat geen interview compleet is zonder te praten over de thuissituatie en de familie relaties. De interviewer die vanuit een school gebaseerde achtergrond werkt moet gevoelig blijven over zaken van thuis en familie. Sommige ouders willen namelijk niet dat de leraren op school details kennen van hun thuissituatie en familie relaties als financiële situatie en familie conflicten. In zulke gevallen kan het vragen naar familie zaken bij kinderen een ongemakkelijk gevoel veroorzaken en mogelijk komen ze ook in de problemen thuis als ze aan hun ouders vertellen wat er is besproken. Het is daarom belangrijk om ouders van tevoren te vertellen dat er in het interview wordt gesproken over thuis en de familie. Ook is het belangrijk om te bevestigen dat de privacy wordt gerespecteerd over wat de kinderen vertellen zolang dit binnen de grenzen van vertrouwelijkheid valt.

Conflicten tussen ouders en kinderen gebeuren door alle stages van ontwikkeling heen. Sommige conflicten zijn normale kenmerken van de stapsgewijze groei naar zelfstandige volwassene. Klinisch significante conflicten (ernstigere vorm) hebben de volgende kenmerken: herhaalde, dominante verbale ruzies over verschillende zaken; een onvermogen om tot voldoening gevende oplossingen te komen; onplezierige of boze interacties over probleemzaken; en pervasieve negatieve gevoelens (boosheid, angst, niet vertrouwen) in het kind of de ouder. Zulke conflicten kunnen ook ontstaan tussen kinderen en andere familieleden, als stiefouders, vriend van alleenstaande ouder, of andere volwassenen als grootouders die ook in het huis wonen.

Veel onderzoek laat sterke associaties zien tussen familieconflicten en emotionele en gedragsstoornissen in kinderen, met name bij ADHD, ODD (Oppositional Defiant Disorder) en CD (Conduct Disorder). Symptomen van ODD omvatten verschillende negatieve volwassene-kind interacties, als veel ruzie maken en vaak niet luisteren regels of verzoeken van volwassenen. In onderzoek wordt er een koppeling gemaakt tussen inconsistente, harde, en straffende discipline van ouders aan escalerende cyclussen van negatief ouder-kind interacties en agressief gedrag bij kinderen. Lage levels van monitoren door ouders zijn ook gekoppeld aan agressief en antisociaal gedrag. Klinisch significante conflicten kunnen ook ontstaan tussen familieleden en kinderen met internaliserende problemen als depressie of angst. Ouders van deze kinderen kunnen overbeschermend zijn en disciplines gebruiken die te controlerend zijn, wat kan zorgen voor angst en sociale terugtrekking.

De verhalen van kinderen over hun interacties met ouders en anderen in hun huis kan een blik werpen op hoe de familie relaties zijn, en hun perspectieven op regels en straffen kan informatie geven over patronen van discipline. Vragen naar taken en beloningssystemen kan ook de verantwoordelijkheid van het kind in huis laten zien en de percepties van kinderen over hoe familieleden gewenst gedrag aanmoedigen. Deze informatie samen met andere informatie verkregen van ouders besluiten of er een klinisch significant conflict is en of er familie assessment nodig is. In de meeste gevallen wordt familie assessment buiten de school uitgevoerd, maar soms kan het ook door een sociaal werker of school psycholoog worden gedaan. Ook kan familie therapie of oudertraining worden aangeraden bij gezinnen met veel familie conflicten.

Een goede vraag om het onderwerp familie in te luiden is: welke mensen zijn er in jou familie? Deze open vraag geeft het kind de mogelijkheid om alle namen te noemen van mensen die zij als familie beschouwen. Er kan ook gevraagd worden wie er in hun huis wonen als de voorgaande vraag te moeilijk is. Dit maakt duidelijk wat de leefsituatie van de kinderen is.

Kinetische familie tekening

Als aanvulling op verbale ondervragingen over de familie kan een kind gevraagd worden om een kinetische familie tekening (KFD) te maken. Het kind krijgt een wit papieren blad en een potlood en de vraag om een tekening te maken van haar familie die samen iets doet. De KFD is een standaard onderdeel van de SCICA voor 6-11 jarigen en is optioneel voor kinderen van 12-18 jaar. Aangezien de KFD een pauze vormt van vragen is het speciaal voor jongere kinderen goed te gebruiken. Het kan ook goed bij adolescenten werken als ze het niet zien als een kinderachtige taak. De beschrijvingen van kinderen over hun tekeningen en de manier waarop ze familie interacties zien, geeft inzicht in hun percepties van familie relaties. In het boek van Burns (1982) staan veel voorbeelden van KFD’s en de klinische interpretatie ervan. Dit boek kan goed als referentiebron worden gebruikt. Het is niet noodzakelijk om de KFD te interpreteren. Er kan ook gevraagd worden na het tekenen om iets over elk familielid te vertellen.

Kind misbruik en verwaarlozing

In Amerika en Canada is er een wetgeving dat professionals zaken van misbruik en verwaarlozing aan officiële kinderservices die hen beschermen (Child protectove service CPS). In Amerika is er in 1974 de wet Child Abuse Prevention and Treatment Act (CAPTA) gekomen, waarin vaststaat dat deze zaken gerapporteerd moeten worden. Het gaat dan over fysieke misbruik, seksuele misbruik, emotionele misbruik en verwaarlozing. De wet geeft definities van de misbruik en verwaarlozing, maar elke staat heeft de verantwoording zelf de eigen wetgeving en regels te ontwikkelen.

Het National Center on Child Abuse and Neglect is opgericht om staten en gemeenschappen te ondersteunen in identificatie, preventie en behandeling van misbruik en verwaarlozing bij kinderen. Sinds 1988 heeft het National Center on Child Abuse and Neglect Data Systems (NCANDS) jaarlijks statistieken bijgehouden. In 2002 waren er meer dan drie miljoen rapportages van misbruik en verwaarlozing.

Onder CAPTA doen professionele mensen, maar ook vrienden, buren en familieleden rapportage. In 2002 was meer dan de helft van de rapportages van professionele mensen. In wetten worden professionele mensen beschermd behalve als hun rapportage slecht is of nergens op is gebaseerd. In sommige staten is het anoniem melden toegestaan. Wetten verschillen ook naar mate van noodzakelijkheid van rapportage en straffen voor het niet melden.

Professionelen die in een schoolse setting werken, moeten bekend zijn met wetten over rapporteren en bekend met de CPS voorzieningen in hun gemeente. Sinds de CAPTA hebben de meeste schooldistricten hun eigen procedures voor rapportage bij mogelijk misbruik en verwaarlozing. Vaak werken professionals van scholen ook in beschermende teams voor kinderen binnen een school of district. Andere mensen die op een school werken kunnen hun verdenkingen bij dit team inbrengen. De verdenkingen worden onderzocht en worden gerapporteerd bij CPS voorzieningen. Leden van beschermende teams voor kinderen kunnen kind en familie tijdens het onderzoek en daarna ondersteunen als dat nodig is.

Signalen en symptomen die bezorgdheid over misbruik en verwaarlozing aanwakkeren zijn: onverklaarbare subnormale groei; specifieke typen van wonden aan het hoofd (kapotte boven of onderlip, blauwe ogen, onverklaarbare kapotte tanden, traumatisch haarverlies); huidwonden (brandwonden, tandafdrukken); meerdere wonden in verschillende staten van genezing; been of hoofd breuken en andere trauma’s die niet consistent zijn met de uitleg. Sommige onderzoekers geven aan dat seksueel misbruikte kinderen vaker seksueel onaangepast gedrag laten zien dan kinderen die niet misbruikt zijn. Anderen hebben geen relatie gevonden tussen seksueel misbruik en seksueel onaangepast gedrag. Professionals moeten alert zijn op signalen die duiden op misbruik, maar ook alert zijn dat misbruikte kinderen internaliserende en externaliserende problemen kunnen laten zien die gelijk zijn aan klinisch verwezen kinderen die niet misbruikt zijn. Er moet niet alleen waarde worden gehecht aan fysieke signalen of gedragsproblemen, maar ook aan de rapportage van kinderen zelf.

Uitgebreid onderzoek om te evalueren of er sprake is van misbruik of verwaarlozing moet alleen worden gedaan door speciaal getrainde onderzoekers. Professionals die gespecialiseerd zijn in sociale dienst, forensisch en criminele onderzoeken zijn meestal degene die hiermee te maken hebben. Hoewel professionals op school zelf niet dit soort onderzoeken uitvoeren zijn zij wel de eersten die het vermoeden van misbruik of verwaarlozing moeten signaleren. Brassard en collega’s (1983) hebben een aantal richtlijnen hoe te reageren bij kinderen die seksueel misbruik rapporteren: houd het interview in een plaats; behoud een informele en vertrouwelijke sfeer; geloof het kind; bevestig het kind dat het niets fout heeft gedaan en op je steun kan rekenen; toon geen negatieve reacties als schrik, gruwel of afkeuren van wat kind of ouders hebben gedaan; wees gevoelig voor nonverbale signalen van het kind; vraag naar verduidelijking als het kind ambigu is; gebruik taal die het kind begrijpt; gebruik termen van lichaamsdelen en seksueel gedrag, maar ook de definities van het kind; suggereer geen antwoorden; als er gerapporteerd moet worden bij een CPS voorziening leg het kind dan duidelijk uit waarom dit nodig is; suggereer niet dat het kind het interview verborgen houdt voor zijn ouders; en maak duidelijke aantekeningen van het interview en statements van het kind en ook acties over rapportage.

In 2002 gebaseerd op de NCANDS rapportage blijkt dat meer dan 80% van misbruik en

verwaarlozing door ouders wordt gedaan. Kinderenbij wie dit speelt hebben een groot dilemma.

Namelijk als ze erover vertellen, dan verliezen ze degenen waar ze afhankelijk voor zijn voor liefde

en verzorging. Als ze het niet vertellen dan is er grote kans op nog meer lijden. Kinderen kunnen angst hebben om misbruik te vertellen omdat ze bang zijn voor geweld van de misbruiker, voor het opbreken van de familie of voor afwijzing door vrienden en familieleden. Erg jonge kinderen van seksueel misbruik begrijpen misschien niet dat het slecht is. Adolescenten die weten dat het fout is zijn wellicht bang voor afwijzing, schaamte of om te worden weggestuurd als peers of familieleden het te weten komen. Veel kinderen en adolescenten zijn ook bang dat ze niet geloofd worden. Het kost moed voor het kind om seksueel misbruik te melden. Het is niet de taak van de interviewer om te bepalen of het kind liegt, overdrijft of een slecht geheugen heeft. Reageren met ongeloof als het kind de waarheid vertelt kan ontmoedigend zijn, maar ook ervoor zorgen dat het misbruik en verwaarlozen doorgaat zonder dat daar opheldering over komt.

Als kinderen vertellen over gebeurtenissen die doen denken aan misbruik of verwaarlozing, dan moet het kind worden verteld van de plicht van de interviewer om het te melden bij een CPS voorziening. Dit betekent dat de vertrouwelijkheid wordt verbroken. Er kan verteld worden dat de wet eist dat situaties die niet veilig zijn voor het kind gemeld moeten worden. Er kan ook terug worden verwezen naar het begin van het interview waar is aangegeven dat er beperkingen aan de vertrouwelijkheid zitten.

Het rapporteren en vertellen door het kind zal moeilijk zijn en mogelijk ook bedreigend voor het kind. Maak stappen om het kind te helpen om te gaan met de angst die het vertellen veroorzaakt. Bevestig het kind dat je er nog steeds bent om hem te steunen. Vertel welke stappen er ondernomen moeten worden, als het praten met personen van het school protectie team en het invullen van een rapport voor de staat. Het is niet de taak van de interviewer ombewijs van het misbruik of de verwaarlozing aan te tonen. De verantwoordelijkheid van de interviewer is om het rapport op te stellen waardoor het onderzoek wordt gestart. Maak geen persoonlijke beloftes om het kind te beschermen. Als er sprake lijkt te zijn van direct gevaar dan moeten de interviewer en andere mensen op school (school kind protectie team) actie ondernemen om het kind te beschermen, als het melden bij sociale service voorzieningen of ouders waarschuwen als zij niet degenen zijn die verdacht worden.

Als er eenmaal een rapport is opgesteld bij een CPS voorziening, dan moet de voorziening nagaan of er echt misbruik of verwaarlozing plaatsvindt, nagaan wat het risico voor verder misbruik is, en nagaan wat het actieplan wordt om het kind te beschermen. Dit houdt meestal in dat er verdere interviews met kind en familie plaatsvinden door CPS onderzoekers. Volgens de NCANDS was er bij 30% van de rapportage in 2002 sprake van ten minste één kind wat slachtoffer was van misbruik of verwaarlozing. Bij 61% was er sprake van niet substantiële rapportage door verschillende redenen, als valse rapportage. Hoewel er slechts 30% van de rapportage substantieel was in 2002, benadrukken deze cijfers wel de noodzaak tot monitoren en rapporteren van de slechte behandeling van kinderen.

6. Interviews met ouders

Communicatie met ouders is een essentiële component van assessment en interventie planning bij kinderen. Barkley (2006) zegt hierover dat geen volwassene anders dan de ouder de hoeveelheid kennis heeft over, de geschiedenis van interacties met, of tijd gespendeerd met het kind. Deze unieke relatie geeft ouders een speciale expertise over hun kind dat niet door andere informanten kan worden gekopieerd. Interviews met ouders zijn te gebruiken om de volgende redenen: om te rapporteren en mutueel respect te creëren tussen interviewer en ouder; om de zorgen van de ouders te leren kennen; om te identificeren en prioriteiten te stellen over de specifieke problemen van het kind welke aangepakt kunnen worden met interventies; om de sterke kanten en competenties van het kind te identificeren; om meer te leren over belangrijke zaken uit het verleden van het kind en over huidige omstandigheden die relevant zijn voor het begrijpen van geïdentificeerde problemen; om te weten te komen welke interventies al geprobeerd zijn; om na te gaan welke onderdelen van de interventie effectief waren; en om na te gaan welke toekomstige interventies acceptabel en mogelijk zijn.

Hoewel er waarde wordt gehecht aan interviews met ouders kan het ook moeilijk zijn voor mensen die op school werken door: de tijd die het kost; moeilijkheden met in het schema passen of andere factoren. Sommige ouders zijn ook onwelwillend om persoonlijke en familiezaken in een schoolsetting te bespreken. Het is daarom belangrijk dat de tijd effectief wordt gebruikt en dat er belangrijke informatie wordt verzameld, terwijl ouders hun zorgen en unieke perspectieven over hun kind wel kwijt kunnen.

Een klinisch interview kan het best gezien worden als één van vele assessment methodes om informatie over een kind zijn functioneren en behoefte aan hulp te weten te komen. Als er als routine ook andere assessment methodes worden gebruikt, als bijvoorbeeld een vragenlijst voor ouders, dan kan het interview gebruikt worden om details over ontwikkeling, medisch verleden, onderwijs, en familiegeschiedenis na te vragen. Hetzelfde geldt wanneer ouders voorafgaand aan het interview een algemene gedragsvragenlijst hebben ingevuld, dan kan er in het interview worden ingegaan op de hoofdzorgen van de ouders over het kind en hun specifieke problemen.

De nadruk in dit hoofdstuk ligt op interviews met ouders met de nadruk op semigestructureerde formats.

Het discussiëren van vertrouwelijkheid en doel met ouders

Assessment van kinderen jonger dan 18 jaar kan alleen met toestemming van de ouders, behalve als er sprake is van een noodsituatie (misbruik of zelfmoord gevaar). In de IDEA wordt ook aangegeven dat er ook toestemming nodig is om de evaluaties van studenten met mogelijke beperkingen te bekijken. Elke staat heeft zijn eigen regels over de interpretatie van de wetten van IDEA. Meestal houdt dit in dat ouders een toestemmingformulier moeten ondertekenen. De Family Education Rights and Privacy Act (FERPA, 1974) definiëren vertrouwelijkheid en de rechten van ouders wat betreft informatie van school records.

Mensen die op school werken zouden bekend moeten zijn met federale en staatswetten en ook met professionele ethische codes over privacy en het delen van informatie over kinderen en families. Ze moeten ook bekend zijn met hun schoolwetten en procedures. Met deze kennis kan er begonnen worden met een discussie over doelen en beperkingen van vertrouwelijkheid. Als het ouderlijke interview onderdeel is van een speciaal onderwijs evaluatie dan moet er verplicht van tevoren een toestemmingsformulier worden ingevuld.

Een toestemmingsformulier bevat drie sleutelelementen: het is competent, vrijwillig, en bekend. Dit betekent dat ouders goed moeten weten wat ze ondertekenen; ouders moeten legaal competent zijn om het te ondertekenen; en het moet worden ondertekend zonder te worden gedwongen. Als een ouder al een toestemmingsformulier heeft ondertekend dat moet er wel worden nagegaan of de ouder begrijpt wat hij heeft ondertekend. Als een ouder nog geen toestemmingsformulier heeft ondertekend dan moet dit worden gedaan, voordat er vragen over het kind worden gesteld. In beide gevallen moet er duidelijk worden gesproken over de beperkingen van vertrouwelijkheid en er moet worden uitgelegd op welke manier informatie uit het interview vrij kan worden gegeven aan andere partijen. Er moet ook worden uitgelegd dat informatie van de ouders zal worden meegenomen in de geschreven evaluatie rapporten.

Uitzonderingen op vertrouwelijkheid zijn duidelijk en dreigend gevaar voor een ander persoon of direct voor het kind. Schoolpersoneel is ook verplicht om de veiligheid van studenten onder de school supervisie te bewaken. Jacob en Hartshorne (2003) adviseren om in elke toestemmingsverklaring statements te hebben staan over de beperkingen van vertrouwelijkheid en openbaarmaking. Het semigestructureerde interview met ouders begint met een standaard introductie over vertrouwelijkheid en het doel van het interview.

Strategieën om ouders te interviewen

De ideale sfeer voor een interview is een open en coöperatie tussen de interviewer en ouder, waarbij elke partij respect heeft voor elkaar. Echter klinische interviews zijn niet hetzelfde als normale gesprekken. Omdat het doel voornamelijk het verzamelen van informatie is, kan het interview angst bij veel ouders oproepen. Sommige ouders kunnen onwillig zijn om persoonlijke zaken te bespreken omdat ze bang zijn wat de informatie vertelt over henzelf, hun kinderen of hun familie of wat er verder gaat gebeuren. Sommige ouders zijn bang voor de interviewer, omdat ze bang zijn dat ze de schuld krijgen voor de problemen van hun kind of omdat ze zich sociaal inferieur of onwetend voelen. Andere ouders zien de interviewer als een wondermens die alle antwoorden en oplossingen heeft. Ouders met een andere etnische of culturele achtergrond kunnen vinden dat de interviewer niet capabel is om hun ideeën en houdingen over hun kinderen te begrijpen. Of ze kunnen voelen dat de interviewer niet gevoelig is voor hun etnische of culturele ideeën. Bijkomend kan het zijn dat sommige ouders zelf een onplezierige ervaring op school hebben gehad, waardoor ze mensen die op school werken niet vertrouwen.

Elk van deze perspectieven van ouders zoals hierboven beschreven kan voor een barrière zorgen voor een goed klinisch interview. Gevoelig zijn voor deze mogelijke perspectieven is de eerste stap om de impact te verbeteren. Het is belangrijk om tijd te nemen om binding met de ouders te verkrijgen, maar de tijd moet ook effectief gebruikt worden. Door ouders te zien als experts over hun kinderen kan er respect worden getoond naar de ouders. Wees voorzichtig dat er vragen worden gesteld die de schuld van de problemen van de kinderen bij ouders of leraren leggen. Vermijd het ook om te beginnen met een negatieve rapportage of zorgen van leraren over het kind. Het werkt beter om aan te geven dat je graag de ideeën van ouders wilt weten over het functioneren van het kind en wat volgens hen kan helpen betreffende hun zorgen omtrent het kind.

Veel strategieën die bij kinderen in een semigestructureerd klinisch interview werken, kunnen ook gebruikt worden bij ouders. Als algemene strategie kan er gebruik worden gemaakt van vragen met een open einde om een onderwerp te introduceren, gevolgd door meer gerichte vragen naar specifieke problemen of gebieden waar zorgen over zijn. Er zijn meerdere strategieën om tijdens het interview effectieve communicatie te verzorgen als: parafraseren, attenderen, verduidelijken, ontlokken, reflecteren en samenvatten.

Parafraseren is het herhalen of samenvatten van wat er gezegd is door de geïnterviewde. Dit kan worden gedaan zonder elk woord te herhalen, dus met sleutelwoorden of frases. Dit laat zien dat de interviewer heeft gehoord wat er gezegd is en dat de ouder de mogelijkheid heeft om het eens te zijn of misconcepties aan te geven.

Attenderen houdt in het geven van commentaar zodat de geïnterviewde weet dat er geluisterd wordt. Dit kan met korte woordjes als ‘uhuh’ of door het herhalen van enkele woorden van de geïnterviewde.

Verduidelijken is het parafraseren of in een andere vorm herhalen van commentaren of vragen te stellen om er zeker van te zijn dat de interviewer de geïnterviewde goed begrijpt. Er kunnen ook meer specifieke vragen worden gesteld naar voorbeelden van een probleem.

Het ontlokken houdt in het stellen van vragen of directe verzoeken te doen om meer informatie of specifieke details te verkrijgen. Door de verzoeken in de vorm van een ‘soft command’ te stellen, wordt het duidelijk dat er meer informatie wordt verlangd. Er moet opgepast worden om dit niet te vaak in het interview te gebruiken, omdat het dan gaat aanvoelen als een ondervraging. Hier moet voorl op gelet worden bij angstige of boze ouders. Er kunnen ook specifieke vragen gesteld worden over antecedenten, gevolgen en omstandigheden rondom specifieke problemen. Wees voorzichtig met het stellen van een oordeel in de vorm van een verduidelijkende vraag.

Reflecteren is het herparafraseren van effect of emotionele aspecten van statements van de geïnterviewde. Het verschil met parafraseren is dat er in plaats van naar de inhoud wordt gekeken er waarde wordt gehecht aan of verduidelijking wordt gegeven over reacties van ouders op een probleem. Reflecteren kan zorgen voor binding doordat er respect wordt getoond voor en zorgen worden gedeeld over de moeilijkheden die de ouder meemaakt. Het is belangrijk om aandacht te hebben voor non-verbale kenmerken als gezichtsuitdrukkingen, gebaren, en toon van de stem om de emotionele aspecten mee te krijgen van wat ouders rapporteren. Een andere valkuil is dat reflectieve opmerkingen het interview veranderen in het tieren over negatieve gevoelens of klachten over het kind of anderen. Teveel negativiteit kan het zoeken naar oplossingen later in het interview ondermijnen. Er is ook het risico om te beschermend te klinken als de interviewer te sympathiek is.

Samenvatten is het noemen van de belangrijkste zaken en thema´s die zijn besproken over een onderwerp. Dit is anders dan parafraseren omdat het meer informatie beslaat en over een langer deel van het interview gaat. Samenvatten is een goede manier om een onderwerp af te sluiten en een ander te beginnen. Het is ook een goede strategie als een ouder teveel uitwijdt of teveel in detail gaat. Aan het eind van het interview dienen de belangrijkste thema´s en zorgen die zijn besproken te worden samengevat om het interview te beëindigen. Het afsluiten met een samenvatting is ook een goede manier om de nadruk te leggen op welke informatie in het geschreven rapport en in de follow-up met andere mensen worden besproken.

Veel van de ´dos en don´ts die gelden bij interviews met kinderen, kunnen ook bij ouders worden gebruikt (zie tabel 2.2). Meerdere zaken die moeten worden vermeden moeten in gedachten worden gehouden: vermijd het om teveel naar feiten te vragen; vermijd vragen met een overduidelijk goed antwoord of gewenste reactie; vermijd waarom vragen die beschuldigend naar ouders toe zijn; en vermijd het gebruik van psychologische termen omdat het niet begrepen kan worden, of omdat het de interviewer superieur doet lijken aan de ouder.

Het interviewen van culturele of linguïstiek verschillende ouders

Een interview met ouders met een andere etnische of culturele achtergrond van die van de interviewen zorgt voor extra uitdagingen. Er zijn verschillende schrijvers die richtlijnen geven om assessment te doen bij kinderen en families van andere culturele en linguïstiek achtergronden. Rhodes en collega´s (2005) hebben hier een heel boek over geschreven. Sattler (1998) heeft een lijst gemaakt met punten waar rekening mee moet worden gehouden bij het interviewen van Afrikaans-Amerikanen, Spaans-Amerikanen, Aziatisch-Amerikanen, oorspronkelijk Amerikaans en vluchtelingen. De volgende punten kunnen gebruikt worden bij het interviewen van deze ouders. Ten eerste kies een neutrale plek die privé en comfortabel is, en vermijd het om het kantoor van een autoriteitsfiguur of de klas van het kind te bekijken. Zorg voor stoelen voor volwassenen en vermijd het om achter een bureau te gaan zitten want dat is intimiderend. Ten tweede vraag na wat de gewenste taal is van de ouder. Ga er niet vanuit dat de ouder als deze een taal spreekt ook de nuances van de taal begrijpt of dat dit de gewenste taal is. Ten derde gebruik als het nodig is een tolk of familielid om te vertalen. Vermijd het om kinderen of brusjes te gebruiken voor het vertalen. Wees duidelijk in het vertellen van het doel aan de tolk. Vraag de tolk om te vertalen wat de reacties van de ouders zijn in plaats van zelf te parafraseren of er een eigen interpretatie van te maken. Ten vierde geef een duidelijke uitleg van privacy en vertrouwelijkheid. Vertel dat de ouder dat er aantekeningen gemaakt worden om het interview beter te onthouden en dat deze op een veilige plek worden opgeborgen. Als het interview wordt opgenomen, vraag dan om toestemming voor het interview. Ten vijfde spreek duidelijk en vermijd idiomen, uitschelden en uitspraken met meerdere betekenissen. Zorg ervoor hen ook niet te suggereren dat ze een lage intelligentie hebben. Als zesde wees gevoelig en respectvol met de culturele perspectieven van ouders en waardesystemen, zelfs als deze anders zijn dan de eigen perspectieven van de interviewer. Probeer om de sterke kanten van verschillende culturele copingmechanismen te zien die in de interventie gebruikt kunnen worden. Als laatste probeer te vermijden om oordelen over kinderen en ouders te geven die gebaseerd zijn op stereotypes of eerder verworven informatie over etnische en culturele achtergronden, socio-economische status of opvoedkundige praktijken.

Onderwerpen bij semigestructureerde ouder interviews

In appendix 5.1 staat een semigestructureerd ouder interview. Er zijn zes onderwerpen: zorgen over het kind; gedrags en emotionele problemen; sociaal functioneren; school functioneren; medische en ontwikkelings geschiedenis; en familie relaties en thuissituatie. Interviewers kunnen onderwerpen en vragen kiezen afhankelijk van de zorgen omtrent een kind. Interviewers kunnen ook vragen overslaan die te lang duren, te gevoelig liggen bij ouders of omdat het een schoolregel is.

Zorgen omtrent het kind

Na het uitleggen van vertrouwelijkheid en doel is het meestal een goed begin om ouders te vragen wat hun huidige zorgen zijn over het kind. Dit geeft bij ouders aan dat er naar ze geluisterd wordt. Het geeft ook de waarde aan van hun expertise over het kind. Na het aanhoren van de zorgen kunnen er specifiekere vragen worden gesteld over wanneer ze deze zorgen voor het eerst kregen en hoe lang de problemen al bestaan.

Als de zorgen voornamelijk liggen op het gebied van schoolproblemen dan kan er navraag worden gedaan naar het school functioneren en later kunnen er vragen worden gesteld over andere onderwerpen.

Gedrags of emotionele problemen

Gedragsinterviews zijn ontwikkeld in de context van gedragsconsultatie modellen die betrekking hebben op vier stages van assessment en interventie planning: identificeer een probleem; analyseer het probleem; ontwikkel een interventieplan; evalueer het interventieplan. De eerste stap in het identificeren van het probleem is om een beschrijving te krijgen over de specifieke aard van het probleem en de condities waaronder ze plaatsvinden. Vraag de ouder daarvoor om specifiek gedrag te beschrijven dat geobserveerd kan worden en herkend door anderen. Vraag naar de duur en frequentie van elk geïdentificeerd probleem en de omstandigheden waaronder dit gebeurt. Als de ouder meerdere problemen ziet, vraag dan voor elk probleem een beschrijving en vraag ouders om aan te geven welk probleem het eerst aangepakt moet worden met interventie. Het stellen van prioriteiten in het aanpakken van problemen kan moeilijk zijn voor ouders. Er kan dan worden uitgelegd dat het beter werkt wanneer er steeds enkele problemen worden geselecteerd waar dan een gepaste interventie voor kan worden gekozen.

Functionele gedrags assessment

Na het selecteren van twee of drie hoofdproblemen kan er worden overgegaan op het identificeren van antecedenten en gevolgen van elk specifiek probleem. Dit is belangrijk om een functionele gedrags assessment (functional behaviour assessment FBA) te vormen. Door FBA kunnen er hypothesen gevormd worden over waarom bepaalde problemen en kunnen omstandigheden geïdentificeerd worden die het probleem in stand houden. Een onderliggen assumptie van de FBA is dat probleemgedrag een functie of doel heeft voor een kind. Er zijn volgend de FBA drie basisfuncties: om sociale aandacht te vermeerden; om te ontsnappen of vermijden van onplezierige taken of situaties; of als beloning voor zichzelf. Dan kan er vervolgens een gedragsinterventie plan (behavioral intervention plan BIP) worden gemaakt. De wet uit 1997 voor de IDEA en de wijzigingen van 1999 eisen een FBA en een BIP als kinderen met beperkingen in een bepaalde omstandigheid zitten, als een verandering in onderwijs of een verwijdering uit onderwijs. Hoewel een FBA en BIP vaak een reactieve applicatie is, kan het ook worden gebruikt als protectieve strategie om positieve support systemen voor kinderen in speciale en normale school settingen te bieden.

Een belangrijke strategie om een goed interventie plan te maken is om acceptabele alternatieve gedragingen te identificeren om het probleemgedrag te vervangen. Door de focus te leggen op positieve punten kan er meer binding ontstaan met ouders van kinderen met gedrags of emotionele problemen, omdat deze ouders normaal alleen negatieve dingen horen over hun kind.

Gestandaardiseerde ouder vragenlijsten

Voor het interview kan er aan ouders gevraagd worden om een gestandaardiseerde vragenlijst in te vullen. Als dit is gedaan kan de interviewer vaststellen in welke probleemgebieden het kind ernstige problemen laat zien in vergelijking met typisch ontwikkelende kinderen. In tabel 5.3 staan vragenlijsten opgenoemd die makkelijk ingezet kunnen worden. Elk instrument in deze tabel hebben een scoringsprofiel die verschillende problemen en competenties bekijkt. Standaardscores helpen om door ouders genoemde problemen of sterke kanten van het kind in vergelijking met een normgroep van hetzelfde geslacht en leeftijd te bekijken.

Na het bekijken van de score op de vragenlijsten kan er bij ouders navraag worden gedaan over probleemgebieden die nog niet besproken zijn of er kunnen diepere vragen gesteld worden over probleemgebieden (omstandigheden, oplossingen voor gezocht/geweest). Er kan ook gevraagd worden naar situaties buitenshuis die mogelijk effect hebben op het gedrag van het kind. Het is meestal goed om te vermijden dat er teveel in detail wordt gegaan of dat de ouder wordt overweldigd of het interview te verlengen. Echter vragen over andere mogelijke problemen kan zorgen voor een breder plaatje van het kind.

Sociaal functioneren

Het derde deel van het interview bevat vragen over het sociaal functioneren van kinderen. Er is een gelijkenis tussen de vragen die aan kinderen zelf gesteld worden en aan ouders over hun kind. Er kan begonnen worden om te vragen over vriendschappen van het kind, en sociale activiteiten. Vervolgens kan er dieper worden ingegaan op sociale problemen, vechten, agressief gedrag, angst, en depressie. Naar de drie laatstgenoemde problemen kan in een gesloten vraag navraag worden gedaan of er sprake van is, waarna er specifieker op ingegaan worden.

Als ouders depressie rapporteren, dan is het belangrijk om navraag te doen naar zelfmoordgedachten of pogingen. Als dit wordt bevestigd dan moeten er specifiekere vragen over plannen, hoeveel pogingen, op welke manier en afschrikmiddelen voor zelfmoord. Als er voldoende reden is voor risico op zelfmoord dan moet de beperking van vertrouwelijkheid en wettelijke rapportage besproken worden en ook interventie.

Als de interviewer geen FBA wil doen dan kan dit overgeslagen worden en kan er in deze sectie navraag worden gedaan naar gedrags en emotionele problemen. Als er geen vragenlijst van tevoren is ingevuld dan kunnen er vragen worden gesteld over internaliserende en externaliserende problemen.

In het laatste deel van sectie drie kan er navraag worden gedaan over daten en romances, problemen met de wet, en alcohol en drugsgebruik. Als ouders aangeven dat er problemen zijn in deze gebieden, dan kan er navraag worden gedaan over de aard van de problemen, of er interventies zijn ingezet en of de ouder denkt dat het kind behandeling nodig heeft.

School functioneren

Deel vier gaat over het functioneren op school van kinderen. Sommige vragen over schoolonderwerpen, leraren, en huiswerk zijn hetzelfde als die aan kinderen gesteld kunnen worden. Echter bij ouders wordt er in meer detailnaar gevraagd. De beginvragen zijn bruikbaar bij alle ouders om hun ideeën over prestaties op school en relaties met school medewerkers te weten te komen.

Dit deel gaat ook over leerproblemen, speciale hulp, nablijven, gedragsproblemen op school en ander zorgen over school. Er zijn gestructureerde vragen die navraag doen naar problemen in de verschillende gebieden. Het is minder noodzakelijk om deze vragen ook te stellen aan ouders van wie de kinderen goed functioneren op school.

Om effectiviteit te bevorderen in het interview kan er gevraagd worden aan ouders om voorafgaand aan het interview het Child en Family Information Form in te vullen waarin navraag wordt gedaan over demografische gegevens, de schoolgeschiedenis van het kind, de medische en ontwikkelingsgeschiedenis, de familiegeschiedenis en de huidige leefsituatie. In het interview kan er navraag worden gedaan naar probleemgebieden die door ouders zijn aangegeven. Als ouders deze vragenlijst niet hebben ingevuld, dan kan er naar schoolgebieden worden gevraag als dat gewenst is.

Als ouders leerproblemen op school aangeven, dan is het belangrijk om hun perspectieven op deze problemen te bekijken en leren wat ze denken over speciale hulp voor deze problemen. Er moet dan aan ouders worden aangegeven dat er meerdere mogelijkheden zijn, zodat zij niet denken dat enkele van deze speciale hulp zijn. Een gebrek aan voldoende of goede hulp is vaak de klacht en gevoelige punt tussen ouders en schoolmedewerkers.

Het is ook goed om te vragen of een kind is blijven zitten, omdat dit een teken kan zijn van leer of gedragsproblemen in het verleden, heden en de toekomst. In Amerika blijft 15% van de studenten zitten, hoewel er uit onderzoek blijkt dat dit geen effectieve strategie is om onderwijs succes te vergroten. Het blijven zitten is een van de belangrijkste zaken voor zorgen bij kinderen en heeft een negatief effect op hun zelfvertrouwen.

Er moet moeite worden gedaan om een neutrale houding te houden over de schoolproblemen van het kind en over speciale hulp zodat ouders worden bemoedigd om hun ideeën openlijk te delen. Teveel meeleven met schoolmedewerkers door de interviewer kan voor een barrière in medewerking van de ouders bij de interventie zorgen.

Medische en ontwikkelingsgeschiedenis

Deel vijf gaat over de medische en ontwikkelings geschiedenis. Kennis over de geschiedenis van het kind is belangrijk om te begrijpen wat de aard is van huidige problemen. Bij school gebaseerde assessment kan het specifiek navragen van medische en ontwikkelings achtergrond het interview onnodig verlengen. Door ouders eerst het Child en Family Information Form in te laten vullen kan de tijd bij dit onderwerp verkort worden. Er kan dan van tevoren gekeken over welke gebieden extra navraag zal worden gedaan. Als ouders deze lijst niet van tevoren hebben ingevuld kan er kort even over elk gebied navraag worden gedaan.

Familierelaties en thuissituatie

Deel zes van het interview gaat over de familie van het kind en de thuisomgeving. Deze komt als laatste aan bod, omdat het een erg gevoelig gebied is voor vele ouders om te bespreken. Sommige ouders kunnen afwijzend zijn over het praten over de thuissituatie omdat ze dit als privé zien. Ook kunnen ouders zich zorgen maken dat hen verweten wordt dat zij en hun thuissituatie de schuld zijn voor de problemen van het kind. Als er begonnen wordt in het interview met zulke gevoelige onderwerpen dan kan het zijn dat ouders minder willen meewerken met de rest van het interview.

Sommige vragen zijn gekoppeld aan het Child en Familie Information Form. Hierdoor is er al wat achtergrond informatie waarop aangehaakt kan worden. Als ouders gescheiden zijn, dan is het belangrijk om te weten wie de wettelijke verzorger is en wat de bezoekregeling is. Als beide ouders niet de verzorger zijn dan is het goed om na te vragen hoeveel informatie er mag worden gedeeld met de ouder die geen verzorger is. Als de vragenlijst niet is ingevuld kunnen er meer algemene vragen worden gesteld over de familie en thuissituatie.

Andere vragen lopen parallel aan het interview met kinderen, als zorgen over familie relaties, regels en straffen en taken en beloningen voor het kind. Antwoorden op deze vragen kunnen helpen bij het plannen van interventies bij kinderen met gedrags en emotionele problemen. Sommige ouders geven namelijk te harde straffen die niet effectief zijn om het gedrag te veranderen. Andere ouders rapporteren weinig of geen regels of straffen thuis en weinig supervisie bij wat het kind allemaal doet. Onderzoek toont een sterk verband aan tussen externaliserende problemen van ouders en slechte ouderlijke supervisie en/of harde disciplinerende strategieën. Vragen over beloningssystemen kan helpen om positieve stimulansen te vinden om te gebruiken in de interventie. Vragen naar taken kan een indicatie geven of het kind een gepaste verantwoordelijkheid en mogelijkheid heeft om geldelijke beloningen te verdienen. Sommige ouders rapporteren dat er geen beloningen worden ingezet in huis, waardoor problemen erger kunnen worden door ineffectieve discipline en harde straffen.

Zoals eerder genoemd moeten deze vragen zo worden geformuleerd dat ouders niet de veroorzaker van de problemen van het kind worden genoemd. De uitdaging is om ouders te laten meewerken om problemen te identificeren en gepaste interventies te ontwikkelen. Door ouders zich gerespecteerd te laten voelen en als gelijkwaardige partner, kan er worden gewerkt aan een effectieve samenwerking tussen thuis en school.

Gestructureerde diagnostische interviews met ouders

Voor verschillende redenen kunnen mensen die op school werken willen weten of een kind voldoet aan criteria van een DSM-IV psychiatrische diagnose. Als men gaat kijken hoe vaak een psychiatrische stoornis voorkomt binnen de algemene populatie, dan blijkt dat een school met duizend kinderen ongeveer 180 tot 220 kinderen heeft met een psychiatrische stoornis die te diagnosticeren is.

Gebruik van psychiatrische stoornissen

Doordat er niet wordt voldaan aan veel behoeften wordt er een nieuwe poging gedaan om meer links te maken tussen gezondheidsklinieken en scholen om kinderen met mentale gezondheidproblemen de zorg te geven die ze nodig hebben. Psychiatrische diagnoses zijn bruikbaar om een verwijzing te krijgen voor mentale gezondheidszorg binnen en buiten de school. Een psychiatrische diagnose kan dan zorgen voor communicatie tussen op school werkenden en professionals in een gezondheidssetting. Daarnaast zijn psychiatrische diagnoses vaak nodig voor een derde partij betalers, als Medicaid, zorgverzekeringen en gezondheidsorganisaties.

Hoewel het af te vragen is of psychiatrische diagnoses bruikbaar zijn bij het plannen van een interventie op school, kan het wel bruikbaar zijn om te identificeren of kinderen in aanmerking komen voor bepaalde typen hulp. In sectie 504 in de Rehabilitation Act van 1973 komt naar voren dat kinderen met beperkingen een accommodatie in een algemene schoolsetting uitgelijnd staan die als alternatief kunnen dienen voor speciale onderwijs settingen. Kinderen met ADHD, stemmingsstoornissen, met CD of ODD komen in aanmerking voor een plan van sectie 504. De belangrijkste determinant is of de beperkingen van het kind een negatieve impact hebben op leren en alertheid en interfereert met het functioneren in het leven van het kind.

Een psychiatrische diagnose is niet noodzakelijk voor speciale onderwijs instellingen bij de IDEA. De IDEA heeft zijn eigen definities van stoornissen, als mentale beperking (MR), specifieke leerstoornis (LD), emotionele stoornis (ED) en zeven andere categorieën. Echter een psychiatrische diagnose kan extra informatie geven voor assessment dat helpt bij het beslissen of een kind de criteria van de IDEA behaalt voor een stoornis. Bijvoorbeeld kinderen met een stemmingsstoornis vallen bij de IDEA onder ED.

De DSM-IV heeft lijsten met specifieke kenmerken of symptomen voor meer dan 40 gecodeerde stoornissen van kinderen en volwassenen. Bij elke stoornis moet er bepaald worden of het kind een aantal specifieke symptomen laat zien voor een bepaalde periode (de laatste 6 of 12 maanden). Dan moet er besloten worden of de huidige symptomen zorgen voor klinisch significante beperkingen in sociaal, academisch of werk functioneren of beperking in verschillende settings. Sommige diagnoses kunnen alleen gesteld worden als er voor een bepaalde leeftijd al symptomen waren. Er moet ook worden vastgesteld dat er geen sprake is van andere diagnoses die mogelijk voor de symptomen kunnen zorgen. Een individu voldoet aan de kwalificaties van een diagnose als hij de juiste hoeveelheid symptomen heeft, beperkingen laat zien en aan andere criteria voldoet.

Gestructureerde ouder interviews

Interviews met ouders zijn het belangrijkst in het assessment proces bij het stellen van een DSM-IV diagnose. Ook bij de assessment van ADHD is het belangrijk om ouders te interviewen. Sinds 1970 is er veel werk gestoken in het ontwikkelen van interview protocollen bij het interviewen van ouders over diagnostische criteria. Veel van de interviews met ouders zijn enigszins gelijk aan interviews met kinderen. Echter uit onderzoek blijkt dat interviews met ouders een hogere betrouwbaarheid en validiteit in vergelijking met interviews met kinderen.

De Diagnostic Interview for Children and Adolescents-IV (DICA-IV) en de NIMH Diagnostic Interview Schedule for Children zijn twee voorbeelden van erg gestructureerde diagnostische interviews. Hier zijn computerversies van. Beiden hebben een standaard set van vragen en specifieke antwoord criteria.

De gestructureerde diagnostische interviews waren in eerste instantie ontwikkeld voor de mentale gezondheid assessment. Hoewel het goed is om te weten van deze interview protocollen, zijn deze door hun lengte en details vaak onpraktisch voor school gebaseerde assessment.

Professionals die de Structured Diagnostic Interview for Parents gebruiken, dan moeten zij een gepaste training in theorie en praktijk hebben gehad om een DSM-IV diagnose te stellen. Ook moet er de beschikking zijn tot de handleiding van de DSM-IV om de details over specifieke diagnoses te hebben. Het interview moet ongeveer een uur duren, afhankelijk van hoeveel symptomen de ouder ziet. Het kan langer duren als ouders meer uitweiden over een onderwerp. Dit kan beperkt worden door aan te geven dat erop wordt teruggekomen nadat alle vragen zijn besproken.

Voor assessments die op school plaatsvinden en niet gedaan worden om een psychiatrische diagnose vast te stellen, is het semigestructureerde ouder interview de betere optie aangezien deze flexibeler en er meer conversatie is. Het geeft daarnaast ook een breder beeld van het kind en het ligt dichterbij de zaken die belangrijk zijn voor school gebaseerde interventies.

Concluderen van het ouder interview

Om een interview met ouders te besluiten, kunnen zij bedankt worden voor het delen van hun perspectieven en gevoelens over hun kind. Vat dan kort samen wat je over het huidige functioneren van het kind geleerd hebt:grote probleemgebieden, omgevings en familieomstandigheden en de competenties en sterke kanten van het kind. Controleer of ouders hebben toegestemd in het delen van de informatie verkregen in het interview. Herhaal ook kort de beperkingen van vertrouwelijkheid. Geef aan welke informatie over de familie gedeeld wordt met anderen. Als er een rapport geschreven wordt, geef dan ook aan wat daarin komt en voor wie dit rapport bestemd is. Vertel ouders ook over follow-up metingen die plaats gaan vinden. Als het mogelijk is plan dan een vervolg afspraak om de resultaten te bespreken, plannen voor extra informatie vergaring te bespreken en mogelijke interventies te bespreken.

7. Interviews met leraren

Weinig assessment zouden compleet zijn zonder rapportage van leerkrachten over het functioneren op school van het kind. Meestal zijn de leerkrachten degenen die het kind doorverwijzen voor assessment en interventies. In het schooljaar hebben leerkrachten veel mogelijkheden om de academische prestaties, het gedrag, en sociale interacties van het kind te observeren. Als leerkrachten meer ervaring krijgen dan vermeerdert hun kennis over gedragspatronen en academische vooruitgang bij typisch ontwikkelende kinderen van verschillende leeftijden. Met deze kennis kunnen leerkrachten zien welke kinderen zich atypisch functioneren. Leerkrachten weten ook vaak welke school gebaseerde voorzieningen er zijn in de gemeenschap. Interviews met leerkrachten zijn voornamelijk bruikbaar voor: het ontdekken van de zorgen van de leraar over het kind; om de specifieke problemen te identificeren en prioriteiten stellen die bruikbaar zijn voor interventies; om de sterke kanten en competenties te identificeren waarop interventies ingezet kunnen worden; om aspecten van de schoolgeschiedenis van het kind te leren kennen die relevant zijn om de geïdentificeerde problemen te begrijpen; om te weten te komen welke interventies, als deze er al waren, zijn geweest; om de effectiviteit van al uitgevoerde interventies te bepalen; en om de acceptatie en toepasbaarheid van toekomstige interventies te bekijken.

Er zijn specifieke formats voor het interviewen van leerkrachten over academische problemen en andere aspecten in de schoolomgeving van kinderen. Een voorbeeld is de Teacher Interview Form for Academic Problems.

Veel auteurs hebben geschreven over interviews in de context van school gedrags consultatie modellen. Door andere auteurs is dit uitgebreid naar ‘conjoint behavioral consultation’ wat gepaard gaat met het interviewen van leerkrachten en ouders samen om een goede werkrelatie te creëren. Een gedragsinterview is om specifieke problemen te identificeren waar interventie op ingezet kan worden. Het doel is om een functionele gedrags assessment (FBA) te verkrijgen waaruit hypotheses over de functies van specifiek probleemgedrag opgesteld kunnen worden. De FBA wordt dan gebruikt om een gedragsinterventie plan te ontwikkelen (BIP). Het interviewen van leerkrachten is meestal de eerste stap voor probleem identificatie en probleem oplossen. Als er interventies zijn ingezet dan kan een interview met een leerkracht gebruikt worden om de progressie in de gaten te houden en de effectiviteit van de interventie te evalueren.

Het bespreken van vertrouwelijkheid met leerkrachten

Professionals die op school werken zouden op de hoogte moeten zijn van federale en staatswetten betreffende toestemming van ouders, vertrouwelijkheid en het geven van informatie over kinderen aan anderen. Er zou ook kennis moeten zijn over school wetten over vertrouwelijkheid en het delen van informatie. De algemene regel is dat professionals die op school werken eerst toestemming moeten laten ondertekenen door ouders. Als het interview met leerkrachten onderdeel is van een speciaal onderwijs evaluatie dan worden er in de IDEA en staatswetgeving richtlijnen gesteld voor het tijdstip en de vorm van het toestemmingsformulier van ouders. Er moet ook toestemming worden gevraagd voor een interview met leerkrachten voor andere doeleinden (als een psychologische evaluatie).

Soms wil men met leerkrachten praten om te screenen of als onderdeel van team gebaseerde support zorg van de school. Dit om bijvoorbeeld na te gaan of het voor het kind nodig is om een speciale team in de klas in te schakelen die de leerkracht ondersteund. Dit hoeft niet perse met toestemming van ouders. Er moet wel toestemming zijn wanneer een screening of bespreking leidt tot een formele evaluatie waarvoor nog meer informatie nodig is.

Ook als ouders van te voren toestemming hebben gegeven, is het goed om bij leerkrachten aan te geven welke informatie er gedeeld wordt met anderen. De perspectieven van leerkrachten worden vaak in rapporten gebruikt of voor school gebaseerde consultatie over het kind.

Om de rapportage van leerkrachten vertrouwelijk te houden, moet er vermeden worden om de namen van individuele leerkrachten te noemen en om exacte citaten in het verslag op te nemen. Uitzonderingen zijn er wanneer er een vermoeden is van misbruik van het kind, verwaarlozing of zelfmoordrisico. In andere gevallen kunnen leerkrachten het noemen van hun naam of hun specifieke commentaar zien als een schending van vertrouwen, waardoor ze in de toekomst hun observaties en echte opinies niet meer willen delen. Sommige ouders kunnen ook negatief reageren als ze weten wat een leerkracht precies vindt van hun kind. Slechte gevoelens van een van de partijen kan de samenwerking tussen ouder en leerkracht in de toekomst schaden.

In het algemeen kan er aangeven worden dat de informatie van de leerkracht wordt samengevat of geparafraseerd in rapportage naar anderen toe. Als een kind maar een leerkracht heeft, dan is het duidelijk van wie de informatie komt maar door de naam van de leerkracht niet te noemen is het wel minder persoonlijk. Als een kind meerdere leerkrachten heeft, dan ernaar verwezen worden door aan te geven welke les de leerkracht geeft, kan er een algemene samenvatting worden gegeven, en kan er een indicatie worden gegeven in welke gebieden het kind problemen heeft. De rapportage is belangrijk, omdat het vaak nog wordt gelezen lang nadat de leerkracht contact had met het kind.

Interview strategieën met leerkrachten

Als algemene regel geldt dat een leraarinterview het best kan worden gedaan met de leerkracht die het kind het beste kent of wie de meeste tijd met het kind heeft gespendeerd. Bij kinderen in het basisonderwijs is er vaak een leerkracht die de meeste informatie heeft over gedrags en academisch functioneren. Als het kind ook andere leerkrachten heeft voor speciale lessen (als muziek, gym, speciaal onderwijs), dan is het handig om ten minste een van hen ook te interviewen. Kinderen in het middelbaar en hoger onderwijs hebben vaak verschillende leerkrachten. Bij deze kinderen is het handig om bij meerdere leerkrachten informatie in te winnen. Eén aanpak is om bij één leerkracht die het kind goed kent een interview af te nemen en vervolgens extra informatie bij anderen met andere procedures te verkrijgen. Door de tijd die het kost kan het niet praktisch zijn om meerdere leerkrachten te interviewen.

Een alternatieve aanpak is om meerdere leerkrachten simultaan te interviewen. Dit kan worden gedaan door elke leerkracht te vragen om de beurt hun perspectief te geven op het kind. Echter deze methode kost ook meer tijd en er is het risico dat er leerkrachten zijn die niet in een groep hun ideeën durven te brengen. Het heeft ook het risico dat de negatieve ideeën worden versterkt, waardoor het interview verandert in een mutuele klachtensessie. In zulke gevallen is het aan de interviewer om het interview terug te brengen naar een meer positieve probleemoplossingproces waarbij een open uitwisseling van informatie zonder oordelen over het kind of de leerkracht nodig is.

Veel van de vraagstrategieën bij ouder interviews en kind interviews gelden ook bij semigestructureerde leraren interviews. Er kunnen dan vragen met een open einde worden gesteld en follow-up vragen over meerdere onderwerpen. PACERS (afkorting van: parafraseren, attenderen, verduidelijken, helder maken, reflecteren en samenvatten) kunnen zorgen voor een effectieve communicatie tussen interviewers en leraren.

Interviewers moeten leerkrachten met respect voor hun kennis over de kinderen en curricula benaderen. Doordat leerkrachten met veel kinderen werken kunnen zij een uniek perspectief geven op het leren en gedrag van het kind in vergelijking met andere kinderen. Leerkrachten hebben ook speciale kennis over academische vereisten voor verschillende onderwerpen en moeilijkheidsgraden. Leerkrachten kunnen het met elkaar eens zijn of niet, echter elk blikveld geeft extra informatie om het functioneren van het kind en de relatie tussen kind en leerkracht te begrijpen. Sommige ouders geven leerkrachten de schuld van de problemen van hun kind. Andere leerkrachten geven ouders de schuld. Als een interviewer moet er geprobeerd worden om een neutrale houding te hebben en niet met de ouder of leerkracht mee te gaan. Daarentegen kan elk blikveld van de leerkracht worden erkend en kan er extra informatie worden gezocht als dat nodig is.

Gegeven de eisen en routines van een normale schooldag, hebben leerkrachten niet veel tijd om deel te nemen aan een interview. Het is belangrijk om hun beperking in tijd te respecteren om op die manier hun medewerking te verkrijgen. Als het mogelijk is, laat de leerkracht dan de tijd voor het interview bepalen. Kies een plek die de privacy van de leerkracht en het besproken kind waarborgt. Veel school gebouwen hebben hier conferentiezalen voor. Als het interview in een klas wordt afgenomen, zorg er dan voor dat er geen kinderen aanwezig zijn.

Onderwerpen voor een semigestructureerd interview met leerkrachten

Het semigestructureerde leerkrachten interview is georganiseerd in een modulaire manier met zes onderwerpen. De interviewer kan onderwerpen en vragen kiezen die aansluiten bij de zorgen over het kind, en kan vragen en onderwerpen overslaan om tijd te besparen. Het semigestructureerde interview voor leerkrachten is net als het semigestructureerde interview voor ouders gemodelleerd.

Zorgen over het kind

Deel één begint met het stellen van het vragen om de huidige zorgen over het kind te beschrijven. Dan kan er gevraagd worden wanneer die zorgen voor het eerst er waren en hoe lang deze al spelen. Als de problemen aansluiten bij een ander deel van het interview dan kan hier gelijk op doorgevraagd worden. Veel leraren hebben zowel op academisch gebied als op schoolgedrag problemen zorgen, aangezien er uit onderzoek ook blijkt dat er een sterke connectie is tussen slechte school prestaties en gedrags en emotionele problemen. Er kan dan gekozen worden waar als eerste op in wordt gegaan.

School gedrags problemen

Deel twee van het interview is gelijk aan het format van het deel over gedrags en emotionele problemen in het ouder interview. De eerste stap is om leerkrachten elk probleem specifiek te laten omschrijven, in observeerbare termen en voorbeelden. Vraag vervolgens naar de duur en de frequentie van elk probleem en de omgeving waarin het gebeurt.

Als leerkrachten zorgen hebben over meerdere problemen, is het belangrijk om prioriteiten te stellen zodat er doelen kunnen worden gesteld voor interventies en er extra data kan worden verzameld. Net als bij veel ouders willen sommige ouders alle zorgen in één keer kwijt. Dan kan er aangegeven worden dat een interventie het beste werkt wanneer er de focus ligt op enkele hoofdproblemen. Nadat er twee of drie hoofdproblemen zijn geselecteerd waar de leerkracht zich het meest zorgen over maakt, moet er gevraagd worden om antecedenten en gevolgen van de gedragingen aan te geven. De antwoorden hierop helpen om hypothesen voor de FBA te formuleren. Er kan ook gevraagd worden hoe de leerkracht normaal gesproken omgaat met de problemen in de klas en wat acceptabele vervangende gedragingen zouden zijn. Deze informatie verzamelen helpt om te weten te komen welke strategieën al geprobeerd zijn en welke gedragingen leerkrachten verwachten van kinderen in hun klas. Het is ook belangrijk om leerkrachten te vragen naar de sterke kanten en competenties van het kind, welke als positieve aspecten in de interventieplannen mee kunnen worden genomen.

Gestandaardiseerde leerkracht vragenlijst

Het laatste deel van deel twee heeft ook ruimte om probleemgebieden te rapporteren op gestandaardiseerde leerkracht vragenlijsten. Net als bij het ouder interview wordt er bij leerkrachten vanuit gegaan dat zij voorafgaand aan het interview een vragenlijst hebben ingevuld. Als dit is gedaan, dan kan er gekeken worden op welke gebieden leerkrachten ernstige problemen rapporteren in vergelijking met een normgroep. In tabel 6.2 staan verschillende vragenlijsten voor leerkrachten.

Er kan vervolgens dieper worden ingegaan op omstandigheden waarin het probleem plaatsvindt en of er iets is gedaan om het probleem op te lossen. Er kan ook gevraagd worden naar situaties binnen en buiten de school die mogelijk effect hebben op het gedrag van het kind. Het is meestal goed om te vermijden om in teveel details in te gaan op andere problemen. Dit kan echter wel een bredere focus geven voor het formuleren van conclusies en plannen van interventies.

Academisch presteren

Deel drie van het semigestructureerde interview met leerkrachten bevat vragen over het academisch presteren van het kind. Deze vragen zijn gelijk aan de vragen uit het semigestructureerde ouder interview en interviews met kinderen. Zelfs als leerkrachten geen zorgen over het academisch presteren van het kind hebben, is het goed om deze vragen te stellen om een beeld van het school functioneren te krijgen. Door de parallellen in format van de verschillende interviews kan de informatie goed met elkaar vergeleken worden.

Leer strategieën

Deel vier bevat vragen over verschillende instructie strategieën die leerkrachten mogelijk gebruiken in hun klas. In tabel 6.4 staan de zeven strategieën genoemd (o.a. grote groepsinstructie, kleine groep instructie, één op één instructie en peer instructie). In het interview kan er nagevraagd worden hoe vaak de leerkracht de strategie gebruikt en hoe er wordt gereageerd op de strategie.

School interventies voor gedragsproblemen

Op een school kunnen er veel verschillende interventies worden ingezet. In deel vijf van het interview worden de interventies getoond (tabel 6.5). De lijst kan gebruikt worden om na te vragen of leerkrachten denken dat een interventie gaat werken bij een bepaald kind in hun klas of school, en of zij en anderen echt de interventie gaan gebruiken.

Speciale hulp/diensten

Deel zes ondervraagt leerkrachten over 13 types van speciale hulp of diensten (tabel 6.6). De lijst hierover kan gebruikt worden om na te vragen of het kind één van deze hulp krijgt. De leerkracht kan aankruisen op een formulier waar sprake van is. Er kan dan door de interviewer worden doorgevraagd over duur en frequentie en of er vergelijkbare hulp in het verleden is geweest.

De vragen in deel vier, vijf en zes zijn meer gestructureerd dan vragen in andere delen van het interview. Dit om tijd te besparen en effectiever te werk te gaan. Er kan meer aandacht aan besteed worden als dit nodig is. De checklijst kan ook gebruikt worden als hulpmiddel om de verschillende strategieën, interventies of diensten die niet spontaan genoemd worden na te vragen.

Het semigestructureerde leerkrachten interview kan als een deel van multimethodische assessment worden ingezet. Het interview kan ook gebruikt worden als probleem identificatie en probleem oplossend in gedragsconsultatie. Bij gedragsconsultatie kunnen de beschrijvingen van leerkrachten van deel twee de basis vormen voor operationele definities. Informatie van de delen vier, vijf en zes kan gebruikt worden om na te gaan welke leerstrategieën, interventies en diensten al geprobeerd zijn en welke acceptabel zijn voor leerkrachten.

Eindigen van het leerkrachten interview

Eindige het interview door de leerkracht te bedanken voor zijn tijd. Herhaal dan informatie over vertrouwelijkheid. Als er een rapport wordt geschreven, vat dan samen welke informatie daarin komt. Er kan nogmaals worden aangegeven dat er geen uitspraken van leerkrachten worden geciteerd en dat hun eigennaam er niet in komt te staan. Leerkrachten vinden het fijn om over vervolgonderzoek en toekomstige afspraken met ouders te horen. Het samenvatten van de volgende stappen die gemaakt gaan worden, geven leerkrachten de zekerheid dat hun rapportage waardevol is en dat hun besteedde tijd niet voor niets is geweest.

8. Het interpreteren van klinische interviews voor assessment en interventie planning

De voorgaande hoofdstukken hebben de waarde van klinische interviews benadrukt om het functioneren van kinderen te bekijken. In interviews met kinderen kunnen de blikvelden van het kind zelf over hun problemen en competenties duidelijk worden en tegelijk kan hun gedrag worden geobserveerd, hun affect en interactie stijl. In interviews met ouders en leerkrachten kan er uit de eerste hand gehoord worden wat de problemen en competenties van het kind zijn en welke situaties effect hebben op het functioneren van het kind. De perspectieven van elke informant helpt om verschillende opties om problemen te verbeteren en competenties uit te breiden. Ook helpt het om te evalueren wat elke partij kan en wil doen om het kind te helpen. Het perspectief van het kind helpt bij het evalueren van wat hun niveau van begrip is van hun eigen competenties en problemen en hoe open ze staan voor verschillende interventies.

Opnemen en rapporteren van informatie uit het interview

Bij traditionele semigestructureerde interviews en ook bij gedrags interviews worden er meestal aantekeningen gemaakt (soms met audio of video recording) om de informatie te documenteren. Om te evalueren en voor klinische rapportage wordt er vaak een samenvatting gemaakt van de belangrijke informatie uit het interview.

Gestructureerde diagnostische interviews volgen meestal een strenger, meer gestandaardiseerd protocol bij het stellen van vragen en opschrijven van antwoorden over de symptomen en andere criteria voor psychiatrische diagnose. Er worden meer ja/nee vragen gesteld over de aanwezigheid van specifieke diagnoses. Degenen die de gestructureerde diagnostische interviews gebruiken, moeten training hebben gehad in theorie en praktijk bij het stellen van DSM-IV diagnoses.

In het SCICA protocol staan voorbeelden van vragen die gesteld kunnen worden bij het klinische kind interview. Als aanvulling op zelfrapportage van kinderen kan er naar veel verschillende aspecten van hun functioneren worden gekeken, zoals motorische coördinatie, gedragsfunctioneren, sociaal-emotioneel functioneren, cognitieve en communicatieve vaardigheden. Het observeren van deze karakteristieken is even belangrijk als het rapporteren van de antwoorden van kinderen op vragen.

SCICA evaluatie formulieren en scoringsprofielen

De SCICA biedt twee gestructureerde evaluatie formulieren die interviewers kunnen gebruiken om te rapporteren over hun observaties en de door kinderen gerapporteerde problemen.

Nadat de SCICA klaar is, kan de interviewer het kind op elk item van het observatie- en zelfrapportageformulier beoordelen met een schaal van 0 tot en met 4. De beoordeling kan dan gescoord worden op een gestandaardiseerd profiel van probleemschalen. De scores tonen uiteindelijk aan op welke gebieden een kind minder of meer problemen vertoont dan andere klinische kinderen van dezelfde leeftijd. Zo kunnen er dus classificaties of beslissingen worden genomen over de zwaarheid van de problemen.

Het integreren van klinische interviews met andere assessment data

Hoewel klinische interviews veel waarde hebben voor assessment en interventie planning, zou het nooit als enige informatiebron gebruikt moeten worden. Informatie van klinische interviews moet geïntegreerd worden met andere assessment data om oordelen over het functioneren van het kind te maken en te beoordelen of als het nodig is en van welke diensten er gebruik gemaakt kan worden. Bij meervoudige assessment moet er gekeken worden naar vijf zaken: ouder rapportage, leerkracht rapportage, cognitieve assessment, fysieke assessment en directe assessment van het kind.

9. Het keuren van risico voor zelfmoord

Zelfmoord gedrag (ideeën, pogingen, uitvoering) bij kinderen en jongeren is een probleem van nationale zorg. Zelfs zo ernstig dat in 2004 Bush de eerste zelfmoord preventie in de wet heeft opgenomen. Tegenwoordig is zelfmoord de derde oorzaak voor dood onder kinderen en jong volwassenen in de VS. Tieners en jong volwassenen sterven jaarlijks volgens recente data eerder aan zelfmoord dan aan kanker, hartproblemen, AIDS, geboorteproblemen, flauwvallen en chronische langdurige ziekten samen. Gedurende de adolescentie neemt het risico op zelfmoord significant toe, met een hoger risico bij jongens. Hoewel meisjes het vaker proberen, plegen bijna vijf keer zoveel jongens als meisjes tussen de 15 en 19 zelfmoord.

Omdat kinderen en adolescenten veel van hun tijd binnen school doorbrengen is het voor schoolgebaseerde professionals mogelijk om een hoofdrol te spelen in het identificeren van diegenen die risico lopen op zelfmoord. Het is belangrijk dat deze professionals kennis hebben over zaken om zelfmoord heen, als verantwoordelijkheid en wettelijke zaken, beperkingen van vertrouwelijkheid, mogelijke risico factoren, waarschuwingssignalen van zelfmoordgedrag, hoe effectieve risico assessment voor zelfmoord te doen, en hoe het verschil te zien tussen zelfmoordgedrag en zelfmutilerend (of bewust zichzelf pijnigen) niet zelfmoord gericht gedrag.

Verantwoordelijkheid en wettelijke zaken

Professionals die werken op scholen moeten zich realiseren dat school gemeenschappen verantwoordelijk worden gehouden voor het niet aanbieden van een zelfmoord preventie programma, voor inadequate supervisie van een student die zelfmoord gewoonten hebben en voor het niet inlichten van de ouders als hun kind zelfmoordgedrag heeft. Veel zaken die voor de rechtbank komen waar scholen bij betrokken zijn, bespreken zaken als dat het te verwachten was en verwaarlozing van zelfmoord bij studenten. Een school is niet perse verantwoordelijk als het gaat om de mislukking van preventie bij zelfmoord. Echter in meerdere gevallen wordt het school personeel wel verantwoordelijk gehouden ze verwaarlozend waren in hun mislukking tot preventie of als het duidelijk was dat er zelfmoord zou komen, maar er geen adequate respons was.

Hoewel de rechtbank herkent dat veel scholen niet de mogelijkheid hebben om een extensieve behandeling of therapie te geven voor kinderen met zelfmoordgedrag, maar als het kind een risico heeft dan is het school personeel assistentie van anderen moeten verzorgen en invloed van ouders moet inschakelen. School gebaseerde professionals moeten er rekening mee houden de school verantwoordelijk kan worden gehouden als het kind zelfmoord pleegt nadat het geschorst of weggestuurd is.

Risico factoren, voorspellers en waarschuwende signalen

Zelfmoord bij jongeren is een complex fenomeen, waarbij veel risico factoren zijn als een eerdere zelfmoord poging, gedachten over zelfmoord, mentale stoornissen, makkelijke toegang tot dodelijke methodes (wapens, medicijnen). In tabel 8.1 staan nog meer risico factoren. Een van de beste voorspellers voor toekomstig gedrag is gedrag uit het verleden. De beste voorspeller van een zelfmoord poging is een geschiedenis van eerdere zelfmoord pogingen. Er is ook sterk bewijs dat de meerderheid van kinderen en adolescenten die zelfmoord plegen een of meer mentale stoornissen hebben. Bij meisjes gaat het dan vaak om depressie en bij jongens om depressie in combinatie met middelen misbruik en stoornissen van impuls controle (CD). Alcohol en middelen misbruik is gevaarlijk omdat het de kans op een impulsieve daad als zelfmoord vergroot. Ander onderzoek suggereert dat homo’s op jonge leeftijd kwetsbaarder zijn voor zelfmoord ideeën en uitvoering. Omdat zij hun situatie als hopeloos, onmogelijk zien en omdat ze vaak onwillig zijn om hulp te zoeken. Ze voelen zich geïsoleerd. Ze zien zelfmoord als de laatste optie en soms zelfs als een nobele oplossing.

Familie geschiedenis en omgevingsfactoren zijn ook belangrijk om mee te nemen. Makkelijke toegang tot dodelijke middelen (wapens, medicijnen) zijn hoofdfactoren bij de meeste zelfmoorden van kinderen en jongeren. Wapens zijn een groot risico voor jongens, voor meisjes zijn medicijnen een groot risico. Familie geschiedenis van zelfmoord en persoonlijk iemand kennen die zelfmoord heeft gepleegd zijn extra risico’s. Ook kan een jongere beïnvloed worden door zelfmoord van beroemde mensen of andere belangrijke mensen of veelbesproken zelfmoorden in de gemeente. Familie problemen als scheiding kunnen bijdragen aan het risico op zelfmoord, maar onthouden moet worden dat veel jongeren die familieproblemen meemaken geen zelfmoord plegen. Extra risico vormt de toegang tot websites en chatrooms over zelfmoord.

Stressvolle gebeurtenissen

Het risico op zelfmoord gedrag wordt groter wanneer er een acute persoonlijke situatiegebonden crisis of stressvolle gebeurtenis plaatsvindt, als een verlies van interpersoonlijke aard wat samengaat met andere meer chronische risico factoren (depressie, middelen misbruik, en dodelijke methodes). In tabel 8.2 staan gebeurtenissen die zelfmoord niet veroorzaken, maar zelfmoord gedrag wel kunnen aanwakkeren bij kwetsbare jongeren. Eén afzonderlijke stressvolle gebeurtenis is niet voorspellend voor zelfmoord, maar het risico op zelfmoord wordt groter wanneer de emotionele intensiteit van stressvolle gebeurtenissen vermeerdert.

Waarschuwende signalen voor zelfmoord

Er wordt geloofd dat de meeste personen die aan zelfmoord denken, signalen afgeven of waarschuwende signalen tonen. Omdat kinderen en adolescenten zelf geen behandeling aangaan, is het belangrijk dat men zich bewust is van waarschuwende signalen van mogelijk zelfmoord gedrag. In tabel 8.3 staan signalen van zelfmoord opgesomd.

Zelfmoord briefjes en zelfmoord dreigingen moeten altijd serieus worden genomen. Dreigementen kunnen direct zijn (ik wil dood), maar ook indirect (mijn familie is beter af zonder mij). Jongeren die zelfmoord willen plegen delen soms plannen of geven hints aan vrienden of volwassenen. Mogelijk hebben deze jongeren meer interesse in wapens of andere dodelijke middelen en praten over manieren hoe ze hierbij kunnen komen. Mogelijk regelen ze afsluitende zaken, als het weggeven van geliefde objecten, vaarwel suggesties, of het regelen van zaken. Plotselinge verandering in gedrag als het terugtrekken van vrienden of familie, toenemend verdriet of apathie, of een verandering van negatieve gevoelens naar gevoelens van vredigheid. Verandering in gewoontes en verschijning als teveel of te weinig slapen, verandering in gewicht, of slechte persoonlijke hygiëne. Het bezig zijn met de dood of zelfmoord als thema’s komen wellicht voor in tekeningen, dagboeken of gesprekken.

Een van de beste voorspellers van zelfmoord is een eerdere poging voor zelfmoord. Echter geen enkele risico factor, stressvolle gebeurtenis of waarschuwingssignaal zal zelfmoord perfect voorspellen. Verder zullen sommige jongeren meerdere signalen en risicofactoren hebben en geen zelfmoord poging doen. Omdat zelfmoord een relatief niet vaak voorkomende gebeurtenis is, is het niet mogelijk om het met een hoge graad van precisie te voorspellen. Gelukkig kunnen interviews en andere assessment procedures helpen om jongeren die risico lopen op zelfmoord gedrag te identificeren.

Multimethodische risico assessment

Interviewen van kinderen en adolescenten

Het individuele klinische interview van kinderen of adolescenten is de enige meest belangrijke component van een goede risico assessment op zelfmoord. Door het belang en de gevoeligheid van het onderwerp kan het interviewen van jongeren die mogelijk zelfmoord gaan plegen een extreem stressvolle en angst gevende gebeurtenis zijn voor zowel de interviewer als de geïnterviewde. Het is belangrijk dat interviewers niet zo geïntimideerd worden door het proces van risico op zelfmoord dat ze immobiel worden. Door een standaard protocol te gebruiken bij een interview kan de angst in een zelfmoord risico assessment worden verminderd. Meer ervaring in het afnemen van zelfmoord risico assessment zou het zelfvertrouwen moeten vergroten en zorgen voor minder angst en zich niet op het gemak voelen.

Als een jongere die mogelijk zelfmoord gaat plegen wordt geïnterviewd, dan is het belangrijk om kalm te blijven en verder te gaan in een bezorgde maar het zij zo manier. Drie belangrijke zaken bij het effectief assisteren van jongeren die zelfmoord willen plegen: interviewers moeten hun mening over de dood en over zelfmoord niet in de weg laten staan van hun mogelijkheid om comfortabel te zijn met het onderwerp; de interviewer moet voorzichtig zijn met het tonen van angst of irritatie naar de geïnterviewde toe; en de interviewer moet kunnen omgaan met gevoelens van onzekerheid of gebrek aan vertrouwen en moet extra training en steun zoeken als dat nodig is.

Meerdere semigestructureerde en gestructureerde interviews zijn ontwikkeld om te focussen op zelfmoord gedrag van kinderen en jongeren. De meeste zijn echter duur, moeilijk te gebruiken en verschillend in betrouwbaarheid en validiteit. Echter er is geen set met specifieke vragen voor professionals die met jeugd te maken krijgt die zelfmoord willen plegen. Er worden door Lieberman en Davis (2002) wel voorbeelden gegeven van zaken die in een interview met jongeren die een risico op zelfmoord lopen besproken kunnen worden: welke waarschuwingssignalen zorgden voor de verwijzing; heeft de jongere gedachten over zelfmoord; heeft de jongere eerder geprobeerd om zichzelf te verwonden; heeft de jongere op het moment plannen om zichzelf te verwonden; heeft de jongere anderen verteld over zijn plannen van zelfmoord; heeft de jongere nagedacht over de reactie van anderen op zijn dood; begrijpt de jongere de finaliteit van de dood; heeft de jongere definitieve plannen gemaakt; welke methode wil de jongere gebruiken en heeft de jongere toegang tot deze middelen; hoe ziet het systeem van steun van de jongere eruit; en wat ziet de jongere als voordelen van zelfmoord.

Hoewel alle bovengenoemde punten belangrijk zijn, zijn de meest serieuze indicatoren van hoog risico op zelfmoord een voorgaande poging tot zelfmoord, duidelijke plannen en methodes, toegang tot dodelijke wapens en het maken van definitieve plannen.

De Student Interview for Suicide Risk Screening (SISRS) is goed te gebruiken bij studenten die een gemiddeld tot hoog risico op zelfmoord hebben. Met deze vragenlijst wordt er gekeken naar: engagement, identificatie, ondervraging en assessment. Ook de Brief Suicide Risk Assessment Questionnaire (BSRAQ) is als korte screeningslijst goed te gebruiken om te kijken of er een uitgebreidere assessment naar zelfmoord risico nodig is.

Jongeren die serieus nadenken over zelfmoord hebben vaak een hoog niveau van subjectieve stress en zijn erg emotioneel. Velen zullen wel eerlijk en open reageren op vragen als deze door een zorgzame, respecterende en empathische volwassene worden gesteld. Richtlijnen voor het interview proces zijn: verzamel informatie rustig om de dodelijkheid van methodes te bepalen en de acties te identificeren; gebruik effectieve luistervaardigheden bij het reflecteren op gevoelens, door niet te oordelen en het probleem niet kleiner te maken; communiceer zorgzaam, steunend, en met vertrouwen terwijl coping strategieën worden aangemoedigd; wees hoopvol, benadruk de waarde van de jongere en voorgaande coping vaardigheden; verzamel informatie over de jongere en familie geschiedenis, met nadruk op zelfmoord en middelen misbruik; benadruk alternatieven voor zelfmoord; maak geen afspraken om zelfmoord gedachten of acties geheim te houden, leg de beperkingen van vertrouwelijkheid en waarom het voor de jongere het beste is om ouders of de voogd te informeren zodat iedereen samen kan werken om hem of haar te helpen; houd notities bij van de eigen interactie met de jongere; laat jongeren met een hoog risico niet alleen; zoek steun en samenwerking bij collega’s; wees bekend met gemeenschappelijke diensten; en beschrijf voor de jongeren de stappen die ondernomen worden om hem/haar te helpen.

Interviewen van leerkrachten en ouders/verzorgers

Onderzoekers suggereren dat leerkrachten en ouders/ verzorgers vaak onwetend zijn van zelfmoord gedrag van kinderen waar ze zorg voor hebben. Echter leerkracht en ouder interviews kunnen samen met de informatie van kind interviews kunnen nuttig zijn om meerdere omgevingen en contexten te bekijken.

Andere assessment methodes

In aanvulling op interviews zijn er ook vragenlijsten beschikbaar om zelfmoord risico en zelfmoord gedrag te bekijken. Dit is nuttig voor een eerste screening om jongeren te identificeren die individueel geïnterviewd moeten worden om naar het zelfmoord risico te gaan kijken. Een voorbeeld van een vragenlijst is de Suicidal Ideation Questionnaire (SIQ). Dit is een school gebaseerde screenings procedure om adolescenten te identificeren die risico lopen op zelfmoord gedrag. Deze kan het beste in twee stappen gebruikt worden: in een klassikale setting wordt hij afgenomen, en vervolgens worden de jongeren met een klinisch significant niveau op de SIQ worden individueel geïnterviewd. Op deze manier worden jongeren die risico lopen succesvol geïdentificeerd. Echter sommige mensen die op school werken kunnen dit te opdringerig. Anderen geloven dat specifieke vragen over zelfmoord zal leiden tot jongeren die niet zelfmoordachtig zijn, dit wel worden door de screening. Dit is echter niet empirisch bewezen.

Omdat de verschillende vragenlijsten waarmee het zelfmoord gedrag en risico kan worden bekeken, verschillen in betrouwbaarheid en validiteit is het belangrijk om een vragenlijst te kiezen die betrouwbaar is. De keuze voor het instrument moet ook gebaseerd zijn op de specifieke behoeftes van de interviewer, het doel waarvoor het instrument gebruikt wordt, en de uitkomst die de interviewer wil meten. Er is geen gouden standaard voor gestandaardiseerde vragenlijsten en op het moment is er geen enkel instrument wat kan voorspellen met hoge accuraatheid wie een zelfmoord poging zal plegen en wie daadwerkelijk zelfmoord pleegt. In tabel 8.6 staan voorbeelden van vragenlijsten die bruikbaar zijn om mogelijke zelfmoordachtige jongeren te identificeren.

Sommige professionals gebruiken ook projectieve technieken (Rorschach, figuur tekenen) om naar depressie en zelfmoord risico te kijken. Er is echter niet bekend wat de validiteit of betrouwbaarheid is om zelfmoordachtige jongeren te identificeren.

Directe interventies voor zelfmoord studenten

Als studenten risico lopen, is het erg belangrijk om de dodelijkheid van de zelfmoord methodes die de jongere wil gebruiken te bekijken en dan actie te ondernemen om hen tegen te houden in hun plannen. Uit onderzoek blijkt dat jongens vaker wapens gebruiken en meisjes vaker medicijnen of vergif bij zelfmoord pogingen. Zoals al eerder aangegeven plegen jongens vijf keer vaker zelfmoord dan meisjes, waarschijnlijk door de dodelijkheid van wapens. Als een zelfmoord assessment wijst op gemiddeld tot hoog risico, dan moet er direct protectieve actie worden ondernomen.

Het breken van vertrouwelijkheid

De eerste stap is om de jongere te informeren dat er de plicht is om zelfmoord gedachtes en pogingen te rapporteren. Dit betekent dat de vertrouwelijkheid van het interview wordt gebroken. Daarom is het belangrijk om bij het begin van het interview altijd de beperkingen van vertrouwelijkheden aan te geven: dat andere mensen moeten worden ingelicht als de jongere verdacht wordt van het plannen om zichzelf te verwonden, of om anderen te verwonden, of als er sprake is van misbruik, in gevaar is, of pijn wordt gedaan door iemand anders. Aan het einde van het interview moet er duidelijk worden uitgelegd welke stappen er ondernomen worden om protectie te bieden aan degenen die gemiddeld tot hoog risico op zelfmoord lopen. Er moet verteld worden wie er geïnformeerd wordt over het zelfmoord risico. Als het lukt zorg dan voor medewerking van de jongere bij de vervolgstappen. Laat de zelfmoordachtige jongere nooit alleen in een ongesuperviseerde of onveilige ruimte.

Ouders inlichten

Professionals die op school werken moeten zich bewust zijn van protocollen en wetten voor crisis interventies, als het rapporteren van zelfmoord. Het inlichten van ouders is een essentiële stap. Poland en Lieberman (2002) geven in hun richtlijnen vier belangrijke vragen aan waarover gedacht moet worden bij het inlichten van ouders: zijn de ouders beschikbaar; werken de ouders mee; welke informatie hebben ouders die bijdraagt aan de assessment van risico; en welke mentale gezondheid verzekering hebben ouders (om te weten welke diensten buiten school beschikbaar zijn)?

Als ouders beschikbaar zijn en meewerken, dan moeten professionals informatie over mentale gezondheidsdiensten in de gemeenschap geven. Met toestemming van ouders kan er contact worden opgenomen met de dienst om vast informatie te geven en follow-up om te controleren dat de jongere bij de dienst is gekomen. Het is belangrijk om ouders geschreven toestemming te laten geven om informatie aan andere instanties te geven. Als er dreigend gevaar is op zelfmoord, moeten ouders direct worden ingelicht. Er moet hen worden gevraagd om naar het kantoor te komen om hun kind op te halen en er wordt geadviseerd om aan te melden bij een ziekenhuis of eerste hulp post voor hun kind.

Als een jongere in direct gevaar is van zelfmoord en de ouders niet meewerken of het gevaar ontkennen, dan mogen professional die op school werken beslissen om contact op te nemen met de locale wetdiensten of kind protectie dienst om actie te ondernemen. Als ouders niet beschikbaar zijn dan moet de professional zelf actie ondernemen om veiligheid te waarborgen. Meestal wordt dit gedaan in samenwerking met een crisis team. Het team kan beslissen of er zoveel risico is dat de jongere begeleidt moet worden naar een eerste hulp post in een ziekenhuis, een mentale gezondheidsfaciliteit, of een andere gemeenschappelijke dienst.

Als een jongere niet wil dat de ouders verwittigd worden, probeer dan de reden te verkrijgen waarom dat zo is. Gebaseerd op de informatie van de zelfmoord risico assessment, moet het crisis team besluiten of de jongere in een gevaarlijkere situatie terecht komt wanneer de ouders worden ingelicht. Als dit het geval is, dan is het gebruikelijk om het kind protectie team in te lichten. Echter het is ook nog noodzakelijk om de ouders in te lichten over het risico van de jongere en te proberen om hun steun te krijgen voor een directe interventie.

Het verwijderen van toegang tot methodes

Voor elke jongere met het risico op zelfmoord is het belangrijk om het huis en andere thuis-achtige omgevingen zelfmoord-proof te maken. Dit betekent het weghalen van de toegang tot dodelijke methodes als wapens, vergif, medicijnen, messen, en andere objecten waarmee de jongere zichzelf pijn kan doen. Mogelijke dodelijke medicijnen moeten achter slot worden opgeborgen. Wapens moeten worden opgeborgen in afgesloten ruimtes waarvan de jongere de sleutels niet kan vinden. Als het kastje een glazen ruit heeft, dan moet het wapen ergens anders worden opgeruimd.

Het verwijderen van toegang tot wapens kan in bepaalde families een grote uitdaging zijn, voornamelijk in families waar er gejaagd wordt of aan andere wapen sporten wordt gedaan. Toegang tot internet is een ander omgevingsrisico. Ouders van jongere die risico lopen moeten goed in de gaten houden wat er op het internet gebeurt en met name of de jongere websites bezoekt die te maken hebben met de dood en morbide thema’s, zelfmoord spelletjes of gewelddadige spelletjes, of lesmethodes voor zelfmoord.

Geen-zelfmoord contracten

Voor veel jongeren die zelfmoord gedrag hebben, is het een goede gewoonte om een belofte of een contract van de jongere te verkrijgen dat ze geen poging tot zelfmoord zullen doen of zich op een andere manier pijn zullen doen. In het geen-zelfmoord contract maakt de jongere de overeenkomst om help te zoeken in plaats van poging tot zelfmoord te doen. Het contract is verbaal of geschreven, waarbij een geschreven contract mogelijk meer gewicht heeft bij de jongere, zeker als het op officieel papier is. Het contract bevat namen en telefoonnummers van mensen waar contact mee moet worden opgenomen bij een crisis. Er kunnen ook alternatieve acties in benoemd worden die de jongere kan nemen in een crisis situatie. Zulke contracten moeten altijd geïndividualiseerd worden om te passen bij de zaken en omstandigheden van de jongere. Een weigering van de jongere om zo’n contract te maken kan een waarschuwingssignaal zijn van hoog risico op zelfmoord, waardoor verdere proectieve actie nodig is als opname in een ziekenhuis.

Documentatie

Elk schooldistrict moet protocollen hebben hoe ze omgaan met zelfmoord risico van jongeren. De protocollen moeten documentatie bevatten over informatie van het assessment proces en de stappen documenteren die verschillende op school werkende professionals nemen om het probleem op te lossen. De protocollen over interviews kunnen gebruikt worden bij de documentatie van zelfmoord risico assessment. Professionals die op school werken moeten ook alle gegevens van alle acties rapporteren die gedaan worden om de jongere met risico te helpen, als ouders inlichten, en rapporteren aan een gezondheidsprofessional of gemeenschapsdienst.

Het onderscheiden van zelfmoord van zelf mutilatie/bewust zichzelf pijnigen

Hoewel wapens en pillen veelgebruikte methodes zijn om zelfmoord te plegen, is het gebruik van andere methodes niet ongebruikelijk. Een mogelijkheid is bijvoorbeeld het zelf vernielen van lichaamsweefsel, als het snijden in een ader in een poging zelfmoord te plegen door zelf veroorzaakt bloedverlies. Echter sommige kinderen en jongeren vernielen hun eigen lichaam zonder de intentie om zelfmoord te plegen. Deze personen vertonen zelf mutilatie, bewuste zelf verwonding, of schijnzelfmoord, en ze worden vaak ‘cutters’ genoemd (omdat ze vaak een mes of scherp object gebruiken). Dit snij gedrag wordt gebruikt om snel maar tijdelijk verlost te zijn van stress en spanning, voor een gevoel van veiligheid of controle, en/of vermindering van stressvolle gedachten of gevoelens.

Hoewel jongeren die herhaaldelijk zelf mutilatie hebben meer risico hebben op zelfmoord gedrag, blijkt uit onderzoek dat deze twee verschillende problemen zijn met een andere oorzaak. Een goed onderscheid te maken tussen daadwerkelijk zelfmoordgedrag en zelf mutilatie is belangrijk, omdat hoewel ze enkele overeenkomsten hebben ze andere functies: bij zelfmoord wil diegene een einde maken aan zijn leven, terwijl degene met zelf mutilatie juist zijn leven wil behouden.

Zelf mutilatie begint vaak in de vroege adolescentie, hoewel het eerder kan ontstaan, en blijft voor meerdere jaren bestaan, of zelfs tientallen jaren als hij niet effectief wordt geïdentificeerd en behandeld. In tegenstelling met zelfmoord wordt zelf mutilatie meer gedaan door meisjes dan door jongens. Het aantal jongeren die aan zelfmutilatie doen is waarschijnlijk te laag geschat en het worden steeds meer jongeren. Onderzoek wijst uit dat het mogelijk samengaat met episodes van seksuele of fysieke mishandeling.

Omdat jongeren die aan zelf mutilatie doen vaak in het geheim dit doen en ze staan vaak niet open voor behandeling waardoor identificatie en assessment van deze individuen moeilijk is. Dit probleem wordt nog vergroot door een gebrek aan gestandaardiseerde assessment instrumenten voor zelf mutilatie.

Als een jongere wordt verdacht van zelf mutilatie dan moet assessment bestaan uit zowel directe observatie/examinatie (kijken of er snijwonden, brandwonden en het dragen van ongebruikelijke kleding om littekens te verbergen) en individuele interviews met de jongere, ouders/verzorgers en school personeel. Als de jongere geïnterviewd wordt dan moet er met een directe vraag navraag worden gedaan naar zelf mutilatie. Als de jongere dit aangeeft, dan moet er onmiddellijk een zelfmoord assessment worden gedaan. De volgende gebieden moeten ook worden bekeken, omdat dit implicaties heeft voor de behandeling: mate van woede en de uiting ervan, mate van zelfvertrouwen en zelfconcept, geschiedenis van misbruik, met name seksueel misbruik, mogelijke cognitieve afwijkingen, en familie tolerantie voor het uiten van gevoelens.

Ook moet er navraag gedaan worden naar de gebeurtenissen die voorafgaan en volgen op de zelf mutilatie, waar de zelfmutilatie gedaan worden en wat het doel is, wat de voordelen zijn en wat de gevolgen voor de jongere zijn. Het maken van een FBA kan ook nuttig zijn om assessment aan interventies te linken. Een FBA houdt in het verzamelen van informatie over vroegere condities, actueel gedrag, en de gevolgen van gedrag om de functie van zelfmutilatie te bepalen. Een functie kan zijn het ontsnappen (aan angst en spanning), of aandacht vragen. Identiek gedrag kan verschillende functies hebben en daardoor verschillende interventies nodig hebben. Als een jongere van zelfmutilatie wordt verdacht, dan moet assessment multidisciplinair zijn (zowel psycholoog als schoolarts betrokken).

Interventies voor jongeren die zelfmutileren

Als het duidelijk is dat de jongere zelf mutilatie heeft, dan moet er contact worden opgenomen met ouders of verzorgers. Net als bij behandeling van zelfmoord gedrag wordt school personeel niet standaard betrokken bij de directe behandeling, maar ze kunnen steun geven door juiste doorverwijzing te geven en veilige begeleiding van anderen. Helaas is er weinig informatie over effectieve behandelingen voor jongeren met zelf mutilatie. Voor sommigen helpen cognitieve en gedrags strategieën als relaxing technieken, het stoppen van gedachten en cognitieve therapie. Een vorm van cognitieve gedragstherapie is de dialectical behavior therapy (DBT), welke enig effect heeft laten zien. DBT legt de focus op de slechte probleem oplossings gedragingen, lage stress tolerantie, en inadequate coping vaardigheden die bijdragen aan zelf mutilatie. Cognitieve gedragstherapie kan ook worden gecombineerd met farmacotherapie (medicatie). Behandeling van zelf mutilatie kan vaak moeilijk zijn, omdat het nodig is voor professionals om compassie te hebben, flexibel te zijn, sensitief naar behoeftes te zijn en een multidisciplinaire behandeling te geven.

10. Nagaan van het risico op geweld of mogelijk gebruik van geweld bij jongeren op school: een School geBaseerde Risico Assessment (SBRA)

In de laatste jaren zijn scholen en gemeenschappen zich steeds meer zorgen gaan maken over de veiligheid van scholen en het geweld van studenten. De zogenoemde ´school shootings´ in meerdere plaatsen (o.a. Colorado, Mississipi, Oregon) hebben de percepties op het mogelijke gevaar dat kinderen vormen voor anderen veranderd.

Schietpartijen op scholen en ook de terroristen aanval op 11 september 2001 hebben de verwijzingen van kinderen voor risico op geweld assessment door scholen vermeerderd. In vergelijking met andere evaluaties van het functioneren van een kind is de school gebaseerde risico assessment (SBRA) de meest uitdagende. De basis van deze assessment bestaat uit vragen of het kind mogelijk tot geweld in staat is. Deze vragen gaan over traditionele problemen die geassocieerd worden met het voorspellen van toekomstig gedrag en de assessment van gevaarlijkheid. De SBRA helpt te beslissen of het kind deel mag blijven nemen aan de schoolgemeenschap of dat het kind dat recht verliest. Een SBRA is een gedwongen procedure waarbij quasi wettelijke vertakkingen worden afgenomen net als bij evaluaties van forensische psychologen.

Het model van SBRA komt van een wetenschappelijke oriëntatie en hij leunt op de pragmatische filosofie. De pragmatische filosofie probeert om historische tegenover elkaar staande kampen van positivisme (het geloof dat alle kennis valt binnen de grenzen van wetenschap) en de idiografische traditie waarin naturalistische, casus gedreven, en kwalitatieve informatie de focus is. Het wetenschappelijke model probeert ook wetenschap met de locale cultuur te integreren. Deze benadering richt zich op problemen die een psycholoog tegenkomt en probeert op te lossen in de klinische praktijk. Het wetenschappelijke model en de pragmatische psychologie helpt om de SBRA te vormen richting een probleem oplossende strategieën van school preventie op het gebied van geweld, gebaseerd op pertinente en beschikbare wetenschappelijke literatuur.

Sociale context van risico assessment

Het vermeerderde gebruik van SBRA komt door een verschuiving in gemeenschappelijke houding tegenover gewelddadige daders. De afgelopen twintig jaar is er een beweging gaande weg van bescherming en rehabilitatie van eigenzinnige jongeren naar straffen en vergelding. Deze beweging volgde op een dramatische toename van jeugd geweld tussen 1980 en 1994. De verandering van vergelding in plaats van rehabilitatie werd ook gevoed door retrospectieve studies naar volwassen criminelen die op een jonge leeftijd zijn begonnen met aanstootgevend gedrag. Onderzoekers en de media spraken over een schijnbare plaag van kinderen en adolescenten vijanden en er kwamen meer wetten met straffende maatregelen voor jonge wetovertreders. Echter criminaliteit onder jongeren in de geschiedenis is wisselend, dalend en rijzend zonder bewijsbare oorzaak. Tussen 1994 en 1999 zijn de criminaliteit cijfers abrupt gedaald.

In werkelijkheid zijn ´shootings´ op scholen weinig voorkomend. Echter omdat er veel over wordt gerapporteerd wordt het door mensen overschat dat zulke gebeurtenissen voorkomen. Ook omdat er in de media veel aandacht aan wordt besteed. Scholen blijven een van de meest veilige plekken voor een kind of adolescent en de kans dat er op school iemand wordt vermoord is kleiner dan één op een miljoen.

Omdat shootings op scholen zo weinig voorkomt, is het erg moeilijk om degene die dit gaan doen te identificeren. Door een profiel te maken is een manier die gebruikt wordt om gewelddadige jongeren te identificeren. Echter er zijn bij het profileren veel problemen.

Ten eerste kan er bij profileren een erg hoog vals positief uit komen, dat betekent dat veel meer kinderen passen in het profiel van ´shooter´ terwijl maar weinigen het daadwerkelijk doen. Ten tweede is profileren gebaseerd op stereotypes die niet passen als het wordt toegepast op individuen. Ten derde worden er bij het profileren karakteristieken of gedragingen meegenomen die voorkomen bij veel kinderen (in het algemeen serieuze gedragsproblemen, agressief gedrag etc.).

Het voorspellen van geweld op school is een dubieuze onderneming, omdat bijvoorbeeld de kinderen die worden doorverwezen voor een SBRA, zelfs de kinderen die een wapen mee naar school nemen maar niet gewelddadig zijn, resulteert in een hoge uitkomst terwijl het de enkeling mist die gewelddadig handelt. Het is niet zo dat elk kind dat wordt doorverwezen voor een SBRA ook echt geweld gebruikt. Een regel van de theorie van Bayes, waar hij mogelijkheden mee kan berekenen, is dat de accuraatheid van het voorspellen stijgt als het basis aantal 50% nadert.

Verder zitten er meer fouten in de assessment van jonge personen dan bij volwassenen, omdat kinderen nog groeien door ontwikkelingsstages heen, waardoor het moeilijker is om hun toekomst vast te leggen.

Bekijken van gevaar versus dreiging van geweld

Een verwarrend aspect van de SBRA is het onderscheid wat wordt gemaakt tussen gevaar en dreiging van geweld. Door de schietpartijen op scholen is er ook aandacht gekomen voor dreiging van school geweld. Echter veel studenten die voor een SBRA zijn doorverwezen komen meer in aanmerking voor assessment van gevaar.

Individuen die als gevaar worden gezien laten vaak veel woede en chronische of met tussenpozen verschijnende agressie naar anderen zien. Velen hebben emotionele of gedragsproblemen. Deze individuen passen in het gevaarlijke assessment model. Het bevat het risico dat een persoon met een geschiedenis van agressie zich ook zo in de toekomst zal gedragen. Hoewel er verschillende meningen zijn over gevaar, is er een flinke hoeveelheid onderzoek naar risico assessment van gevaar.

Kinderen die worden verwezen voor evaluaties van gevaar vallen bij de literatuur onder gewelddadige jeugdigen. De vraag bij deze kinderen is of hun gedrag in een specifieke fase of ontwikkeling of in een specifieke context hoort, of dat hun gedrag meer doorgaand of een karaktereigenschap is. Uit onderzoek blijkt dat er een sterke associatie tussen vaak de wet overtreden en een vergrote kans op blijvende antisociale handelingen. Gedragsproblemen in de vroege kindertijd beginnen lijkt meer invariabel te zijn dan als de problemen beginnen in de adolescentie. Sommige kinderen gaan door een aantal gedragingen heen die de kans op chronisch crimineel gedrag vergroot of verkleint. Comorbide problemen (als ADHD en gedragsproblemen of een lage socio-emotionele status en conduct problemen) oefenen invloed uit op de stabiliteit van agressie.

Een tweede groep personen is meer geschikt voor geweld en dreiging assessment. Het geweld assessment model is afgeleid van het werk van de United States Secret Service (USSS) van the Department of the Treasury, een agentschap welke gaat over de bescherming tegen sluipmoord van nationale leiders, kandidaten en staatshoofden die op bezoek zijn. Dit model legt de focus op individuen die een doel selecteren en een gewelddadige handelingen plannen.

De achtergrond van degenen die shootings op scholen hebben gedaan is, dat ze allemaal mannen waren en allemaal huidige of oude studenten van de school. Er is een mix van raciale, etnische en socioculturele achtergronden, waarbij 75% blank was. De geschiedenis van gedragsproblemen liep van niets tot veel problemen, waarbij weinig een gediagnosticeerde stoornis hadden. Echter allemaal hadden ze bewuste aanvalsplannen, vaak enkele weken voor het incident geformuleerd. Vaak worden handwapens gebruikt, ze weten hoe ze wapens moeten gebruiken en ze hebben toegang tot de wapens. De meesten voelden zich vervolgd of gepest. Sommigen hebben een verlies of andere levenscrisis meegemaakt voorafgaand aan het voorval.

Het plannen van de aanval is een belangrijke bron van identificeren in de studies die ernaar gedaan worden (studie SSI en ECSP). Het plan groeit met de tijd: eerst het idee, dan erover denken; soms erover vertellen serieus of in grapvorm; oefenen en proberen; en dan proberen het uit te voeren van het plan. De shooters doen het niet uit politieke ideologie. Ze proberen met hun aanval een oplossing te hebben op een niet op te lossen conflict.

Het voorbeeld van de SSI geeft wat inzicht in de karakters van de aanvallers op school. Echter het is maar een kleine onderzoeksgroep en kan niet gebruikt worden om iedereen op scholen mee te vergelijken. Er is een duidelijk verschil tussen de SSI en de volwassenen in de ECSP studie, aangezien er steun van de gemeenschap is, de invloed van opgroeien en de ontwikkeling van agressie.

In de klinische praktijk is het soms moeilijk om gevaar te onderscheiden van dreiging van gevaar. Het verschil tussen beiden is dus dat gevaar te zien is door de geschiedenis van de leerling met gedragsproblemen. Bij de dreiging van geweld wordt er van tevoren gepland, maar ze hebben geen geschiedenis van geweld waardoor er geen informatie is over de intenties van de leerling.

Eerste voorwaarden voor de school-gebaseerde risico assessment

Het voorspellen van geweld op school en geweld in het algemeen is een problematische onderneming. Er moet daarom een vals gevoel van zekerheid gemeden worden over de mogelijkheid om accurate voorspellingen te doen en daarvoor in de plaats een casus gecentreerde en risico verminderende filosofie aannemen. Een goede SBRA is onderzoeksgericht en probeert om de individuele redenen van het kind te evalueren en interventies uit te zoeken die gewelddadige handelingen verminderen bij het kind. Het SBRA model is een preventie gebaseerd op casus management strategieën om destructief gedrag te verminderen.

Degenen die SBRA gebruiken moeten ervaring hebben met klinische kind psychologie en ontwikkelings psychologie. Ze zouden training in de ontwikkeling van kinderen moeten hebben; in interview methodes met kinderen, adolescenten en ouders; in interventie en consultatie strategieën; en in ethische en wettelijke zaken die te maken hebben met minors. Ze moeten ook informatie hebben over onderwijs en steun systemen die te maken hebben met kinderen en hun families.

De SBRA vraagt ook kennis van de ethische dilemma’s bij een gedwongen evaluatie. Als ouders de evaluatie weigeren dan zijn er gevolgen voor het kind als geen toegang tot school hebben, naar een alternatieve onderwijssetting moeten of mogelijk ontzet worden uit het onderwijs.

Als er een SBRA wordt uitgevoerd dan moet er kennis zijn over kinderen in het regulier en in het speciaal onderwijs. Kinderen in het speciaal onderwijs kunnen niet ontzet worden uit het onderwijs door gedrag dat is gerelateerd aan hun stoornis, zelfs als deze acties een risico voor anderen vormen. Met de SBRA kan gekeken worden of het gedrag van het kind een relatie heeft de stoornis van het kind of dat de stoornis van het kind zorgt voor een beperkt begrip van de gevolgen van de acties van het kind (manifestation determination). De evaluatie kan ook gedaan worden gedaan als deel van de FBA (functional behavior assessment).

Als een kind in het speciaal onderwijs wordt geschorst of wordt uitgesloten van onderwijs, dan mag dit volgens de IDEA (Individuals with Disabilities Education Act) maar voor 10 dagen, waarna de school hem weer toe moet laten of een alternatief programma moet bieden.

Kernvragen van de schoolgebaseerde risico assessment

Bij het afnemen van een SBRA moet er gefocust worden op kritische gebieden van onderzoek. De vragen van de SBRA vormen procedures en data collectie methodes en ze zijn cruciaal om het niveau van risico op geweld te formuleren. Als er een SBRA wordt gedaan moet er vermeden worden om te leunen op onderscheid waarbij twee mogelijkheden zijn (gewelddadig versus niet gewelddadig) en op diagnostische labels. Het doel is om te begrijpen welke factoren ervoor zorgen dat er een SBRA wordt gedaan. Een volledige beschrijving over betekenis geven, menselijke interacties, en hun context zijn noodzakelijk. De informatie van deze vragen kan gebruikt worden om geweld verminderende strategieën te ontwikkelen en aanbevelingen voor interventies te geven.

Karakteristieken van kinderen doorverwezen voor schoolgebaseerde risico assessment

Kinderen die worden doorverwezen voor een SBRA zijn een meer gevarieerde groep dan die in de SSI studie, die bestond uit alleen maar mannen die een schietpartij op school hadden gedaan of geprobeerd. Hierdoor is de evaluatie van de SSI groep beperkt tot economische of praktische waarde. Voor het evalueren helpt het om een link te leggen tussen voorgaande gebeurtenissen, de motivatie van het kind, en de intensiteit van management strategieën. Er zijn vijf brede groepen afgaand op risico status en casus management benodigdheden.

Groep A (weinig risico) bestaat uit kinderen met geen of weinig geschiedenis van psychosociale problemen, maar ze hebben iets gedaan wat het huidige schoolklimaat van zero tolerantie heeft geschaad. Bijvoorbeeld een kind wat een plastic wapen bij zich heeft. Deze kinderen hebben een korte en assessment en ze profiteren van lage intensiteit interventies. Er is weinig risico op geweld en ze hebben de minst moeilijke en goedkoopste assessment en casus management nodig.

Groep B (laag tot gemiddeld risico) bestaat uit niet gewelddadige studenten die mee hebben gedaan in een niet nagedachte daad, soms per ongeluk, waardoor iemand zich zorgen maakt. Deze kinderen profiteren van sturing en steun en weinig intensieve case management plannen.

Groep C (gemiddeld risico) bestaat uit kinderen die mogelijk een geschiedenis van psychosociale problemen hebben. Het kritische incident is vaak een teken van stress wat het klungelig probleem oplossen reflecteert. Een ontwikkelingscrisis of -mislukking verklaart het gedrag en motivatie van studenten in deze groep en het meedoen aan dreigende acties. Deze kinderen profiteren van gefocuste casus management interventies om de crisis te en hun klungelige pogingen om het op te lossen te verbeteren. Interventies kunnen zich het beste richten op het verbeteren van degraderende aspecten van het school klimaat, als het verbeteren van probleem oplossende vaardigheden, woede management en de status van zelfvertrouwen.

Groep D (hoog risico-specifiek doel) reflecteert het beste degenen in de SSI studie. Ze hebben mogelijk een bekende geschiedenis van sociaal-emotionele of gedragsproblemen. Het kenmerk van deze groep is dat ze steeds interesse hebben in verwonden, of het hebben van onwelkom contact met hun doelwit. Deze groep bevat ook degenen met een obsessieve fixatie voor en mogelijke illusie over een gefantaseerd hechtingspersoon. Mensen met zo’n obsessie of illusie achtervolgen en ergeren vaak een andere persoon met de bedoeling om zich te binden aan, te bezitten of de ander te verwonden. Het gedrag waar het meeste zorgen over te maken is, is het ontwikkelde plan van aanval. Kinderen in groep D besteden veel tijd aan het denken over en het oefenen van de aanval. Deze missie geeft hun leven een doel. Ze hebben meestal zo’n plan door een stressvol verlies in hun leven, door een levensverandering, door verdriet of door pesterijen. Slechts weinig studenten voeren daadwerkelijk hun plan uit op school. Het toeschrijven van een kind aan groep D kan dan ook alleen met voldoende informatie over een aanvalsplan en methode. Als deze kinderen worden doorverwezen voor SBRA is dat meestal omdat ze iemand over hun plannen hebben verteld of iets hebben gedaan wat hen in de aandacht van de school autoriteiten heeft gebracht. Studenten in groep D behoeven een voorzichtig casus management plan waarin hun motivatie voor geweld wordt aangesproken en hen alternatieven probleemoplossende strategieën worden geleerd, samen met beperkte toegang tot wapens en vermeerderd volwassen toezicht.

Een groep binnen in groep D is de ‘violent true believer’ waarvoor een combinatie van moordzucht en zelfmoord verlangens ontstaan vanuit een ideologie of andere sterke overtuiging. Het aanval plan van deze groep kan gezien worden als een terrorist.

Groep E (hoog risico- chronische agressie) bestaat uit kinderen die chronische agressie laten zien. Kinderen van groep D en E kunnen geweld gebruiken, maar het risico voor kinderen in groep D is berekend, toekomst georiënteerd, en meestal gericht op een specifiek doel. Bij groep E is er niets bekend over een geschiedenis van gedragsproblemen en agressie. Het kritieke incident is een deel van een groter patroon van slechte en agressieve coping strategieën. Een straf, speciaal onderwijs of mentale gezondheidszorg begeleidt deze kinderen naar evaluatie. A het incident kan het kind zich bevinden in de jeugdgevangenis of in de SBRA. Er is vaak een significante casus management interventie nodig waarbij soms een alternatief onderwijs programma wordt ingezet.

Een groep binnen groep E laat temperamentvolle trekken zien die geassocieerd worden met roofzuchtige of instrumentale agressie. In deze groep spelen daarnaast vaak ook impulscontrole en gedragsproblemen een rol, samen met een schijnbare afwezigheid van spijt voor het schenden van de rechten van anderen. Deze kinderen missen vaak empathie en ze gebruiken anderen voor hun eigen gewin. Ze worden soms beschreven als ‘juvenile psychopathy’ (jeugdige psychopaten), hoewel deze naam controversieel is. Er is namelijk een duidelijk verschil tussen jongeren die agressief handelen en agressie die gepleegd wordt in de context van psychopathologie. In elk geval hebben mannen met een vroege geschiedenis van agressie een grote kans om een blijvende dader te worden als er geen geschikte interventie wordt gebruikt.

Schoolgebaseerde risico assessment protocol en vorm

De SBRA is een georganiseerd en opzettelijk protocol met specifieke vragen, doelen en criteria. Het bevat enkele assessment stations die zijn ontworpen o, het risico op geweld te bekijken. Het model is gebaseerd op een preventieve benadering, niet een voorspellende. Het is bedoeld om een relevante aanbeveling en casus management strategieën te geven om het risico op destructief gedrag te verminderen. De SBRA kan verdeeld worden in zes stages, elk met zijn eigen taken en uitdagingen: verwijzing, bekijken en organiseren van verslagen, interview met ouders, samengevoegde interviews, interview van het kind, casus formulering, gevonden zaken en aanbevelingen.

Verwijzing voor schoolgebaseerde risico assessment

De SBRA begint bij de officiële verwijzing van de school. De eerste taak is de aard en het terrein van de evaluatie en de mogelijkheid van de evaluator om aanvullende informatie te verkrijgen. Als niet alle onderdelen van de SBRA worden uitgevoerd dan wordt de informatie van de SBRA in gevaar gebracht.

Een SBRA wordt gedaan om te bevestigen dat een student niet gevaarlijk is of een dreiging voor geweld vormt. Soms maakt men zich zorgen op basis van het incident en soms wat minder. Het is belangrijk om van tevoren te weten of het kind een geschiedenis van gevaarlijk en agressief gedrag heeft of heeft meegedaan aan een relatief discrete en recente daad. Het is ook belangrijk om te bepalen of er direct gevaar voor het kind zelf of anderen is. Als er gevaar voor anderen is, dan moet er crisis interventie worden overwogen en moet het kind verwezen worden naar een crisis team of een organisatie die gespecialiseerd is in het bekijken van direct gevaar voor zelf of anderen.

Door de ethische zaken en het risico op klachten omdat het een gedwongen evaluatie is, moet de professional zijn werk goed documenteren. Na de verwijzing moet de professional de ouders en het kind een informed consent laten tekenen, waarin de termen, procedures, doelen, mogelijke uitkomsten, en beperkingen van vertrouwelijkheid van de evaluatie beschreven staan en laten ondertekenen.

Gerelateerde documenten aan het kritieke incident en andere verslagen

Vroeg in de SBRA en voordat er interviews worden afgenomen, moet er gekeken worden naar de verslagen over het kind. Het meest belangrijke is dan het verslag wat het incident beschrijft waarna het kind verwezen is voor een SBRA. Als er verslagen zijn van speciaal onderwijs dan is het belangrijk om te weten dat de stoornis mogelijk cruciale implicaties heeft voor het begrijpen van de acties van het kind en het formuleren van casus management strategieën.

Een belangrijk onderscheid in de SBRA is het maken van een dreigement en het opperen van een dreigement. Veel mensen maken dreigementen maar ze zijn niet gewelddadig of gevaarlijk; anderen die gevaarlijk zijn maken geen dreigementen. Iemand die een dreigement oppert laat meestal gedrag zien wat ten grondslag ligt aan een motief om iemand te schaden. Als er een geloofwaardige dreiging is dan is er vaak een spoor van doel gerichte daden.

De verslagen van de student kunnen bestaan uit een korte of lange documentatie. De eerste stap is het organiseren van informatie van de geschiedenis. Dit kan door de relevante gegevens in een spread sheet in te vullen. De volgende stap is het checken van de waarheid van de informatie (door interview met ouders, kind en andere bronnen). Aan het einde van de SBRA moet er informatie zijn van meerdere bronnen.

Interviews met ouders

Het interview met ouders is een kritisch aspect van de SBRA. Vaak zijn ouders in de war, verontwaardigd over de eisen van de school en de beslissing van een evaluatie van hun kind. Verzeker ouders ervan dat zij een kritische rol spelen in de evaluatie en dat hun ideeën worden gerespecteerd. Vermijdt het om oordelen te geven over het incident of over de stress van de ouders over de evaluatie. Het zonder oordelen zijn bevordert de kans op meewerkende ouders en het samenwerken om een oplossing te vinden voor de problemen van het kind. Ethische zaken als humaniteit, verantwoordelijkheid, eerlijkheid en respect gelden bij interviews met ouders.

Ne het verkrijgen van informed consent van de ouders, begin dan met het bespreken van het kritische incident en het begrip van ouders van het intimiderende gedrag van het kind. Dit vraagt om het bekijken van daden van het kind, rapportage over het incident, en het begrip van ouders voor de context die het kind heeft geleid tot de daad. Vraag ouders ook over de gezondheid van het kind, over zijn ontwikkelings en sociale geschiedenis (kindmisbruik of trauma), een impuls controle stoornis, een stemmings of gedachte stoornis, en cognitieve beperkingen.

Dan worden de risico relevante vragen gesteld aan ouders. Deze vragen gaan over de interesses naar geweld van het kind, extremistische groepen, verbondenheid mat een gang, recent of verwacht verlies (de dood van een hechtingsfiguur), verlies van status, zorgen van ouders over dat het kind zichzelf of anderen iets aandoet, toegang tot wapens en de mogelijkheid deze te gebruiken. Vraag naar wapens in het huis of op andere plaatsen die beschikbaar zijn voor het kind. Veel kinderen die schietpartijen op school plegen hebben het wapen van thuis (glazen kastje waar het in opgeborgen ligt of een kluis waar ze de sleutel van kunnen bemachtigen).

Interviews met andere informanten

Interviews met andere informanten omvat studenten, administratieve krachten, leerkrachten, therapeuten en gemeenschap mensen die belangrijke informatie hebben over het doorverwezen kind. Deze interviews moeten plaatsvinden voordat het kind wordt geïnterviewd. Anders kan er geen rapportage over dreiging van het kind of destructief gedrag worden meegenomen in het interview met het kind. De professional die op school werkt heeft hierin meer flexibiliteit dan een consulterende psycholoog. Laatstgenoemde kan een dag lang een SBRA uitvoeren, waarbij aanvullende interviews dus eerst moeten worden gehouden dan het interview met het kind.

Studenten zijn een moeilijke groep om te interviewen, maar soms zijn ze essentieel voor het interview. Uit de SSI studie blijkt dat aanvallers soms hun plan aan vrienden of peers vertellen. Studenten hebben een unieke cultuur waar volwassenen vaak buiten gehouden worden. Ze weten vaak eerder dan leerkrachten dat een student in de problemen zit, misbruikt is, zich gepest voelt, op zoek is naar een wapen, of anderen intimideert.

Als een kind een geschiedenis van geweld heeft dan is het spreken met andere studenten niet zo kritiek. Er is dan mogelijk al voldoende informatie in de verslagen van het kind of bij volwassenen. Het is kritiek om met studenten te spreken als zij een dreigement hebben gezien of gedrag of intimidatie hebben meegemaakt. Als er studenten die iets hebben gezien worden geïnterviewd dan moet er een balans zijn tussen recht op privacy en de veiligheid van anderen. Er moet toestemming zijn van de ouders van de andere studenten om hen te interviewen. Er moet aan deze studenten verteld worden wat er wordt gedaan met hun informatie en de beperkingen van privacy in deze situatie. Als een student of volwassene een mogelijk doelwit is dan moet deze worden geïnterviewd met speciale sensitiviteit. Psychologen hebben de plicht om een mogelijk slachtoffer te waarschuwen of een wettelijk persoon in te schakelen als er daadwerkelijke verdenking is dat een persoon een gevaar vormt voor een ander.

Door deze interviews leert de evaluator wat anderen denken en weten over het kind en of ze bang zijn voor het kind. Het weten van de angsten van anderen helpt om te bepalen of het verwezen kind op deze school moet blijven of dat er veel negatieve houdingen tegenover hem zijn. Het kennen van de context van de angst is ook belangrijk, bijvoorbeeld of het om roddels gaat of om het ervaren van intimidatie of informatie uit de eerste hand.

Klinisch interview met het kind

De resultaten van meerdere data collectie methoden zijn onschatbaar voor een SBRA. Bij een psycholoog is een kind anders dan in de klas. Crisis interventie is ook anders dan een SBRA omdat een crisis interventie kijkt naar het gevaar voor zelf of anderen binnen 24-48 uur.

Vroege taken in de SBRA zijn: het kind helpen begrijpen wat de aard van de evaluatie is; corrigeren van mogelijke misverstanden; en hen informeren over de mogelijke uitkomst van de assessment. De volgende stap is het kind laten vertellen over de gerapporteerde bewering of actie die tot de SBRA leidde. Vaak zijn kinderen bang of beschermend in hun reacties omdat ze straf hebben gekregen, er politie komt, of ze het gevoel hebben in de problemen te zitten. Het verzwijgen of minimaliseren van feiten gebeurt veel onder deze omstandigheden. In deze context geven de leugens van kinderen een blik op hun probleemoplossend gedrag of respons stijl.

De SBRA kan ook in het verleden kijken om te proberen te begrijpen welke acties geleid hebben tot het incident. Hierin lijkt de SBRA op de MSO (mental status at time of offense), waarin er een spiraal techniek gebruikt wordt (van algemene vragen naar steeds specifieker).

In de SBRA wordt gezocht naar details. Deze details helpen de evaluator om te bepalen hoe serieus de daad was en welke motivatie het kind had, om te begrijpen of de daad impulsief was of gepland, vaststellen wat persoonlijke en omgevingsfactoren zijn en bekijken hoe zulk gedrag in de toekomst vermeden kan worden.

Het is belangrijk om tegenstrijdigheden in het verhaal van het kind uit te zoeken en om het kind aan te moedigen om zijn gedachten en gevoelens te delen. Met meer directe en dreigende vragen is het belangrijk om begrip en respect te tonen aan het kind. Het is belangrijk om altijd een meer steunende dan confronterende stijl aan te houden. Deze benaderingen zijn erg belangrijk bij adolescenten die zich gemanipuleerd voelen of vernederd en die zich terugtrekken of die verdedigend worden als ze overstuur zijn. De evaluator moet balanceren tussen steun en directheid, acceptatie en scepticisme, neutraal met het stellen van vragen (ook wel een fragile alliance, fragiel verbond).

De SBRA leunt niet hevig op testen zoals andere evaluaties. Het is een meer inductief, onderzoekend, en interview gericht proces. Het is een persoon gecentreerde benadering die kijkt naar mentale status, motivatie, en persoon-situatie factoren. Bij een speciaal onderwijs assessment kan een SBRA gebruikt worden naast de testen die worden ingezet.

Casus formulering, gevonden resultaten en aanbevelingen

In de laatste stage van de SBRA stelt de evaluator niet alleen vast wat het gevaar of risico niveau van geweld van het kind is, maar ook de omstandigheden die de kansen op dit gedrag vergroten of verkleinen. De kernvragen over gewelddadige mogelijkheden van het kind worden beantwoord, als motivatie voor het kritieke incident, wat hij zei of deed, de angst die het kind had en andere vragen. Hierdoor kan er een brede beschrijving van het kind worden gegeven.

De antwoorden op de kernvragen moeten ook leiden tot redelijke en kost effectieve casus management strategieën. Anders dan een voorspellende benadering staat casus management het toe dat er na afloop gekeken wordt en controle is als observatie en monitoren van meewerken, steun geven en na verloop van tijd herbekijken van het kind.

Aanbevelingen en casus management kunnen minimaal opdringerig tot meer opdringerig, intensief en kostbaar zijn. Kinderen die in een lage tot gemiddelde risico groep zitten kan een gesprek met het schoolhoofd, een brief met verontschuldiging maken of een compensatie plan al voldoende zijn. Een kind uit groep C kan voordelen hebben aan steun en hulp bij probleem oplossen, waaronder ook het verbeteren van het gedegradeerde schoolklimaat, individuele therapie om gevoelens van hulpeloosheid of woede, en mogelijkheden om status en zelfvertrouwen op te krikken vallen.

Kinderen uit groep D met een hoog risico hebben een zorgvuldige casus management nodig, als contracten met het kind voor veiligheid, het verwijderen van wapens uit het huis, therapie en woede management technieken leren, een steunende jeugdhulp verlener laten werken met het kind, en het aanspreken op verdriet en stoornissen.

Kinderen uit groep E die chronisch agressief zijn hebben vaak overvloedige en intensieve casus management nodig. Er is een hoog aantal kinderen met leer moeilijkheden in deze groep door taalproblemen. Vaak hebben de kinderen familie problemen en diagnoses als ODD of CD. De meerderheid van deze kinderen zijn verwezen naar mentale gezondheid en andere behandel centra en ze worden vaker geplaatst in speciale programma’s voor emotioneel gestoorde studenten. Interventies bevatten het verwijderen van wapens uit het huis, en het coördineren van school, therapeuten en gemeenschapsdiensten. Alternatieve school programma’s, dagbehandeling centra of residentiële faciliteiten worden opties als deze kinderen anderen pijn doen en een risico blijven vormen.

De SBRA eindigt meestal met een mondeling of geschreven rapport van observaties, bevindingen, aanbevelingen, samen met beweringen en beperkingen van de conclusie. Het rapport moet zonder jargon zijn geschreven, zodat iedereen die het leest de informatie begrijpt. Het rapport moet een beperking bevatten over het voorspellen van school geweld en een redenering voor casus management.