Samenvattingen per hoofdstuk bij de 6e druk van Social and personality development van Shaffer et al.

Hoe worden socialisatie en persoonlijke ontwikkeling benaderd? - Chapter 1

Wat is socialisatie?

Socialisatie staat voor het proces waardoor individuen waarden, overtuigingen en gedragingen aannemen, waarvan gevonden wordt dat ze passen bij de cultuur of subcultuur. Socialisatie heeft drie voordelen:

1. Het zorgt ervoor dat gedrag binnen de gemeenschap gereguleerd wordt zodat mensen bijvoorbeeld niet gaan stelen.

2. Het zorgt ervoor dat een individu zich kan ontwikkelen doordat hij of zij gaat lijken op andere leden van de (sub)cultuur.

3. Socialisatie zorgt ervoor dat er sprake kan zijn van sociale orde; gesocialiseerde kinderen leren de dingen die ze geleerd hebben later ook weer aan hun eigen kinderen.

Mensen lijken op veel vlakken op elkaar, maar zijn ook verschillend. Mensen zijn anders doordat ze verschillen in hun genetische opmaak. Een tweede reden is dat mensen allemaal verschillende ervaringen hebben tijdens het opgroeien. Zelfs identieke tweelingen, die dezelfde genetische opmaak hebben, beleven andere dingen tijdens het opgroeien.

Hoe werden kinderen gezien in de premoderne periode?

Vroeger werd de kindertijd niet gezien als een gevoelige en intense periode voor kinderen. Lang geleden hadden kinderen helemaal geen rechten en ze werden 7000 jaar voor Christus zelfs aan de goden geofferd. Aries heeft documenten en schilderijen geanalyseerd uit verschillende Europese landen en vond dat de kindertijd als levensperiode pas rond 1600 werd erkend. Kinderen droegen kleding die niet verschilde van de kleding van volwassenen, behalve qua maat. Ook werkten ze al op jonge leeftijd, bijvoorbeeld samen met hun ouders. Rond de 17e en 18e eeuw begon de houding ten opzichte van kinderen te veranderen. Religieuze leiders stelden toen dat kinderen kwetsbare wezens waren en dat ze bescherming nodig hadden. Kinderen werden steeds meer naar school gestuurd om morele en religieuze regels te leren. Ook werd het belangrijk gevonden dat ze leerden schrijven en lezen, zodat ze later goede werkers zouden worden. Kinderen werden nog wel gezien als het bezit van hun ouders, maar van ouders werd wel steeds meer verwacht dat ze hen niet mishandelden en een liefdevolle houding aannamen tijdens de opvoeding.

Baby biografieën

Aan het eind van de 19e eeuw werd voor het eerst systematisch onderzoek verricht naar kinderen. Onderzoekers met verschillende academische achtergronden begonnen de ontwikkeling van hun eigen kinderen voor het eerst bij te houden en openbaar te maken. In dit verband wordt ook wel gesproken van een baby biografie: een gedetailleerd verslag van de groei en ontwikkeling van een baby door de tijd heen. Darwin was de eerste wetenschapper die een baby biografie had gemaakt. Darwin was geïnteresseerd in de ontwikkeling van zijn kind door zijn geloof in de evolutietheorie. Hij dacht dat jonge kinderen veel kenmerken deelden met andere niet-menselijke voorouders. Hij sprak in dit verband van de ‘law of recapitulation’: het idee dat een individu zich ontwikkelt vanuit één cel tot een complex mens. Darwin geloofde dat door middel van het optekenen van de ontwikkeling van kinderen meer ontdekt zou kunnen worden over de evolutionaire geschiedenis van de mens. Het probleem met baby biografieën is echter dat verschillende wetenschappers zich in de biografieën richten op verschillende aspecten van de ontwikkeling. Dit zorgt ervoor dat de biografieën niet goed vergelijkbaar zijn. Daarnaast maakten wetenschappers vaak biografieën van hun eigen kinderen, waardoor de kans groot is dat ze vooral de positieve aspecten van de ontwikkeling van hun kinderen hebben opgeschreven. Een ander punt is dat een biografie vaak gebaseerd was op één kind. De vraag is hoe generaliseerbaar de gevonden bevindingen dan zijn. Ondanks deze kritiekpunten, was het een goede ontwikkeling dat door middel van baby biografieën voor het eerst het gedrag van kinderen op systematische wijze werd opgetekend.

Psychologie en de kindertijd

Stanley Hall kan de grondlegger genoemd worden van de tak van de psychologie die zich bezighoudt met de ontwikkeling van het kind. Hall was zich bewust van de nadelen van baby biografieën en vond dat wetenschappers op objectieve wijze aan hun data moesten komen. Hij ontwierp de vragenlijst om te ontdekken wat er in het hoofd van kinderen omgaat. Hij stelde dat kinderen de wereld door de tijd heen steeds beter leren begrijpen en dat de ‘logica’ van jonge kinderen eigenlijk niet erg logisch is. Hij was ook de eerste die veel aandacht had voor de adolescentie als unieke periode in het leven. Rond dezelfde periode ontwikkelde Freud zijn psychoanalytische theorie. Freud baseerde zijn theorie op zijn eigen notities en zijn eigen behandeling van mensen met psychologische problemen. Hij kreeg veel aandacht, omdat hij een vernieuwende kijk had op de ontwikkeling van kinderen. Rond 1930 was het werk van Freud zo populair dat het vertaald werd naar verschillende talen. De theorie van Freud is heuristisch gebleken. Dit betekent dat de theorie ervoor zorgde dat er steeds meer onderzoek kon worden gedaan om meer te ontdekken over de ontwikkeling van het kind.

De rol van theorieën

Door de ideeën van Freud is duidelijk geworden hoe belangrijk theorieën voor de psychologie zijn. Een theorie is een set van concepten of voorstellen waarmee bestaande observaties kunnen worden georganiseerd, beschreven en verklaard. Door theorieën kunnen we bijvoorbeeld gedragspatronen beschrijven en verklaren. Een wetenschappelijke (‘scientific’) theorie is openbaar, wat betekent dat de wetenschapper zijn of haar ideeën openbaar maakt over het gedrag of verschijnsel dat hij of zij onderzoekt. Een goede theorie heeft een aantal kenmerken. Ten eerste moet deze beknopt zijn: de theorie moet door middel van zo min mogelijk verklarende principes zo veel mogelijk observaties kunnen verklaren. Daarnaast moet een theorie falsifieerbaar zijn. Een theorie is falsifieerbaar wanneer deze voldoende voorspellingen tot gevolg kan hebben die ontkracht zouden kunnen worden. Ook hebben goede theorieën heuristische waarde: ze stimuleren nieuw onderzoek en nieuwe ontdekkingen. Door middel van een theorie kan voortgebouwd worden op bestaande kennis. Dit kan door nieuwe en toetsbare hypothesen te formuleren. Een hypothese is een theoretische voorspelling over een onderdeel van een gebeurtenis. Door de tijd heen zijn er een aantal bekende theorieën over de ontwikkeling van de mens geformuleerd. Deze theorieën hebben wel andere aannames over de oorzaken van menselijke ontwikkeling. In de volgende hoofdstukken zal dieper ingegaan worden op deze theorieën.

Welke vragen en meningsverschillen over de ontwikkeling van de mens zijn er?

Ontwikkelingspsychologen hebben verschillende ideeën over het antwoord op de volgende vijf vragen.

1. Zijn kinderen van nature goed of slecht?

2. Vormt genetische aanleg of opvoeding de belangrijkste invloed op de ontwikkeling van de mens?

3. Zijn kinderen actief betrokken bij hun ontwikkelingsproces of worden ze op passieve wijze beïnvloed door sociale en biologische factoren?

4. Verloopt ontwikkeling op continuerende of discontinuerende wijze?

5. Zijn de belangrijkste aspecten van menselijke ontwikkeling universeel of uniek van aard?

Vroegere filosofische perspectieven op de mens

Hobbes geloofde in het concept van ‘original sin’. Hij stelde dat kinderen van nature egoïstisch zijn en dat ze moeten worden veranderd en gecontroleerd door de samenleving. Rousseau stelde daarentegen dat baby’s worden geboren met een aangeboren idee van goed en kwaad en dat dit aangeboren idee negatief wordt beïnvloed door de eisen en beperkingen van de samenleving.

Deze visie wordt ook wel ‘innate purity’ genoemd. Locke had een ander idee: hij stelde dat het verstand van het kind onbeschreven is en dat alle kennis, vermogens, gedragingen en motieven door ervaring worden aangeleerd. Hij geloofde dus dat een kind een onbeschreven blad (tabula rasa) was en dat kinderen niet uit zichzelf goed of slecht zijn, maar dat de persoonlijkheid die ze krijgen geheel afhangt van hoe ze opgevoed worden. Hobbes en Locke geloofden beiden dat een kind gedisciplineerd opgevoed moet worden, zodat deze zichzelf goede gewoonten eigen zou maken. Rousseau geloofde dat kinderen juist in alle vrijheid moeten opgroeien, omdat ze vanuit zichzelf toch al zouden weten wat goed en kwaad is. De drie genoemde perspectieven op de ontwikkeling van het kind komen terug in verschillende theorieën die later zullen worden behandeld.

Aanleg versus opvoeding

Het aanleg-versus-opvoeding debat (nature versus nurture) is al jaren gaande. Dit debat binnen de ontwikkelingspsychologie gaat over het relatieve belang van biologische aanleg (nature) en omgevingsinvloeden (nurture) als bepalers van de menselijke ontwikkeling. Wiggam stelde dat alleen genen de ontwikkeling van de mens beïnvloeden, terwijl Watson geloofde dat alleen omgevingsinvloeden van belang waren. Tegenwoordig zijn veel wetenschappers het erover eens dat de invloed van aanleg en opvoeding verschilt per ontwikkelingsdomein. Ze zijn het er ook over eens dat veel kenmerken, zoals intelligentie, temperament en persoonlijkheid, worden beïnvloed door zowel genetische opmaak als opvoeding. Het is daarom belangrijk om niet meer te denken in termen van aanleg versus opvoeding, maar juist te kijken naar de interactie tussen aanleg en opvoeding.

Actief versus passief

Het actief-passief debat (activity/passitivity) richt zich op de vraag of kinderen hun eigen ontwikkeling op actieve wijze beïnvloeden of passieve ontvangers zijn van omgevingsinvloeden. De vraag is dus of kinderen nieuwsgierig zijn en zelf invloed hebben op hoe de samenleving hen behandelt of dat ze op passieve wijze de informatie die ze vanuit de samenleving krijgen in zich opnemen. In het algemeen kan gezegd worden dat in de psychologie vaker uit wordt gegaan van het idee van het actieve kind. Een soort tussenweg is het idee dat er sprake is van wederzijdse interactie (‘reciprocal interaction’) tussen het kind en zijn of haar omgeving (‘reciprocal determinism’): de omgeving beïnvloedt het kind, maar het gedrag van het kind heeft ook invloed op de omgeving. Het idee is dat kinderen op actieve wijze betrokken (‘actively involved’) zijn bij het vormen van de omgevingen die invloed hebben op hun groei en ontwikkeling.

Continuerende versus discontinuerende ontwikkeling

Naast de bovenstaande twee debatten is er binnen de psychologie ook verschil van mening over de continuïteit en de discontinuïteit van de ontwikkeling van kinderen (continuity/discontinuity). Dit debat gaat over de vraag of ontwikkelingsveranderingen het beste kunnen worden gezien als geleidelijk (en kwantitatief) of als abrupt (en kwalitatief). Mensen die achter het idee van continuïteit staan, stellen dat menselijke ontwikkeling in kleine stapjes gaat zonder dat er sprake is van grote, plotselinge veranderingen. Wetenschappers die het idee van discontinuïteit steunen, stellen dat kinderen ontwikkelen door middel van plotselinge veranderingen, zodat ze steeds op een nog hoger niveau kunnen functioneren.

Een tweede aspect van het continuïteit-discontinuïteitdebat gaat over de vraag of ontwikkelingsveranderingen kwantitatief of kwalitatief van aard zijn. Kwantitatieve veranderingen gaan over veranderingen in mate. Een voorbeeld is dat de lengte van kinderen toeneemt, ze steeds sneller kunnen rennen als ze ouder worden en dat ze meer en meer kennis over de wereld krijgen. Kwalitatieve veranderingen zijn veranderingen in soort: veranderingen die ervoor zorgen dat een individu op fundamentele wijze verschilt van hoe hij of zij eerder was. Een voorbeeld is dat een kind leert praten: hij of zij is dan op kwalitatief wijze anders dan toen hij of zij niet kon praten. Wetenschappers die het continuïteits-idee aanhangen, stellen dat ontwikkeling vooral kwantitatief van aard is, terwijl wetenschappers die het discontinuïteits-idee aanhangen zeggen dat ontwikkeling vooral kwalitatief van aard is.

De laatste groep wetenschappers spreekt dan ook over ontwikkelingsfasen: afzonderlijke fasen binnen de algemene ontwikkeling. Een ontwikkelingsfase gaat samen met een specifiek geheel van vermogens, motieven, gedragingen en emoties die samen voorkomen en een samenhangend patroon vormen. Naast de vraag over continuïteit en discontinuïteit verschillen wetenschappers ook van mening over de vraag of de vroege ontwikkeling van kinderen veel invloed heeft op hun latere leven. Continuïteit staat voor het idee dat er een groot verband (connectiveness) is tussen vroegere en latere ontwikkeling. Er zou als het ware sprake zijn van stabiliteit: agressieve peuters zouden later ook agressieve volwassenen worden. In Aziatische culturen wordt vooral geloofd dat ontwikkeling discontinu verloopt: in deze culturen gelooft men dat kinderen op fundamentele wijze verschillen van volwassenen. In Amerika en Europa wordt vooral geloofd dat ontwikkeling continu verloopt: de manier waarop volwassenen zich gedragen zou in belangrijke mate beïnvloed zijn door de manier waarop ze zich als kinderen gedroegen.

Universeel versus specifiek

Wetenschappers verschillen van mening over de vraag of ontwikkeling vooral universeel of uniek van aard is. Van universele ontwikkeling is sprake wanneer gesproken wordt over kenmerken die iedereen vertoont. Van unieke ontwikkeling is sprake wanneer ontwikkelingsuitkomsten per persoon verschillen. Wetenschappers die vooral in ontwikkelingsfasen geloven, hebben het idee dat ontwikkeling op universele wijze verloopt en dus in alle culturen ongeveer hetzelfde is. Een voorbeeld is dat in alle landen kinderen rond hun eerste levensjaar beginnen met praten en dat ze in dezelfde periode in de puberteit terechtkomen. Andere wetenschappers vinden het universele perspectief niet toereikend, omdat daarmee de individuele verschillen tussen mensen niet verklaard zouden kunnen worden. Deze wetenschappers stellen dat ontwikkelingsuitkomsten verschillen per cultuur en dat het universele perspectief hier te weinig rekening mee houdt.

Wat zijn ontwikkelingsmethoden?

Wetenschappers kunnen gebruik maken van verschillende onderzoeksmethoden om informatie te verzamelen over het ontwikkelende kind. Elke onderzoeksmethode heeft voor- en nadelen. Hieronder zal dieper ingegaan worden op het belang van wetenschappelijke informatieverzameling, maar ook op verschillende soorten onderzoeksmethoden.

De wetenschappelijke methode

De wetenschappelijke methode staat voor een houding of waarde over hoe kennis verzameld moet worden. Deze methode stelt dat wetenschappers objectief moeten zijn en zich in hun oordeel moeten leiden door de data die ze hebben gevonden. Vroeger namen mensen de ideeën van belangrijke filosofen, zoals Hobbes of Locke, zomaar aan, zonder kritisch te zijn over de betrouwbaarheid en juistheid van hun ideeën. Kennis werd dus niet op kritische wijze beoordeeld. De wetenschappelijke methode beschermt de wetenschappelijke wereld tegen de mogelijk verkeerde en subjectieve redeneringen van wetenschappers.

Data verzamelen

Er zijn veel verschillende onderzoeksmethoden die wetenschappers kunnen gebruiken om data te verzamelen. Alle methoden moeten twee belangrijke kenmerken hebben: betrouwbaarheid en validiteit. Betrouwbaarheid gaat over de mate waarin meetinstrumenten door de tijd heen, en bij verschillende observanten, dezelfde consistente resultaten geven. Wanneer meerdere observanten dezelfde uitkomsten vinden aan de hand van hetzelfde meetinstrument en bij het onderzoek naar hetzelfde verschijnsel, dan wordt gesproken van interrater reliability. Een voorbeeld is dat wanneer we een meetinstrument gebruiken om het agressieve gedrag van peuters te meten, dat meerdere wetenschappers dan tot dezelfde resultaten dienen te komen bij het observeren van hetzelfde kind.

Mocht dat niet zo zijn, dan kunnen we het meetinstrument niet betrouwbaar noemen. Het is ook belangrijk dat twee metingen van hetzelfde kind die kort na elkaar volgen, tot dezelfde uitkomsten moeten leiden (temporal stability).

Een meetinstrument is valide als deze meet wat het zou moeten meten. Een meetinstrument moet eerst betrouwbaar zijn om valide te kunnen zijn. Toch is het niet zo dat als een meetinstrument betrouwbaar is, deze dan ook valide is. Wetenschappers moeten kunnen bewijzen dat hun meetinstrument meet wat het zou moeten meten.

Zelfrapportage technieken

Er wordt onderscheid gemaakt tussen drie zelfrapportage technieken.

1. Interviews: in dit geval vragen onderzoekers het kind of de ouders naar de gedragingen, gevoelens en gedachten van het kind. Dit gebeurt op verbale wijze.

2. Vragenlijsten: in dit geval worden ook vragen door het kind of over het kind beantwoord, maar dan op papier. Van een ‘structured interview’ of ‘structured questionnaire’ is sprake wanneer aan deelnemers precies op dezelfde volgorde vragen worden gesteld, zodat de reacties van verschillende deelnemers met elkaar kunnen worden vergeleken.

3. De klinische methode: deze methode lijkt op de interview methode. We spreken van de ‘clinical method’ wanneer de reactie van een deelnemer op elke vraag bepaalt wat de onderzoeker vervolgens zal vragen. Omdat deelnemers andere vragen kunnen geven op vragen, verschillen de vragen die ze vervolgens krijgen van de onderzoeker. Door de klinische methode wordt elke deelnemer op unieke wijze behandeld.

Interviews en vragenlijsten hebben bepaalde tekortkomingen:

• Deze onderzoeksmethoden kunnen niet goed gebruikt worden voor hele jonge kinderen.

• Onderzoekers moeten er maar van uitgaan dat kinderen eerlijk en accuraat antwoorden, in plaats van op een sociaal wenselijke manier antwoorden omdat ze bepaalde gedragingen en gedachten niet willen toegeven.

• Het is van belang dat deelnemers van verschillende leeftijden de vragen op dezelfde manier interpreteren.

• Wanneer zowel het kind als de ouders het kind beoordelen, is het niet duidelijk welke beoordeling beter is als er verschillen tussen de beoordelingen bestaan.

Toch zijn interviews en vragenlijsten handig, omdat ze ervoor kunnen zorgen dat er in relatief korte tijd veel informatie kan worden verzameld. Piaget maakte vaak gebruik van de klinische methode om de morele redeneringen van kinderen te bestuderen. Net zoals gestructureerde interviews, is de klinische methode een handige manier om veel informatie te verzamelen in korte tijd. Daarnaast is de klinische methode erg flexibel, omdat de vragen die gesteld kunnen worden afhangen van hoe het kind op eerdere vragen heeft geantwoord. Deze flexibiliteit is echter ook een nadeel: omdat er verschillende vragen worden gesteld aan verschillende kinderen, kunnen de antwoorden van deelnemers niet goed met elkaar vergeleken worden. De conclusies die door middel van de klinische methode zijn gevonden, worden beïnvloed door de subjectieve interpretaties van de onderzoeker. Het is daarom aan te raden om naast de klinische methode ook gebruik te maken van aanvullende onderzoeksmethoden.

Observationele technieken

Vaak willen onderzoekers het gedrag van mensen observeren in plaats ze vragen te stellen over hun gedrag. Dit kan bijvoorbeeld door middel van ‘naturalistic observation’: een methode waarmee een onderzoeker hypothesen kan toetsen door mensen te observeren, terwijl ze alledaagse activiteiten uitvoeren, bijvoorbeeld naar school gaan, eten en spelen. Een voordeel van deze methode is dat het goed werkt bij zeer jonge kinderen die nog niet kunnen praten, omdat zij nog geen vragen kunnen beantwoorden. Deze methode heeft echter ook nadelen. Allereerst komen sommige gedragingen zeer zelden voor of zijn ze sociaal gezien onwenselijk. Van deze gedragingen zal een onderzoeker zeer waarschijnlijk geen getuige zijn.

Een tweede punt is dat veel gebeurtenissen vaak tegelijkertijd voorkomen en invloed hebben op gedrag, waardoor het moeilijk is om de oorzaak van het geobserveerde gedrag te bepalen. Het laatste punt is dat er bij deze methode sprake is van ‘observer influence’: de neiging van deelnemers om zich anders te gedragen omdat ze weten dat ze geobserveerd worden. Dit gevaar kan tegengegaan worden door (1) het gedrag van deelnemers op te nemen zonder dat ze dat weten en (2) tijd door te brengen in de omgeving voordat de ‘echte’ data wordt verzameld, zodat de deelnemers gewend kunnen raken aan de aanwezigheid van de onderzoeker. Bij deze methode kan gebruikgemaakt worden van de ‘time sampling’ methode, waarbij de onderzoeker turft hoe vaak degene die hij of zij observeert bepaalde gedragingen in een korte tijd vertoont. Het komt soms voor dat onderzoekers ongewone of onwenselijke gedragingen willen observeren die niet of zelden in de natuurlijke omgeving voorkomen. Dit kan door middel van zogenaamde ‘structured observation’: een methode waarmee een onderzoeker het gedrag dat hij of zij wil observeren uitlokt bij het kind en dan observeert hoe het kind hierop reageert.

Case studies

Een case studie is een onderzoeksmethode, waarbij de onderzoeker veel informatie verzamelt over het leven van een individu en dan ontwikkelingsgerelateerde hypothesen toetst door de gebeurtenissen in de levensgeschiedenis van de persoon te analyseren. Alle hierboven genoemde onderzoeksmethoden kunnen gebruikt worden voor de case study. Bij deze methode wordt zeer veel informatie verzameld over het individu. Zo wordt stilgestaan bij de sociaaleconomische status, de familieachtergrond, de gezondheid en de academische prestaties. De eerder besproken baby biografieën zijn voorbeelden van case studies en ook Freud maakte gebruik van case studies om zijn psychoanalytische theorie te ontwerpen. Hij concludeerde op basis van zijn case studies dat alle mensen bepaalde mijlpalen moeten ervaren om verder te komen. Deze methode heeft echter een aantal tekortkomingen. Allereerst is het moeilijk om mensen te vergelijken waaraan verschillende vragen zijn gesteld of die in verschillende situaties zijn geobserveerd. Daarnaast gaat deze methode gepaard met een gebrek aan generaliseerbaarheid. Dit betekent dat conclusies die op basis van één individu of van een beperkt aantal mensen zijn getrokken, niet voor andere mensen gelden. Een kritiekpunt op de theorie van Freud is dat hij deze baseerde op de levens van mensen met emotionele problemen (‘emotionally disturbed people’), die niet erg goed te vergelijken zijn met de algemene populatie.

Etnografie

Etnografie is een methode waarmee een onderzoeker de unieke waarden, tradities en sociale processen van een (sub)cultuur probeert te begrijpen door samen te leven met de leden van de (sub)cultuur, veel te observeren en notities te maken. Deze methode wordt vaak gebruikt door antropologen en wordt ook steeds populairder onder psychologen, die de impact van cultuur op de ontwikkeling van kinderen proberen te begrijpen. Vaak worden er veel en diverse data verzameld. Ook worden gesprekken tussen leden van de cultuur genoteerd en geïnterpreteerd door de onderzoeker. Op basis van de data ontstaat vervolgens een algemeen beeld van de normen, waarden en gebruiken binnen een cultuur. Een nadeel is echter dat etnografie als onderzoeksmethode erg subjectief is. De culturele waarden van de onderzoeker kunnen ervoor zorgen dat de dingen die geobserveerd worden verkeerd worden geïnterpreteerd.

Wat is het belang van correlationele en experimentele designs?

Nadat een wetenschapper heeft besloten wat onderzocht moet worden, moet hij of zij een onderzoeksplan maken om verbanden te kunnen leggen tussen gebeurtenissen en gedragingen. In dit verband kunnen twee onderzoeksdesigns gebruikt worden: (1) het correlationele onderzoeksdesign en (2) het experimentele design.

Het correlationele design

Het correlationele design is een design waarmee de sterkte van de relaties tussen variabelen kan worden vastgesteld. Gecorreleerde variabelen hangen met elkaar samen, maar dit betekent niet dat er een causale relatie tussen de variabelen bestaat. Bij een correlationeel design wordt niet geprobeerd om variabelen te manipuleren; variabelen worden onderzocht, zoals die op natuurlijke wijze voorkomen. Een voorbeeld is dat we geïnteresseerd zijn in de relatie tussen agressief gedrag bij kinderen en de mate waarin ze programma’s kijken waarin agressie voorkomt. Om dit onderzoek uit te voeren moet eerst een groep kinderen geselecteerd worden. Vervolgens kan bijvoorbeeld door middel van interviews of naturalistische observatie uitgezocht worden hoe vaak kinderen uit de groep kijken naar programma’s met een agressieve inhoud. Vervolgens kan gemeten worden hoe vaak kinderen uit de groep zich agressief opstellen ten opzichte van leeftijdsgenoten. Op basis van de gevonden data kan een correlatiecoëfficiënt (r) bepaald worden. Dit is een cijfer tussen de -1.00 en +1.00 en geeft aan hoe sterk de relatie tussen twee variabelen is en wat de richting van het verband is. De absolute waarde van de coëfficiënt (afgezien van of het een – of een + is) zegt ons iets over hoe sterk (‘strength’) de relatie is. Correlatiecoëfficiënten van -.70 en +.70 zijn dus even sterk en zijn allebei sterker dan een correlatiecoëfficiënt van .50 of .00.

Het teken (- of +) zegt iets over de richting (‘direction’) van de relatie. Als de relatie positief (+) is, betekent dit dat een hoge score op de ene variabele gepaard gaat met een hoge score op de andere variabele. Een voorbeeld is dat wanneer de lengte van kinderen toeneemt, dat hun gewicht ook toeneemt. Bij een negatieve correlatie gaat een hoge score op de ene variabele samen met een lage score op andere variabele. Een voorbeeld is de relatie tussen agressie en populariteit bij jonge kinderen: hoe agressiever een kind, hoe minder populair hij of zij is.

Als we terugkomen op de relatie tussen agressie tegenover leeftijdsgenoten en het kijken van programma’s met een agressieve inhoud, dan blijkt dat er een correlatie van tussen de +.30 en +.50 tussen deze variabelen bestaat. Het lijkt dus inderdaad zo te zijn dat het observeren van veel agressie samengaat met veel agressief gedrag ten opzichte van leeftijdsgenoten. Toch mogen we niet concluderen dat het kijken van programma’s met een agressieve inhoud ertoe leidt dat kinderen agressiever zijn ten opzichte van hun leeftijdsgenoten. Het kan namelijk ook zo zijn dat kinderen die van nature agressiever zijn, ook sneller naar programma’s met een agressieve inhoud kijken. Kortom, het voordeel van dit design is dat ermee vastgesteld kan worden of twee of meer variabelen met elkaar samenhangen. Het nadeel is echter dat niet geconcludeerd kan worden dat de ene variabele de andere variabele veroorzaakt.

Het experimentele design

Het experimentele design is een design waarmee een onderzoeker iets verandert aan de omgeving van de deelnemer en dan meet wat het effect van deze verandering is op het gedrag van de deelnemer. De onafhankelijke variabele is een aspect van de omgeving die de onderzoeker manipuleert of verandert om te meten wat hiervan de impact op het gedrag is. De afhankelijke variabele is dat aspect van het gedrag dat gemeten wordt in een experiment waarvan wordt gedacht dat deze wordt beïnvloed door de onafhankelijke variabele. Er is bijvoorbeeld een experimenteel onderzoek gedaan waarin de mate is gemanipuleerd waarin kinderen programma’s met een agressieve inhoud keken. Vervolgens is gekeken of dit invloed had op de mate waarin ze andere kinderen pijn wilden doen. Uit onderzoek blijkt dat er inderdaad een verband tussen deze variabelen bestaat. Op basis hiervan kunnen we wél concluderen dat er sprake is van een causaal verband tussen deze variabelen.

Een verstorende variabele (confounding) is een factor, die niet de onafhankelijke variabele is, waar de onderzoeker geen controle over heeft en die invloed zou kunnen hebben op de afhankelijke variabele. In dat geval is de afhankelijke variabele dus veroorzaakt door de verstorende variabele en niet door de onafhankelijke variabele. Om de invloed van verstorende variabelen te verkleinen, is experimentele controle van belang. Het gaat hierbij om stappen die de onderzoeker neemt om te verzekeren dat alle externe factoren die invloed zouden kunnen hebben op de afhankelijke variabele, ongeveer gelijk zijn in alle onderzoekscondities. Deze stappen moeten worden genomen, zodat de onderzoeker er zeker van kan zijn dat de gevonden verschillen in de afhankelijke variabele alleen veroorzaakt zijn door het manipuleren van de onafhankelijke variabele.

Een manier om er zeker van te zijn dat deze externe variabelen gelijk over de condities verdeeld zijn, is willekeurige toewijzing (random assignment / randomization): een techniek waarmee deelnemers op objectieve en eerlijke wijze worden verdeeld over de condities, zodat leden van de ene groep niet systematisch verschillend zijn van leden uit de andere groep(en).

Het grote voordeel van het experimentele design is dat met dit design uitspraken kunnen worden gedaan over causaliteit. Critici wijzen er echter op dat er soms zoveel controle over de onafhankelijke variabele wordt uitgeoefend bij experimentele designs, dat een onderzoek erg kunstmatig kan zijn. Dit kan ervoor zorgen dat de conclusies uit experimentele onderzoeken in bijvoorbeeld een laboratorium niet generaliseerbaar zijn. In dit verband is het begrip ‘ecological validity’ van belang: de mate waarin onderzoeksresultaten een goede weergave zijn van processen die voorkomen in de natuurlijke omgeving. Een veldexperiment is een experiment dat plaatsvindt in de natuurlijke omgeving, zoals op school, thuis of op een speelplaats.

Het natuurlijke (of quasi-) experiment

Een natuurlijk (of quasi-) experiment is een onderzoek waarin een wetenschapper de impact van een natuurlijk voorkomende gebeurtenis meet, die invloed heeft op het leven van mensen. Stel je voor dat we bijvoorbeeld willen weten hoe het de ontwikkeling van een kind beïnvloedt als hij of zij in de eerste levensjaren niemand heeft om mee te praten. We kunnen natuurlijk niet aan zijn of haar ouders vragen om geen contact met hun eigen kind te leggen. We kunnen om onze vraag te beantwoorden wel kijken naar kinderen die op natuurlijke wijze geen aandacht hebben gehad van hun verzorgers. Dit kunnen we bijvoorbeeld doen door te onderzoeken hoe kinderen ontwikkelen in weeshuizen in arme landen waar ze zeer slechte zorg krijgen. Bij een natuurlijk experiment is het dus niet mogelijk om de onafhankelijke variabele te manipuleren of deelnemers willekeurig aan condities toe te wijzen. Om deze reden kan het lastig zijn om te bepalen wat de factor is, die zorgt voor verschillende scores op de afhankelijke variabele. Het natuurlijke experiment is dus niet geschikt om causale relaties bloot te leggen, maar zegt ons wel welke variabele de andere variabele waarschijnlijk heeft veroorzaakt.

Designs om ontwikkeling te onderzoeken

Ontwikkelingspsychologen willen weten hoe de gedragingen, gevoelens, gedachtes en vermogens van kinderen door de tijd heen ontwikkelen en veranderen. In dit verband kunnen vier designs gebruikt worden: (1) het cross-sectionele design, (2) het longitudinale design, (3) het sequentiële design en (4) het microgenetische design.

Hoe ziet het cross-sectionele design eruit?

Het cross-sectionele design is een onderzoeksdesign, waarbij deelnemers van verschillende leeftijdsgroepen op hetzelfde moment worden onderzocht. Een onderzoeker kan bijvoorbeeld onderzoeken hoe 6-, 8- en 10-jarigen op een taak presteren. Op basis van de onderzoeksresultaten kan de onderzoeker bepalen hoe kinderen van 6, 8 en 10 jaar van elkaar verschillen op intellectueel gebied. Een voordeel van dit design is dat de onderzoeker in korte tijd data kan verzamelen over deelnemers van verschillende leeftijden. Hij of zij hoeft namelijk niet te wachten totdat iemand van 6 eindelijk 8 of 10 wordt.

Een punt waar wel rekening mee gehouden moet worden is dat deelnemers van verschillende leeftijden verschillende mensen zijn, die uit verschillende cohorten komen. Een cohort is een groep mensen van dezelfde leeftijd, die blootgesteld worden aan soortgelijke culturele omgevingen of historische gebeurtenissen terwijl ze opgroeien. Dit betekent dat wanneer er verschillen tussen de leeftijdsgroepen worden gevonden, dit niet per definitie hoeft te komen door ontwikkelingsgerelateerde verschillen, maar door een ander kenmerk dat onderscheid maakt tussen de leden van verschillende cohorten. Zo is uit onderzoek gebleken dat jonge volwassenen een hoger IQ hebben dan oudere volwassenen en dat oudere volwassenen een hoger IQ hebben dan oude mensen. Betekent dit dat het IQ lager wordt naarmate mensen ouder worden? Uit onderzoek blijkt dat dit niet het geval is. De verschillen in IQ zijn gevonden door een verschil in educatie. Oudere mensen hadden vroeger minder toegang tot onderwijs, terwijl jongere mensen dat wel hebben. Dit betekent dus dat het IQ niet lager wordt naarmate mensen ouder worden. In dit geval is een cohort effect gevonden: een leeftijdsgerelateerd verschil tussen cohorten, dat toe te wijzen is aan verschillen in de opgroei-ervaringen van de cohorten in plaats van daadwerkelijke ontwikkelingsveranderingen.

Ondanks dit nadeel wordt het cross-sectionele design toch het meest gebruikt door onderzoekers. Dit komt doordat het een simpel design is, waar snel resultaten mee gevonden kunnen worden. Daarnaast zorgt dit design voor valide conclusies wanneer er maar een kleine kans is dat leden van verschillende cohorten hele uiteenlopende ervaringen hebben gehad.

Het cross-sectionele design heeft naast het cohort effect nog een andere beperking. Deze methode zegt namelijk niets over de ontwikkeling van individuen, omdat elk persoon maar op één moment wordt onderzocht.

Het longitudinale design

Een longitudinaal design is een onderzoeksdesign, waarbij een groep deelnemers herhaaldelijk wordt bestudeerd in een aantal maanden of jaren. Met dit design worden dus dezelfde deelnemers door de tijd heen herhaaldelijk onderzocht. Door deelnemers herhaaldelijk te testen, kunnen onderzoekers de stabiliteit van verschillende eigenschappen en de patronen van verandering voor elk individu apart in de steekproef bepalen. Ook kunnen op deze manier algemene ontwikkelingstrends vastgesteld worden door naar de overeenkomsten tussen de mensen in de steekproef te kijken. Door dit design kan meer inzicht verkregen worden in individuele verschillen op het gebied van ontwikkeling. Dit design heeft echter ook een aantal nadelen:

• Het design is erg duur en tijdrovend.

• Theorieën in de sociale en persoonlijkheidsontwikkeling veranderen steeds, waardoor sommige longitudinale onderzoeken aan het begin erg veelbelovend lijken, maar na verloop van tijd niet meer.

• Selective attrition: omdat een longitudinaal onderzoek lang duurt, kunnen door de tijd heen deelnemers uitvallen. Van ‘selective attrition’ is sprake wanneer deelnemers op niet-willekeurige wijze uitvallen, waardoor een niet-representatieve steekproef ontstaat.

• Nonrepresentative sample: een subgroep die op belangrijke manier verschilt van de grotere groep (of populatie) waar het toe behoort. Als zo’n steekproef ontstaat, dan zijn de onderzoeksresultaten niet meer generaliseerbaar.

• Cross-generational problem: lange termijn veranderingen in de omgeving kunnen ervoor zorgen dat de conclusies van een longitudinaal onderzoek beperkt generaliseerbaar zijn. De onderzoeksresultaten zijn in dat geval alleen maar van toepassing op kinderen uit een specifieke generatie,

Het sequentiële design

Een sequentieel design is een onderzoeksdesign, waarbij deelnemers van verschillende leeftijdsgroepen herhaaldelijk door de tijd heen worden bestudeerd. Dit design is een combinatie van een cross-sectioneel en een longitudinaal design, waarbij de voordelen van beide designs worden gecombineerd. Dit design heeft drie grote voordelen:

• Met dit design kan worden bepaald of de resultaten worden beïnvloed door cohort effecten.

• Met dit design kunnen zowel longitudinale als cross-sectionele vergelijkingen gemaakt worden in verschillende jaren.

• Sequentiële designs zijn efficiënter dan longitudinale designs.

Het microgenetische design

Een microgenetisch design is een onderzoeksdesign, waarbij deelnemers op intensieve wijze in een korte tijd worden bestudeerd, terwijl ze ontwikkelingsgerelateerde veranderingen meemaken. Dit design wordt gebruikt om inzicht te krijgen in hoe en waarom deze veranderingen voorkomen. Veel onderzoekers vinden dit design handig. Het idee is dat kinderen worden bestudeerd terwijl hun gedrag verandert en nadat ze getraind zijn. Ontwikkelingspsychologen gebruiken deze benadering om vast te stellen hoe kinderen zichzelf nieuwe probleemoplossingsvaardigheden aanleren. Door kinderen op een intensieve manier in een korte tijd te bestuderen, kan bijvoorbeeld hun probleemoplossend vermogen of hun taalvaardigheid geanalyseerd worden. Een nadeel van dit design is dat de intensieve ervaringen die kinderen ervaren om hun ontwikkeling als het ware te stimuleren, niet erg representatief zijn voor hoe het er in de wereld aan toegaat. Om deze reden gebruiken wetenschappers dit design vooral om leeftijdsgerelateerde veranderingen in gedrag en denken te onderzoeken, waarvan al duidelijk is dat ze uit zichzelf voorkomen.

Vergelijkingen tussen culturen

Wetenschappers voeren hun onderzoeken vaak uit met deelnemers, die uit dezelfde (sub)cultuur komen. Tegenwoordig is wel steeds meer aandacht voor de generaliseerbaarheid van deze bevindingen naar andere (sub)culturen, vooral omdat sommige wetenschappers denken dat menselijke ontwikkeling een universeel component heeft. In cross-culturele onderzoeken worden deelnemers met verschillende culturele of etnische achtergronden geobserveerd, getest en vergeleken. Hierdoor kan ontdekt worden of sommige ontwikkelingsprocessen beperkt zijn tot een specifieke (sub)cultuur of ook voorkomen in andere (sub)culturen. ‘Cross-cultural comparison’ is het uitvoeren van onderzoeken om het gedrag en de ontwikkeling van mensen met verschillende (sub)culturele achtergronden te vergelijken. Veel onderzoekers die de cross-culturele benadering gebruiken, zijn vooral op zoek naar verschillen in plaats van overeenkomsten tussen culturen. Zo is gebleken dat mensen uit verschillende culturen hun emoties anders uiten, anders denken en op een andere manier problemen oplossen. Het is van belang dat wanneer er op basis van één onderzoeksmethode een verschil tussen culturen naar voren komt, er meer onderzoek wordt gedaan naar hetzelfde verschijnsel aan de hand van andere onderzoeksmethoden (‘converging evidence’). Op deze manier is er meer bewijs voor de gevonden resultaten.

Onderzoek naar ontwikkeling

Het is belangrijk om kennis te hebben over de bovengenoemde onderzoeksmethoden, omdat in de media regelmatig berichten opduiken over gevonden ontwikkelingsgerelateerde verschillen tussen mensen. Het is belangrijk om deze berichten op kritische wijze te evalueren. Zo kan een beeld gevormd worden van welke berichten sterk en betrouwbaar zijn en welke berichten minder betrouwbaar zijn.

Stampvragen

1. Aan welke drie kenmerken moet een goede theorie voldoen?

2. Over welke vijf onderwerpen met betrekking tot de ontwikkeling van de mens bestaat er een debat?

3. Aan welke twee kenmerken moeten instrumenten voor dataverzameling voldoen?

4. Wat is het correlationele design?

5. Wat is het experimentele design?

6. Wat is willekeurige toewijzing en wat is hiervan het doel?

7. Wat is het cross-sectionele design?

8. Wat is het longitudinale design?

9. Wat is het sequentiële design?

10. Wat is het microgenetische design?

Welke klassieke theorieën zijn er over sociale en persoonlijke ontwikkeling? - Chapter 2

In dit hoofdstuk wordt eerst de psychoanalytische theorie van Freud besproken. Freud geloofde dat biologische instincten een grote rol spelen in onze ontwikkeling. Vervolgens wordt dieper ingegaan op het behaviorisme en de sociale leertheorie; volgens deze perspectieven is de mens een onbeschreven blad (‘tabula rasa’) en wordt deze gevormd door verschillende ervaringen. Tot slot wordt stilgestaan bij het ‘cognitive-developmental’ idee van Piaget, wat ook wel een ‘interactionist theory’ kan worden genoemd, omdat wordt gesteld dat biologische factoren interactie hebben met omgevingsinvloeden en dat beide factoren invloed hebben op de ontwikkeling van het kind.

Het psychoanalytische perspectief

Met zijn psychoseksuele theorie stelt Freud dat de manier waarop we met ons seksueel instinct omgaan invloed heeft op onze persoonlijkheidsontwikkeling, en dat de manier waarop ouders invloed hebben op de instinctgerelateerde impulsen van hun kind bepaalt welke persoonlijkheidstrekken het kind krijgt. Freud stelde dat mensen door instincten worden geleid waar ze zich niet bewust van zijn. Hij geloofde eigenlijk ook in het idee van Hobbes dat kinderen van nature egoïstisch zijn (‘doctrine of original sin’).

Een instinct is een biologische kracht die bepaalde gedragsreacties opwekt. Freud sprak over twee instincten, namelijk Eros en Thanatos. Eros staat voor instincten als ademen, honger en seks; deze instincten zouden individuen helpen om te overleven. Thanatos is het instinct waardoor mensen volgens Freud de neiging hebben om zelfdestructief gedrag te vertonen. Dit instinct zou zorgen voor agressie, sadisme en moord. Freud geloofde dat hypnose, ‘free association’ (mensen vrij laten om te zeggen wat bij hen opkomt) en analyse van dromen manieren zijn om meer te weten te komen over het onderbewustzijn. In dit verband spreken we ook wel van ‘unconscious motives’: gevoelens, ervaringen en conflicten die iemands denken en gedrag beïnvloeden, terwijl de persoon zich hier niet bewust van is. Hij stelde dat mensen sommige gevoelens, ervaringen en conflicten onderdrukken. In dit verband wordt gesproken van ‘repression’: het vergeten van gedachten en conflicten die angst oproepen, zodat ze het bewustzijn niet meer kunnen bereiken. Freud stelde dat we allemaal aangeboren instincten hebben die we moeten bevredigen (zoals de behoefte aan seks), maar dat onze ouders de verantwoordelijkheid hebben om ons te leren om op een sociaal geaccepteerde manier om te gaan met deze instincten.

Drie onderdelen van persoonlijkheid

Freud geloofde dat onze persoonlijkheid drie componenten heeft:

1. Id: het aangeboren component van onze persoonlijkheid, dat beïnvloed wordt door onze instincten. Het id zou er alleen voor dienen om biologische behoeften, zoals eten en drinken, te bevredigen.

2. Ego: het rationele en verstandige component van onze persoonlijkheid. Het ego is het bewuste onderdeel van de persoonlijkheid, waarmee een kind kan beredeneren of het bevredigen van een behoefte op realistische wijze mogelijk is.

3. Superego: onderdeel van de persoonlijkheid dat bestaat uit onze geïnternaliseerde morele maatstaven. Het superego zou ontstaan wanneer een kind tussen de drie en zes jaar oud is. Wanneer kinderen een superego hebben ontwikkeld, hoeven ze niet van een volwassene te horen of ze zich goed of verkeerd hebben gedragen. Ze voelen zich bijvoorbeeld uit zichzelf schuldig als ze iets vervelends hebben gedaan, zonder dat ze dat van hun ouders hoeven te horen.

Ontwikkelingsfasen

Freud geloofde dat seks het belangrijkste instinct is, omdat hij dacht dat mensen met mentale problemen vaak hun seksuele conflicten uit de kindertijd niet hadden kunnen overwinnen. Freud stond achter het idee dat kinderen op jonge leeftijd al seksuele wezens zijn. Hij dacht dat kinderen door meerdere seksuele fasen tijdens hun ontwikkeling gaan. Achtereenvolgens zijn dit de orale, anale, fallische, latente en genitale fase. De meest besproken en bekritiseerde fase is de fallische fase: de derde fase van ontwikkeling van kinderen tussen de drie en zes jaar oud, waarbij kinderen hun seksuele behoefte bevredigen door hun geslachtdelen aan te raken. Jongetjes van die leeftijd zouden verliefd zijn op hun moeder en jaloers en vijandig zijn ten opzichte van hun vader (het Oedipus complex). Meisjes van die leeftijd zouden jaloers op hun vader zijn, omdat deze een penis heeft en hem als seksobject zien in de hoop zijn geslachtsdeel met hem te kunnen delen (het Electra complex). Met de tijd zou er bij kinderen sprake zijn van identificatie: meisjes beginnen zich verbonden te voelen aan hun moeder en jongens aan hun vader, in plaats van dat ze jaloers zijn. Van fixatie zou sprake zijn wanneer iemands ontwikkeling bij een specifieke psychoseksuele fase stil staat, omdat het kind niet goed kan omgaan met het seksuele conflict.

Meningen over de theorie van Freud

Tegenwoordig zijn er nog maar weinig wetenschappers die helemaal achter de ideeën van Freud staan. Er is niet veel bewijs gevonden voor het bestaan van vijf psychosekuele ontwikkelingsfasen of de invloed van deze fasen op het latere leven van personen. Toch had Freud wel gelijk over onbewuste invloeden (‘unconscious motivation’): we zijn ons inderdaad niet altijd bewust van de factoren die ons gedrag beïnvloeden. Ook is het goed dat Freud de aandacht heeft gericht op de invloed van vroege ervaringen en invloeden op de persoonlijkheid van het kind. Sommige ervaringen kunnen inderdaad langdurige effecten hebben. Een laatste punt is dat Freud heeft laten zien hoe belangrijk emoties en angsten zijn voor de ontwikkeling van het kind.

De theorie van Erikson over psychosociale ontwikkeling

Erikson was beïnvloed door de ideeën van Freud, maar had zelf toch wat andere ideeën. We kunnen hem daarom ook wel een neo-Freudiaan noemen. Erikson had twee nieuwe ideeën: (1) hij geloofde dat kinderen actief en nieuwsgierig zijn in plaats van passief en (2) hij vond dat seksuele driften minder belangrijk zijn dan Freud dacht; hij stelde namelijk dat culturele invloeden erg belangrijk waren. In zijn psychosociale theorie benadrukt hij dan ook de sociale en culturele aspecten van ontwikkeling. Hij stelde met deze theorie dat mensen acht opeenvolgende psychosociale conflicten moeten oplossen om zich op gezonde wijze te kunnen ontwikkelen. Deze conflicten eindigen pas nadat mensen 65 jaar oud zijn, terwijl de conflicten van Freud veel vroeger tot een einde komen. Freud geloofde dan ook dat mensen op een jonge leeftijd al helemaal gevormd zijn. Vooral de eerste conflictfase van Erikson is belangrijk: ‘trust versus mistrust’. Dit is de eerste van de acht conflicten. Kinderen moeten leren om hun verzorgers te vertrouwen. Als dat niet lukt, dan zullen ze hun hele leven lang anderen niet kunnen vertrouwen. Erikson geloofde dat ouders niet alleen hun kinderen moeten voeden en kleden, maar ook in het algemeen moeten reageren op hun behoeften (‘overall responsiveness’). Om een gevoel van vertrouwen te ontwikkelen, moeten kinderen op jonge leeftijd op hun ouders kunnen rekenen als ze hun nodig hebben.

Meningen over de theorie van Erikson

De meeste mensen vinden de ideeën van Erikson aannemelijker dan de ideeën van Freud, omdat hij meer de nadruk legt op herkenbare sociale conflicten in plaats van seksuele conflicten waar mensen zich minder bij kunnen voorstellen. Een kritiekpunt is wel dat Erikson vaag blijft over waarom een gevoel van vertrouwen zo belangrijk is voor de ontwikkeling en wat de veroorzakende factoren zijn in de ontwikkeling van een kind. Zijn theorie is vooral beschrijvend van aard in plaats van verklarend. Freud en Erikson zijn de enige twee psychoanalytici die zoveel invloed hebben gehad op ons denken over sociale ontwikkeling en persoonlijkheidsontwikkeling. Er zijn tegenwoordig wel een aantal neo-Freudiaanse wetenschappers, maar zij richten zich vooral om het belang van vriendschappen, de rol van broertjes en zusjes en sociale invloeden. Veel wetenschappers geloven niet in het psychoanalytische perspectief, omdat deze theorie niet getest kan worden, aangezien uitgegaan wordt van de invloed van onbewuste processen.

Hoe ziet het behavioristische perspectief eruit?

Het behaviorisme gaat ervan uit dat conclusies over menselijke ontwikkeling gebaseerd zouden moeten worden op observeerbare gedragingen in plaats van speculatie over onbewuste processen. Watson geloofde dat mensen bepaalde verbanden leggen tussen stimuli en responsen en dat dit iets zegt over hun persoonlijkheid. Hij noemde deze verbanden ‘habits’. Hij geloofde dat een kind een onbeschreven blad is en dat hij of zij wordt gevormd door sociale leerprocessen. De persoonlijkheid van een kind zou volgens hem gevormd worden door wat hij meemaakt en hoe de omgeving zich ten opzichte van hem of haar opstelt. Zo bewees hij bijvoorbeeld dat een kind dat aanvankelijk niet bang is voor een rat, dat uiteindelijk wel kan worden als er steeds een hard en vervelend geluid gepaard gaat met de aanwezigheid van de rat. Het kind leert dan dus dat het geluid en de rat steeds samengaan. Skinner was de grondlegger van een andere vorm van het behaviorisme. Hij benadrukte het belang van versterkers (‘reinforcers’): dit zijn gevolgen die na een gebeurtenis ontstaan en die de kans vergroten dat de handeling herhaald zal worden. Hij sprak ook over straffers (‘punishers’): gevolgen die na een gebeurtenis ontstaan en die de kans verkleinen dat een handeling herhaald zal worden. Als een rat bijvoorbeeld merkt dat hij een schok krijgt nadat hij een handeltje indrukt, dan zal hij dat niet meer zo snel doen. Skinner geloofde in operant leren: een leervorm waarbij gedrag wordt beïnvloed door de gevolgen ervan. De operante leertheorie van Skinner stelt dus dat de manier waarop wij ons ontwikkelen afhangt van externe stimuli (versterkers en straffers) in plaats van interne zaken als instincten en driften. Veel wetenschappers geloven tegenwoordig ook dat het herhalen van bepaalde gedragingen afhangt van de gevolgen die volgen na de gedragingen. Toch vinden ze dat Skinner te veel de nadruk heeft gelegd op de invloed van externe stimuli en de invloed van cognitie niet heeft besproken. Bandura had kritiek op Skinner en kwam met zijn sociaal-cognitieve theorie die tegenwoordig nog steeds sterk wordt gevonden.

De sociale leertheorie van Bandura

Bandura geloofde ook dat operante conditionering belangrijk was, maar ook dat mensen cognitieve wezens zijn en informatie op actieve wijze verwerken. Hij stelde dat mensen, in tegenstelling tot dieren, kunnen nadenken over de relatie tussen hun gedrag en de gevolgen van hun gedrag. Hij geloofde dat mensen vooral worden beïnvloed door wat ze denken dat het gevolg van hun gedrag is in plaats van wat het daadwerkelijke gevolg van hun gedrag is. Hij geloofde dat observationeel leren van belang is: het leren dat ontstaat doordat mensen andermans gedrag observeren. Om te leren, moeten we eerst goed letten op het gedrag van de persoon die we observeren, dit gedrag verwerken en vervolgens opslaan in ons geheugen. Bandura legde de nadruk op observationeel leren, omdat hij vond dat het een duidelijk voorbeeld is van de actieve, cognitieve vorm waarop kinderen leren. Bandura geloofde dat symbolische representaties van belang zijn voor observationeel leren. Deze representaties zijn beelden en verbale labels die observanten bedenken om belangrijke aspecten van het gedrag te onthouden van de persoon die ze geobserveerd hebben. Baby’s beginnen anderen voor het eerst vrijwillig te imiteren als ze tussen de zes en twaalf maanden oud zijn. Eerst moeten ze anderen zien om hen na te kunnen doen, maar na ongeveer negen maanden kunnen ze anderen imiteren die niet meer aanwezig zijn. In dit verband wordt gesproken van deferred imitation: het imiteren van het gedrag van iemand die in het verleden gezien is. Als kinderen ongeveer twee zijn kunnen ze bijvoorbeeld figuren op TV imiteren die ze eerder op de dag hebben gezien, als ze maar begrijpen waarom deze een bepaalde gedraging heeft vertoond. ‘Deferred imitation’ is het bewijs dat kinderen informatie op kunnen slaan over de mensen die hen opvallen om deze later weer naar boven te halen. Tussen het tweede en derde levensjaar is observationeel leren nodig om persoonlijke en sociale vermogens te ontwikkelen. Wanneer kinderen nog wat ouder worden, gebruiken ze vooral taal bij het proces van observationeel leren. Rond zevenjarige leeftijd zullen kinderen verbale labels bedenken voor wat ze hebben gezien, al wordt niet expliciet tegen hen gezegd dat ze dit moeten doen. Een verbale mediator is een verbale verwerking (in het geheugen) van het gedrag dat een observant ziet.

Sociaal leren en wederzijds determinisme

Watson geloofde voornamelijk in ‘environmental determinism’: het idee dat kinderen passieve wezens zijn die gekneed en gevormd worden door hun omgeving. We hebben echter gezien dat voor observationeel leren een actieve houding van het kind vereist is. Bandura geloofde dan ook in ‘reciprocal determinism’: het idee dat kinderen hun omgeving beïnvloeden en vice versa. Hij geloofde dat de persoon (P) en de omgeving (E) samen invloed hebben op welke gedragingen (B) de persoon vertoont. We kunnen in dit verband ook spreken van ‘reciprocal interaction’.

Meningen over de sociale leertheorie

Sociale leertheorieën zijn vaak precies geformuleerd en goed te testen door middel van experimenten. Het feit dat deze theorieën zich richten op observeerbaar gedrag zorgt ervoor dat gedragsmodificatie gebruikt kan worden wanneer kinderen probleemgedrag vertonen. Toch kan gezegd worden dat de sociale leerbenadering een te simplistisch beeld geeft van sociale ontwikkeling en persoonlijkheidsontwikkeling, omdat individuele verschillen niet goed worden verklaard. In het volgende hoofdstuk zal dieper ingegaan worden op de ecologische systeemtheorie, die stelt dat bepaalde sociale systemen (zoals de familie, gemeenschap en cultuur) interactie met elkaar hebben om de ontwikkeling van het kind te beïnvloeden. Wetenschappers die dit idee aanhangen, geloven dat kinderen en adolescenten in hun natuurlijke omgeving moeten worden bestudeerd, zodat begrepen kan worden hoe hun omgeving hun beïnvloedt. Er is een groep wetenschappers die stelt dat de behavioristische en sociale leertheorieën te weinig aandacht hebben voor de cognitieve invloeden op ontwikkeling. Zij stellen dat de mentale capaciteiten van kinderen zich in fasen ontwikkelen en dat behavioristen en sociale leertheoretici hier te weinig aandacht voor hebben. Deze wetenschappers benadrukken het belang van ‘cognitive development’: leeftijdsgerelateerde verschillen die ontstaan in mentale vermogens zoals waarnemen, denken en onthouden.

Hoe ziet de cognitieve ontwikkelingsperspectief van Piaget eruit?

Piaget stelde dat intelligentie ervoor zorgt dat een organisme zich kan aanpassen aan de omgeving. Een baby die bijvoorbeeld naar een fles melk in de omgeving grijpt om deze vervolgens naar zijn of haar mond te brengen, past zich de omgeving aan aan. Piaget vond de term schema in dit verband belangrijk: een georganiseerd patroon van gedachten of gedrag dat een kind ontwikkelt om zijn of haar ervaringen te begrijpen en te ordenen. Piaget gebruikte soms ook de term cognitieve structuren om dit proces te beschrijven. Een kind van drie zal bijvoorbeeld zeggen dat de zon leeft, omdat deze opkomt en weer ondergaat. Dit kind zal het schema hebben dat alles dat beweegt ook leeft. Piaget maakte onderscheid tussen drie soorten schema’s.

1. Gedragsschema’s: georganiseerde gedragspatronen die gebruikt worden om op objecten en ervaringen te reageren. Een voorbeeld is dat een kind een doosje leert te openen.

2. Symbolische schema’s: interne mentale modellen (zoals beelden of verbale coderingen) die gebruikt worden om onderdelen van een ervaring weer te geven.

3. Operationele schema’s: schema’s waarvoor cognitieve uitvoeringen nodig zijn, waardoor logisch over objecten nagedacht kan worden.

Schema’s ontwikkelen

Piaget stelde dat baby’s geen aangeboren kennis of ideeën hebben over de wereld en ook niet dat ze op passieve wijze informatie verwerken. Hij zag kinderen als constructivisten: ze zouden actief zijn in het verkrijgen van kennis door handelingen uit te voeren met objecten of gebeurtenissen, om te ontdekken hoe deze in elkaar zitten. Piaget stelde dat kinderen nieuwe schema’s kunnen ontwikkelen doordat ze twee intellectuele functies hebben: (1) organisatie en (2) adaptatie. Organisatie is de aangeboren en automatische neiging om schema’s te combineren en te integreren, zodat er coherente kennisstructuren ontstaan. Een voorbeeld is dat een kind bij alles dat vliegt het idee heeft dat dat een ‘vogeltje’ is (en dit dus ook denkt bij het zien van een vliegtuig). Adaptatie is de aangeboren neiging van een kind om zich aan te passen aan de eisen van de omgeving. Piaget was van mening dat adaptatie samengaat met twee zaken: assimilatie en accommodatie. Assimilatie is het proces waardoor kinderen nieuwe ervaringen zo interpreteren dat ze worden verwerkt en ingesloten in hun bestaande schema’s. Een kind weet bijvoorbeeld dat de meeste bewegende dingen leven en zal dit daarom ook denken van de zon (aangezien deze beweegt). Op een gegeven moment zal het kind doorkrijgen dat niet alle bewegende objecten levend zijn, zoals een papieren vliegtuigje. Er ontstaat daarom een ‘disequilibrium’: een tegenstelling tussen iemands eigen denkprocessen en de omgevingsprocessen. ‘Equibilirium’ is juist de gebalanceerde, harmonieuze relatie tussen iemands eigen cognitieve structuren en de omgeving. Op basis van deze tegenstelling past een kind zijn of haar schema aan. Hij begrijpt bijvoorbeeld dat niet alle bewegende dingen leven. Er ontstaat accommodatie: het proces waardoor kinderen hun bestaande schema’s veranderen om zich aan nieuwe ervaringen aan te passen. Piaget geloofde dat mensen constant gebruik maken van assimilatie en accommodatie om hun omgeving te begrijpen. Ze gebruiken bijvoorbeeld assimilatie als ze problemen proberen op te lossen met hun bestaande vaardigheden. Als dit niet werkt, dan gaan ze over tot assimilatie: ze snappen dat het probleem een ander soort oplossing nodig heeft en op basis hiervan passen ze hun schema’s aan.

De vier fasen van cognitieve ontwikkeling

Piaget geloofde dat kinderen door vier grote fasen van cognitieve ontwikkeling gaan:

1. de sensorimotorische fase

2. de preoperationele fase

3. de concreet-operationele fase

4. de formeel-operationele fase

Piaget ging uit van een ‘invariant developmental sequence’: alle kinderen zouden door deze fasen van ontwikkeling gaan in dezelfde volgorde, omdat het succesvol afronden van de ene fase noodzakelijk is om door te gaan met de volgende fase. Hieronder wordt dieper ingegaan op de vier fasen die Piaget noemt.

De sensorimotorische fase (van geboorte tot 2 jaar oud)

In de sensorimotorische fase gebruiken baby’s gedragsschema’s om zich aan te passen aan hun omgeving. Ze coördineren hun zintuiglijke input en hun motorische reacties om met hun omgeving om te gaan. Ze gedragen zich eerst op basis van aangeboren reflexen, maar al snel kruipen ze bijvoorbeeld naar een plaats toe die hun interessant lijkt. Piaget gelooft dat neonaten (kinderen tussen de 0 en 1 maand oud) een paar basisreflexen hebben, zoals zuigen en grijpen, zodat ze aan hun biologische behoeften kunnen voldoen. Ze proberen daarna bijvoorbeeld ook aan andere dingen dan een tepel te zuigen. Na ongeveer 1 tot 4 maanden ontdekken kinderen dat ze plezier kunnen halen uit dingen waar ze hun lichaam voor nodig hebben. Deze gedragingen ontdekken ze toevallig en vertonen ze herhaaldelijk. Een voorbeeld is op hun duim zuigen. In dit verband spreken we ook wel van een ‘primary circular reaction’. Wanneer kinderen tussen de 4 en 8 maanden oud zijn, begrijpen ze dat zij invloed kunnen hebben op externe gebeurtenissen. Ze snappen bijvoorbeeld dat een rubberen eendje een geluidje maakt als ze ermee spelen en halen hier plezier uit. We spreken in dit verband ook wel van ‘secondary circular reactions’. Ook deze gedragingen blijven ze herhalen.

Wanneer kinderen tussen de 8 en 12 maanden oud zijn, kunnen ze twee of meer handelingen coördineren om simpele doelen te bereiken. Als speelgoed onder een kussen wordt gelegd, zal het kind bijvoorbeeld proberen om met de ene hand een kussen op te tillen en met de andere hand naar het speelgoed te grijpen. Het kind heeft hiervoor wel de intentie nodig om het speelgoed te hervinden. Wanneer baby’s tussen de 12 en 18 maanden oud zijn, proberen ze nieuwe manieren te bedenken om problemen op te lossen. Een kind dat eerst in een rubberen eendje kneep om een geluidje te horen, zal nu bijvoorbeeld proberen om op het eendje te stappen of het op de grond te gooien om te zien of dit hetzelfde effect heeft. In dit verband spreken we ook wel van een ‘tertiary circular reaction’. Wanneer kinderen tussen de 18 en 24 maanden oud zijn, ontwikkelen ze zich zeer snel. Ze hebben mentale beelden of symbolen die voor hun ervaringen en schema’s staan. Er is sprake van ‘inner experimentation’: het vermogen om simpele problemen op het mentale en symbolische niveau op te lossen, zonder dat daarvoor geëxperimenteerd hoeft te worden.

Piaget geloofde, zoals Bandura, dat het voor kinderen adaptief is om hun ouders te imiteren. Hij geloofde echter dat kinderen nieuwe reacties niet kunnen imiteren totdat ze ongeveer tussen de 8 en 12 maanden oud zijn. Vrijwillige imitatie wordt gaat pas goed als een kind tussen de 12 en 18 maanden oud is. Er is dan vaak sprake van ‘deferred imitation’: het vermogen om handelingen te imiteren, die eerder in de tijd voorgedaan zijn. Dit betekent dat kinderen symbolische representaties kunnen maken van de gedragingen die ze eerder hebben gezien. Eén van de belangrijkste aspecten van de sensorimotorische fase is de ontwikkeling van objectpermanentie: het feit dat kinderen doorhebben dat objecten blijven bestaan, ook al zijn ze niet meer in zicht of op te merken met andere zintuigen. Piaget stelt dat kinderen in de eerste vier maanden van hun leven denken dat objecten die niet meer in zicht zijn ook echt verdwijnen. Ze gaan dan ook niet zoeken naar speelgoed dat bijvoorbeeld verborgen wordt. Wanneer ze tussen de 8 en 12 maanden oud zijn, beginnen ze een idee van objectpermanentie te ontwikkelen. Wel is opvallend dat wanneer speelgoed wordt verborgen, dat een kind deze zoekt op de plaats waar hij of zij het de vorige keer heeft gevonden en niet op de plaats waar het is verdwenen.

De preoperationele fase (tussen 2 en 7 jaar oud)

Tijdens de preoperationele fase kunnen kinderen op symbolische wijze nadenken over de omgeving, maar maken ze nog geen gebruik van cognitieve uitvoeringen. Een cognitieve uitvoering is een interne mentale activiteit, die iemand uitvoert naar aanleiding van objecten waar hij of zij over nadenkt. Wanneer een kind tussen de 2 en 3 jaar oud is, maakt hij of zij vooral gebruik van de symbolische functie: het vermogen om symbolen (bijvoorbeeld woorden of beelden) te gebruiken als representatie van objecten en ervaringen. In deze periode zal een kind veel doen aan doen-alsof spelletjes (‘pretend play’). Kinderen spelen bijvoorbeeld vaak vadertje, moedertje. Piaget geloofde dat dit erg belangrijk is, omdat een kind zich hierdoor op sociaal en intellectueel niveau leert ontwikkelen. Uit onderzoek blijkt dat doen-alsof spelletjes zeer belangrijk zijn voor de ontwikkeling van een kind.

Piaget ontdekte dat kinderen in de preoperationele fase vooral egocentrisch zijn: ze zien de wereld alleen vanuit hun eigen perspectief en snappen niet dat anderen een ander perspectief kunnen hebben. Jonge kinderen hebben moeite met ‘perceptuel perspective-taking’ (bedenken wat anderen kunnen zien en horen), maar ook met ‘conceptual perspective-taking’ (begrijpen wat een ander voelt of denkt). Het feit dat jonge kinderen egocentrisch zijn, verklaart dat ze niet erg behulpzaam zijn. Wanneer kinderen tussen de 4 en 7 jaar oud zijn, neemt hun egocentrisme af. Daarnaast leren ze objecten te categoriseren op basis van gedeelde perceptuele kenmerken, zoals grootte, vorm en kleur. Piaget noemde het denkpatroon van deze kinderen intuïtief, omdat ze objecten begrijpen op basis van hun perceptuele kenmerken of uiterlijk en niet op basis van rationele denkprocessen. In dit verband voerde Piaget zijn bekende conservatie-onderzoeken uit. Wanneer kinderen zien dat het water uit een smalle, lange beker wordt geschonken in een brede, kleinere beker, dan denken kinderen in deze ontwikkelingsfase dat het water in de smalle, lange beker meer was (terwijl het natuurlijk gewoon om dezelfde inhoud ging). De manier waarop het kind over water denkt, is dus gecentreerd op een perceptueel kenmerk, namelijk de hoogte van de bekers. Er is sprake van ‘centered thinking’ wanneer een kind zich op maar één aspect van een probleem richt, terwijl twee of meer aspecten van belang zijn. Er is bij kinderen in deze fase nog geen sprake van ‘conversation’: het besef dat de kenmerken van een object of vloeistof niet veranderen als het uiterlijk ervan wordt gemanipuleerd. Dit komt volgens Piaget omdat hun manier van denken nog niet operationeel is. Hij stelt dat twee cognitieve uitvoeringen nodig zijn voor conservatie: omkeerbaarheid (‘reversibility’) compensatie. Van ‘reversibility’ is sprake wanneer een kind een handeling in zijn hoofd als het ware kan omkeren en dus over de tegenovergestelde handeling kan nadenken. Compensatie (ook wel decentratie genoemd) is het vermogen om je op hetzelfde moment te richten op meer dan één aspect van een probleem.

De concrete operationele fase (tussen 7 en 11-12)

In de concreet-operationele fase is er bij kinderen sprake van cognitieve uitvoeringen en op een logische manier nadenken over objecten en ervaringen. Het kind begrijpt bijvoorbeeld dat het water dat uit een smalle, lange beker in een brede, lage beker wordt geschonken niet van hoeveelheid verandert. Dit betekent dat het kind het concept van reversibility doorheeft. Ook is in deze fase sprake van seriation: een cognitieve uitvoering waardoor een aantal stimuli kunnen worden geordend op basis van een kwantificeerbare dimensie, zoals hoogte of gewicht. Daarnaast is er in deze fase sprake van transivity: het vermogen om relaties tussen elementen te leggen op een seriële wijze (bijvoorbeeld als A groter dan B is en B groter is dan C, dan is A dus ook groter dan C). Kinderen kunnen dit echter alleen maar voor objecten die echt en aanwezig zijn. Ze kunnen dit vermogen dus niet vertalen naar x- en y-variabelen uit de wiskunde.

De formeel-operationele fase (11-12 en later)

In de formeel-operationele fase kunnen kinderen op rationele en systematische wijze nadenken over abstracte concepten en hypothetische gebeurtenissen. Ze kunnen in deze fase nadenken over ideeën en voorstellen. Er is in deze fase sprake van hypothetisch-deductief redeneren: een manier van probleemoplossing, waarbij alle mogelijke oplossingen voor een probleem worden bedacht en systematisch worden geëvalueerd om de correcte antwoorden te bepalen. Kinderen die zich deze vorm van redeneren eigen hebben gemaakt, kunnen op rationele, systematische en abstracte wijze nadenken en ideeën en mogelijkheden goed evalueren. Ook kunnen kinderen in deze fase beter persoonlijke keuzes maken door alternatieven af te wegen. Het nadeel is dat kinderen in deze fase nadenken over alternatieven voor alles. Ze zijn het bijvoorbeeld niet eens met de opvoedstijl van hun ouders, omdat ze vinden dat het anders moet. Piaget stelt zelfs dat adolescenten zo op zichzelf zijn gericht dat ze egocentrisch lijken. Elkind heeft twee vorm van ‘egocentrisme’ vastgesteld bij adolescenten. De eerste vorm is ‘imaginary audience’: adolescenten verwarren hun eigen gedachten met de gedachten van anderen over henzelf (een zogenaamd publiek) en denken dat anderen ook zo met hen bezig zijn als dat zij met zichzelf bezig zijn. Een tweede vorm is ‘personal fable’: een vorm van egocentrisme, waarbij een individu denkt dat zijn of haar gedachten en gevoelens speciaal of uniek zijn. Een meisje dat voor het eerst gedumpt is door haar vriendje, denkt dat niemand in de hele wereld ooit zoveel liefdesverdriet als zij heeft gehad. Het ‘imaginary audience’ fenomeen is vooral sterk bij 13- en 15 jarigen. Het feit dat pubers overmatig met zichzelf bezig zijn lijkt te komen doordat zij steeds beter vanuit andermans perspectief kunnen denken. Ze denken dus na over wat anderen over hen denken. We zouden daarom kunnen zeggen dat hun manier van denken juist helemaal niet egocentrisch is.

Meningen over de visie van Piaget

Piaget zorgde ervoor dat wetenschappers steeds meer geïnteresseerd werden in sociale cognitie: de manier waarop mensen denken over hun eigen gedachten, gevoelens, motieven en gedragingen en over die van anderen. In hoofdstuk zes zal dieper ingegaan worden op sociale cognitie. De theorie van Piaget heeft ook veel invloed gehad op het onderwijs. Piaget maakte duidelijk dat kinderen graag zelf op actieve wijze hun omgeving willen ontdekken en dit heeft geleid tot ‘discovery-based’ programma’s in het onderwijs. Sommige wetenschappers hebben echter ook kritiek geleverd op de visie van Piaget. Zo stelt Vygotsky met zijn socioculturele theorie dat cognitieve groei bij kinderen niet op dezelfde, universele manier gaat zoals Piaget stelt. Vygotsky richtte zich op hoe cultuur (de normen, waarden, tradities en vaardigheden in een sociale groep) wordt doorgegeven van generatie tot generatie. Hij stelde dat cognitieve groei gezien moet worden als een ‘socially mediated activity’: een manier waarop kinderen steeds nieuwe manieren van denken en gedragen aanleren door te praten met mensen, die over meer kennis dan zij beschikken. Ook stelde hij dat niet alle kinderen dezelfde ontwikkelingsstadia doorlopen. Dit vond hij omdat de nieuwe vaardigheden die kinderen zichzelf aanleren gerelateerd zijn aan de cultuur waarin ze opgroeien in plaats van aan universele cognitieve structuren. Piaget heeft volgens hem te weinig aandacht voor sociale en culturele invloeden op de ontwikkeling van kinderen. Ondanks deze kritiek, kunnen we aannemen dat de ontwikkeling van kinderen, in ieder geval voor een deel, afhangt van hun cognitieve ontwikkeling.

Stampvragen

1. Wat stelt Freud’s psychoseksuele theorie?

2. Wat stelt Erikson’s psychosociale theorie?

3. Wat stelt het behaviorisme?

4. Wat stelt de operante leertheorie van Skinner?

5. Wat stelt Bandura’s sociale leertheorie?

6. Wat stelt de ecologische systeemtheorie?

7. Welke vier processen spelen een rol bij de ontwikkeling van schema’s?

8. Welke vier cognitieve ontwikkelingsfasen doorlopen kinderen volgens Piaget?

Wat zijn de moderne perspectieven op sociale en persoonlijke ontwikkeling? - Chapter 3

Tegenwoordig weten we dat Piaget twee punten benadrukte: (1) mensen ontwikkelen zich op actieve in plaats van passieve wijze en (2) ontwikkeling wordt beïnvloed door complexe interacties tussen aanleg en opvoeding. In het eerste deel van dit hoofdstuk zal ingegaan worden op twee soorten biologische theorieën. Er zal allereerst ingegaan worden op theorieën, die gebaseerd zijn op evolutionaire beginselen. Deze theorieën verklaren waarom mensen op elkaar lijken. Daarnaast zal ingegaan worden op ‘behavioral genetics’: het perspectief dat zich bezighoudt met de unieke combinatie van genen die elk persoon erft en die ervoor zorgt dat mensen verschillend zijn.

Wat zijn de moderne evolutionaire perspectieven?

De theorie van Freud is biologisch te noemen, omdat Freud geloofde dat de ontwikkeling (‘maturation’) van aangeboren instincten invloed heeft op de persoonlijkheid van mensen. Watson reageerde op Freud door te zeggen dat biologische factoren juist helemaal niet belangrijk zijn en dat omgevingsfactoren de persoonlijkheid beïnvloeden. Gesell geloofde ook dat alleen biologische factoren invloed hebben op ontwikkeling. Tegenwoordig wordt niet meer geloofd dat alleen biologische factoren van belang zijn. Ethologie is het wetenschappelijke onderzoeksveld dat zich bezighoudt met de evolutionaire basis voor gedrag en met de manier waarop evolutionaire responsen bijdragen aan overleving en ontwikkeling. Darwin was eigenlijk de eerste die dit onderwerp ter sprake bracht.

Aannamen van de klassieke ethologie

Lorenz stelde dat alle dieren geboren zijn met een aantal ‘biologisch geprogrammeerde’ gedragingen, die (1) het gevolg zijn van de evolutie en (2) adaptief zijn en bijdragen aan de overleving. Vogeltjes volgen bijvoorbeeld hun moeder (‘imprinting’) en bouwen zelf ook nestjes. Dit soort biologische geprogrammeerde gedragingen zijn volgens Darwin het gevolg van natuurlijke selectie: een evolutionair proces, waarbij mensen met kenmerken die leiden tot aanpassing aan de omgeving, vaker zullen overleven en zo hun adaptieve kenmerken kunnen doorgeven aan de volgende generatie. Individuen die deze adaptieve kenmerken niet hebben, zullen sneller uitsterven. Ethologen houden zich bezig met instinctuele responsen, die (1) leden van een soort delen en (2) die ervoor zorgen dat individuen zich op een soortgelijke manier ontwikkelen.

Ethologie en menselijke ontwikkeling

Bowlby geloofde dat kinderen een aantal geprogrammeerde gedragingen vertonen, die ervoor zorgen dat ze kunnen overleven. Baby’s huilen bijvoorbeeld, omdat ze (1) verzorgd en geliefd willen worden en omdat ze (2) gevoed willen worden en zich veilig willen voelen. Ethologen geloven dat leerprocessen ook nodig zijn voor ontwikkeling. Dat een baby huilt en aandacht krijgt, leidt op den duur tot een gevoel van hechting, maar de baby moet wel leren om onderscheid te maken tussen bijvoorbeeld zijn moeder en vreemden. Hechting ontstaat dus niet zomaar, want het kind moet daarvoor wel het vermogen hebben om te leren. Sommige kinderen worden opgevoed door depressieve of verslaafde ouders, die weinig op hen reageren. Deze kinderen leren daardoor dat ze niet op hun naasten kunnen rekenen. Zoals Freud, geloven ook ethologen dat vroege levenservaringen zeer belangrijk zijn. Zo stellen ze dat sommige gedragingen en kenmerken kritieke periodeshebben, waarin ze aangeleerd moeten worden, omdat dat daarna niet meer mogelijk is. Een kritieke periode is een levensperiode, waarin een individu erg gevoelig is voor specifieke omgevingsinvloeden. Buiten deze periode hebben dezelfde omgevingsinvloeden geen invloed op zijn of haar ontwikkeling. De meeste wetenschappers gebruiken echter liever de term sensitieve periode: een periode waarin bepaalde vermogens of gedragingen het beste kunnen worden geleerd; in deze periode is een individu dus extra gevoelig voor bepaalde omgevingsinvloeden. Bij kritieke periodes denken wetenschappers aan vaste levensperioden waar ze ook een duur aan kunnen verbinden, terwijl deze grenzen bij sensitieve perioden minder duidelijk zijn. Ethologen geloven dus wel degelijk dat leerprocessen van belang zijn, maar ze erkennen ook dat bepaalde aangeboren biologische factoren invloed hebben op de leerervaringen die we later zullen hebben.

De moderne evolutietheorie

Voorstanders van de moderne evolutietheorie willen weten hoe natuurlijke selectie ervoor zorgt dat we adaptieve kenmerken en gedragingen vertonen. Ethologen stellen dat adaptieve gedragingen voor de overleving van het individu zorgen, terwijl de moderne evolutietheorie theoretici stellen dat adaptieve gedragingen zorgen voor de overleving van de genen van het individu. Een vader die zijn kinderen uit een brandend huis probeert te redden, doet dit niet om zichzelf te redden, maar om zijn genen te redden. Een ander voorbeeld gaat over de partnervoorkeuren van mannen en vrouwen. Mannen kunnen heel veel kinderen verwekken, omdat ze veel spermacellen hebben en daarom zullen ze (onbewust) proberen om zoveel mogelijk vrouwen zwanger te maken. Ze zoeken daarom naar vrouwen die bij voorkeur jong zijn, omdat dit staat voor vruchtbaarheid en een grote kans op gezonde kinderen. Vrouwen hebben relatief weinig eicellen en moeten bovendien veel tijd investeren in een kind. Zij zullen daarom gaan voor een man, die rijk, machtig, maar ook liefdevol is zodat hij haar kinderen kan beschermen.

Meningen over evolutionaire perspectieven

Ethologie is in de jaren ’60 ontstaan, maar richtte zich toen vooral op het gedrag van dieren. Pas vanaf ongeveer dertig jaar geleden is er ook aandacht voor menselijke ontwikkeling. Toch hebben we door dit onderzoeksveld geleerd wat de invloed van aangeboren biologische instincten is op ontwikkeling. Daarnaast heeft ethologie als perspectief ons geleerd (1) hoe belangrijk het is om menselijk gedrag in de natuurlijke omgeving te bestuderen en (2) menselijk gedrag te vergelijken met het gedrag van andere soorten. Anders dan de behavioristen en Piaget, geloven ethologen niet dat mensen zonder enige kennis worden geboren. Zij geloven juist dat we biologisch geprogrammeerd zijn om bijvoorbeeld sociaal contact te maken. Ook zouden we van nature altruïstisch zijn. Altruïsme staat voor het bekommeren om een ander (zonder eigenbelang) door bijvoorbeeld dingen te delen, samen te werken, te troosten of te helpen. Voor altruïsme lijkt empathie nodig te zijn: het vermogen om dezelfde emoties te ervaren als een ander. Een punt van kritiek is dat evolutionaire perspectieven niet goed te testen zijn, net zoals dat geldt voor bijvoorbeeld de psychoanalyse van Freud. Het is moeilijk om aan te tonen dat bepaalde gedragingen aangeboren, adaptief en het gevolg van evolutionaire processen zijn. Gould stelde bijvoorbeeld dat evolutionaire verklaringen plausibel zijn, maar nooit te bewijzen zijn. Ook worden evolutionaire theorieën bekritiseerd omdat ze retrospectief zijn: achteraf wordt geprobeerd om gedragingen te verklaren. Het is altijd makkelijk om een verklaring voor iets te vinden nadat het al gebeurd is. Ook zijn er wetenschappers die stellen dat het niet zo belangrijk is om uit te zoeken welk doel bepaalde gedragingen in het verleden hebben gediend, omdat veel gedragingen gemakkelijk veranderd kunnen worden door ervaringen. Ondanks deze punten, kan gesteld worden dat evolutionaire perspectieven veel toevoegen aan onze ideeën over ontwikkeling. Door deze perspectieven proberen wetenschappers de oorzaken van ontwikkeling sneller te zoeken in de natuurlijke omgeving.

Wat is gedragsgenetica?

Gedragsgenetica houdt zich bezig met de vraag hoe het genotype interactie heeft met de omgeving om invloed te hebben op gedragskenmerken als intelligentie, persoonlijkheid en mentale gezondheid. Het genotype staat voor de genetische opmaak die een persoon erft, terwijl het fenotype staat voor de manier waarop iemands fenotype tot uitdrukking komt in observeerbare kenmerken. De gedragsgenetica gaat ervan uit dat gedrag het gevolg is van een combinatie van biologische aanleg en omgevingsfactoren. Een kind dat de genen erft van zijn lange ouders, wordt waarschijnlijk ook lang, behalve als hij bijvoorbeeld ondervoed wordt. De gedragsgenetica houdt zich bezig met de vraag hoe het komt dat er variatie bestaat tussen leden van een soort en onderzoekt dus waarom mensen van elkaar verschillen.

Methoden om erfelijkheidsinvloeden te onderzoeken

Wetenschappers die zich met gedragsgenetica bezighouden, gebruiken over het algemeen één van de twee volgende onderzoeksmethoden: (1) ‘selective breeding’ en (2) familie-onderzoeken. Beide onderzoeksmethoden worden gebruikt om de erfelijkheid van kenmerken vast te stellen. Erfelijkheid gaat over de hoeveelheid van variatie in een kenmerk dat komt door erfelijkheidsfactoren. Een ‘selective breeding experiment’ is een methode om genetische invloeden te bestuderen door te bepalen of trekken als het ware kunnen worden gefokt door dieren op selectieve wijze te laten paren. Het idee is dus eigenlijk dat een onderzoeker een specifiek soort genotype wil laten ontstaan en er daarom voor kiest om bepaalde leden van diersoorten te laten paren. Uit onderzoek blijkt dat op deze manier invloed uitgeoefend kan worden op de emotionaliteit, agressiviteit en het libido van ratten, muizen en kippen.

Om menselijk gedrag beter te onderzoeken worden familie-onderzoeken uitgevoerd. Als een kenmerk erfelijk is, dan hangt dit samen met de ‘kinship’ van twee individuen: de mate waarin zij dezelfde genen delen. Tegenwoordig worden twee soorten familie-onderzoeken uitgevoerd.

Een tweelingdesign is een onderzoeksmethode, waarmee identieke en niet-identieke tweelingen worden vergeleken om de erfelijkheid van een kenmerk te bepalen. Als genen invloed hebben op een kenmerk,zouden identieke tweelingen op dat vlak meer op elkaar moeten lijken dan niet-identieke tweelingen.

Een tweede soort familie-onderzoek is het adoptiedesign: een onderzoeksmethode waarbij geadopteerde kinderen worden vergeleken met hun biologische verwanten en hun adoptie-verwanten om te schatten wat de erfelijkheidsfactor van een kenmerk is. De vraag is of geadopteerde kinderen meer lijken op hun biologische verwanten waar ze dezelfde genen mee delen of op hun adoptie-familie waar ze dezelfde omgeving mee delen. Wanneer de leden van een identieke tweeling in twee verschillende families opgroeien en toch nog op elkaar lijken wat betreft een kenmerk, dan is dit kenmerk waarschijnlijk in belangrijke mate erfelijk. Als dit echter niet het geval is, dan heeft de omgeving waarschijnlijk een grotere invloed op dat kenmerk.

De bijdragen van genen en de omgeving schatten

Onderzoekers gebruiken wiskundige berekeningen om te schatten (1) of een trek door genetische opmaak beïnvloed is en (2) of erfelijkheid en de omgeving de individuele verschillen op het gebied van een trek verklaren. De ‘concordance rate’ is het percentage van mensen uit een paar (bijvoorbeeld ouders, identieke en niet-identieke tweelingen), waarbij beide leden van het paar de trek hebben. Voor bepaalde trekken die veel waarden kunnen hebben (bijvoorbeeld bepaalde gradaties van agressie) worden correlatiecoëfficiënten in plaats van concordance rates berekend. Wanneer IQ-scores bijvoorbeeld worden bestudeerd, kunnen er correlaties berekend worden tussen leden van een tweeling op het gebied van IQ. Gedragsgenetica houdt zich altijd bezig met zowel de invloed van genetica als de invloed van omgevingsinvloeden. Hiervoor wordt gekeken naar drie factoren: (1) genetische invloeden, (2) niet-gedeelde omgevingsinvloeden en (3) gedeelde omgevingsfactoren.

Genetische invloeden

De erfelijkheidscoëfficiënt is een schatting tussen de .00 en +1.00 van de mate van variatie in een trek, welke veroorzaakt wordt door erfelijkheidsfactoren. De formule is: 

H = (r identieke tweelingen – r niet-identieke tweelingen) x 2. 

Dit betekent dat erfelijkheid staat voor de correlatie tussen identieke tweelingen min de correlatie tussen niet-identieke tweelingen, vermenigvuldigd met twee.

Niet-gedeelde omgevingsinvloeden

Niet-gedeelde omgevingsinvloeden (NSE) staan voor de omgevingsinvloeden die mensen die samenleven niet delen en die er dus voor zouden moeten zorgen dat deze individuen verschillend van elkaar zijn.

De bijbehorende formule is: 

NSE = 1 – r (identieke tweelingen die samen zijn opgegroeid). 

Uit onderzoek blijkt dat verschillen in IQ voor minstens de helft met erfelijkheid te maken hebben, terwijl ze maar voor een zeer klein deel worden beïnvloed door niet-gedeelde omgevingsinvloeden. Wel blijkt dat persoonlijkheidstrekken voor een belangrijk deel worden beïnvloed door niet-gedeelde omgevingsinvloeden.

Gedeelde omgevingsinvloeden

Gedeelde omgevingsinvloeden (SE) staan voor invloeden die mensen delen die met elkaar samenleven en die er dus voor zouden moeten zorgen dat deze individuen op elkaar lijken. De bijbehorende formule is: 

SE = 1 - (H+NSE)

De invloed van erfelijkheid op persoonlijkheid en mentale gezondheid

Uit onderzoek blijkt dat de mate van introversie/extraversie in belangrijke mate wordt beïnvloed door erfelijkheid. Introverten zijn vooral verlegen en angstig in aanwezigheid van anderen en trekken zich sneller terug uit sociale situaties, terwijl extraverten erg sociaal zijn en het leuk vinden om tijd met anderen door te brengen. Ook blijkt ‘empathic concern’ in belangrijke mate genetisch bepaald te zijn. Het gaat hierbij om de mate waarin een individu de behoeften van anderen erkent en bezorgd is om hun welzijn. Biologische factoren lijken invloed te hebben op individuele verschillen in ‘empathic concern’. Identieke tweelingen blijken meer op elkaar te lijken wat betreft persoonlijkheid dan niet-identieke tweelingen. De meeste persoonlijkheidstrekken blijken voor iets minder dan de helft door genen beïnvloed te worden (H= +.40).Vroeger dacht men dat de gedeelde omgeving erg belangrijk was voor de persoonlijkheidsvorming, maar tegenwoordig denkt men dat de niet-gedeelde omgeving een grote invloed heeft op hoe verschillend mensen zijn. Daniels heeft gevonden dat hoe meer broertjes en zusjes het gevoel hebben gehad dat ze anders zijn behandeld door hun ouders, hoe minder ze op elkaar lijken. Deze onderzoeksresultaten zijn echter niet voldoende om te concluderen dat een andere manier van opvoeden van ouders de oorzaak is van persoonlijkheidsverschillen tussen broertjes en zusjes. Een andere vraag is of het verschil in genen tussen broertjes en zusjes een andere manier van opvoeden bij de ouders oproept. Dit blijkt inderdaad deels zo te zijn, maar niet een grote invloed te hebben. Uit onderzoek blijkt bijvoorbeeld dat de persoonlijkheidsverschillen tussen identieke tweelingen (die dus precies dezelfde genetische opmaak hebben) alleen maar kunnen komen door omgevingsinvloeden die ze niet delen. De niet-gedeelde omgevingsinvloeden kunnen niet verklaard worden door verschillen in genen. Niet-gedeelde omgevingsinvloeden zijn minimaal even belangrijk voor de persoonlijkheidsvorming als genetische invloeden.

Erfelijkheidsinvloeden, gedragsstoornissen en mentale stoornissen

Schizofrenie is een mentale stoornis, die gekenmerkt wordt door afwijkingen in logisch nadenken, emotionele expressie en interpersoonlijk gedrag. Uit onderzoek blijkt dat de ‘concordance rate’ van schizofrenie 0.46 is voor identieke tweelingen en 0.14 is voor niet-identieke tweelingen. Verder blijkt dat kinderen die een ouder met schizofrenie hebben zelf ook een verhoogde kans op schizofrenie hebben. Uit onderzoek blijkt verder dat genetische aanleg ook een grote invloed heeft op alcoholisme, probleemgedrag, criminaliteit, depressie, hyperactiviteit en manisch-depressieve psychosen. Deze aanleg hoeft niet per definitie tot uiting te komen. Identieke tweelingen zijn vaak ‘discordant’; één lid van de tweeling heeft wel een mentale stoornis, terwijl het andere lid dit niet heeft. Dit betekent dat omgevingsinvloeden een grote rol spelen bij de ontwikkeling van mentale stoornissen. Mensen erven geen stoornissen, maar hebben wel de aanleg (‘predisposition’) om bepaalde stoornissen te krijgen. Vaak komt de aanleg tot een stoornis tot uiting doordat iemand stressvolle gebeurtenissen ervaart. We kunnen dit voorkomen door (1) meer te leren over de triggers uit de omgeving die voorafgaan aan de uiting van stoornissen en (2) therapeutische technieken te ontwikkelen die ervoor zorgen dat individuen met een verhoogd risico op een stoornis stabiel blijven functioneren.

Erfelijkheid en omgeving

Tegenwoordig geloven veel wetenschappers dat onze genen invloed hebben op de omgevingen waarin we opgroeien. Scarr en McCartney stellen dat de omgeving die ouders voor hun kinderen uitkiezen deels wordt beïnvloed door de genotypen van ouders zelf. Omdat kinderen ook de genen van hun ouders hebben, past de omgeving die hun ouders voor hen uitkiezen ook bij de kinderen zelf. In dit verband wordt ook wel gesproken van ‘passive genotype/environment correlations’. Ouders die bijvoorbeeld genetische aanleg hebben om veel te lezen, zullen er ook voor zorgen dat hun kinderen thuis opgroeien met veel mogelijkheden om te lezen. ‘Evocative genotype/ environment correlations’ staan voor het idee dat erfelijke kenmerken invloed hebben op hoe anderen op ons reageren en dus ook invloed hebben op de sociale omgeving waarin we ons ontwikkelen. Baby’s die bijvoorbeeld veel glimlachen, krijgen meer aandacht dan baby’s die weinig glimlachen. ‘Active genotype/environment correlations’ staat voor het idee dat onze genotypen invloed hebben op de soorten omgevingen waar we de voorkeur voor hebben en die we uitkiezen. Een kind dat biologische aanleg voor extraversie heeft, zal bijvoorbeeld sneller vriendjes en vriendinnetjes meenemen naar huis.

Hoe beïnvloedt de interactie tussen genotype en omgeving de ontwikkeling?

Scarr en McCartney stellen dat het belang van actieve, passieve en evocatieve invloeden door de jaren heen verandert. In hun eerste levensjaren hebben kinderen weinig invloed op de omgeving waarin ze opgroeien, omdat deze bepaald wordt door hun ouders. Hoe ouder kinderen worden, hoe meer ze hun eigen omgeving kunnen uitkiezen. Evocatieve invloeden zouden wel altijd erg belangrijk zijn. Als dit idee klopt, zouden kinderen uit hetzelfde gezin steeds meer van elkaar moeten verschillen naarmate ze ouder worden. Uit onderzoek blijkt dat dit inderdaad het geval is. Zo blijkt dat kinderen die in hun kinderjaren geadopteerd zijn, erg veel lijken op de kinderen uit hun adoptiegezin, omdat hun adoptieouders dezelfde omgeving voor hen uitkiezen. Naarmate geadopteerde kinderen ouder worden, verdwijnt deze overeenkomstigheid steeds meer. Ook blijkt dat niet-identieke tweelingen naarmate ze ouder worden omgevingen voor zichzelf uitkiezen die bij hun eigen genen passen. Dit zijn de genen die de tweeling niet deelt. Uit onderzoek blijkt dat identieke tweelingen dezelfde reacties bij de omgeving oproepen, omdat ze dezelfde genen hebben, maar ook zeer soortgelijke omgevingen voor zichzelf uitkiezen, omdat ze dezelfde genen hebben. Dat laatste geldt zelfs voor identieke tweelingen, die in verschillende families zijn opgegroeid. ‘Separated identical twins’ zijn tweelingen, waarvan beide leden in verschillende families zijn opgegroeid. Uit onderzoek blijkt dat deze tweelingen op een aantal punten van elkaar verschillen, maar ook veel op elkaar lijken.

Meningen over de gedragsgenetica

Gedragsgenetica is een relatief nieuw onderzoeksveld dat al veel invloed heeft gehad op hoe we tegenwoordig denken over ontwikkeling. We weten nu bijvoorbeeld dat veel kenmerken waarvan we vroeger dachten dat deze door de omgeving worden gevormd, beïnvloed worden door genen. Sommige mensen zijn het oneens met de ideeën van Scarr en McCartney, maar dat komt omdat ze de theorie verkeerd begrijpen. Ze denken dat deze wetenschappers stellen dat genen omgevingen bepalen. Scarr en McCartney hebben echter een andere mening. Ze zeggen allereerst dat mensen met verschillende genotypen verschillende reacties bij anderen oproepen en ook andere omgevingen voor zichzelf selecteren. Daarnaast stellen ze dat de reacties die ze oproepen en de omgevingen die ze uitkiezen ook samenhangen met de individuen, omgevingen en omstandigheden die ze ervaren. Als een kind bijvoorbeeld aanleg heeft tot extraversie, kan hij of zij wellicht niet op basis van deze aanleg een omgeving uitkiezen, omdat hij/zij in Alaska leeft en weinig mensen om zich heen heeft. Kortom, genotypen en omgevingsinvloeden beïnvloeden de ontwikkeling in interactie met elkaar. Critici stellen dat gedragsgenetica vooral beschrijft hoe de ontwikkeling verloopt en geen verklaring voor ontwikkelingsprocessen geeft. We weten bijvoorbeeld weinig over de manier waarop genen invloed hebben op ons gedrag. Daarnaast is het niet duidelijk wat wel en niet valt onder het begrip ‘omgeving’ in de gedragsgenetica en hoe de omgeving invloed heeft op het gedrag van individuen.

Wat is de ecologische systeemtheorie?

Bronfenbrenner heeft een theorie ontwikkeld waarmee hij een gedetailleerde analyse geeft van de omgevingsinvloeden die invloed op de menselijke ontwikkeling hebben. Met zijn ‘ecological systems theory’ stelt Bronfenbrenner dat de ontwikkeling beïnvloed wordt door verschillende omgevingssystemen, die met elkaar en met de persoon interacteren. Deze theorie wordt ook de ‘bioecologische theorie’ genoemd. Bronfenbrenner stelt dat natuurlijke omgevingen de grootste invloed hebben op ontwikkelende personen en dat deze omgevingen vaak niet worden geanalyseerd door wetenschappers. Hij definieert het woord ‘omgeving’ als een aantal geneste structuren. De ontwikkelde persoon staat als het ware in het midden en om hem of haar heen liggen een aantal verschillende omgevingslagen die invloed op elkaar en op hem of haar hebben. Hieronder worden de vijf omgevingssystemen besproken waar Bronfenbrenner over spreekt.

Het microsysteem

Het microsysteem staat voor de eerste omgevingslaag waar een persoon aan blootgesteld wordt. Het gaat hierbij bijvoorbeeld om relaties en activiteiten. Voor zeer jonge kinderen bestaat het microsysteem uit het gezin, maar later horen daar bijvoorbeeld ook het kinderdagverblijf en leeftijdsgenoten bij. Kinderen worden niet alleen door deze omgeving beïnvloed, maar ze beïnvloeden deze omgeving zelf ook door hun gewoonten, temperament en uiterlijk. Interacties tussen twee mensen in het microsysteem worden beïnvloed door derden. Vaders hebben bijvoorbeeld invloed op de relatie tussen een moeder en haar kind.

Het mesosysteem

Het mesosysteem is de tweede omgevingslaag waar Bronfenbrenner over spreekt. Het gaat hierbij om de connecties tussen de microsystemen van een individu. Het kan bijvoorbeeld gaan om de interactie tussen het gezin en de school waar een individu op zit. Zo is gebleken dat de mate waarin een kind goed kan leren op school niet alleen afhangt van zijn of haar docent, maar ook van de mate waarin ouders aandacht hebben voor de schoolactiviteiten van hun kind. Als er een negatief verband tussen twee microsystemen bestaat, kan dit problemen met zich meebrengen. Een kind dat van huis uit mee krijgt om goed te leren, maar vrienden heeft dit dat niet doen, kan toch slecht gaan presteren.

Het exosysteem

De derde omgevingslaag waar Bronfenbrenner over spreekt is het exosysteem. Deze bestaat uit sociale systemen waar kinderen niet direct aan worden blootgesteld, maar die toch invloed hebben op hun ontwikkeling. Het kan bijvoorbeeld gaan om de werkomgeving van de ouders van een kind. Dit kan invloed hebben op de mate waarin een kind thuis is of zijn/haar ouders ziet.

Het macrosysteem

De vierde omgevingslaag uit de theorie is het macrosysteem. Dit is de grotere (sub)culturele context waarin iemand zich ontwikkelt. Culturen hebben bijvoorbeeld bepaalde ideeën over wat een goede opvoeding is en hoe kinderen zich zouden moeten gedragen en ontwikkelen.

Het chronosysteem

Het chronosysteem bestaat uit veranderingen in het individu of de omgeving door de tijd heen die invloed hebben op de richting van ontwikkeling. Cognitieve en biologische veranderingen in de puberteit hebben bijvoorbeeld invloed op conflicten tussen kinderen en hun ouders.

Meningen over de theorie van Bronfenbrenner

Bronfenbrenner is eigenlijk de eerste die op gedetailleerde wijze heeft beschreven wat het begrip omgeving is en welke omgevingsfactoren invloed op het individu hebben. Hij beschrijft ook hoe verschillende omgevingslagen aan elkaar gerelateerd zijn en dat het belangrijk is om ontwikkeling te begrijpen door te kijken naar de natuurlijke omgevingen waar mensen in opgroeien. Ook kan door middel van zijn theorie nagedacht worden over hoe ontwikkeling geoptimaliseerd kan worden, bijvoorbeeld door te werken aan dingen die niet goed gaan in meerdere omgevingslagen. Ondanks deze pluspunten, is de ecologische systeemtheorie niet een volledige beschrijving van menselijke ontwikkeling. Bronfenbrenner noemt zijn theorie bioecologisch, maar hij spreekt eigenlijk helemaal niet over biologische factoren. Daarnaast is het niet duidelijk hoe kinderen informatie uit de omgeving verwerken en leren van hun omgevingen.

Wat zijn moderne cognitieve perspectieven?

Twee moderne cognitieve perspectieven zijn (1) de socio-culturele theorie van Vygotsky en (2) de sociale informatieverwerkingsbenadering.

De socio-culturele theorie

Met zijn ‘sociocultural theory’ stelt Vygotsky dat kinderen kennis verkrijgen over culturele waarden, overtuigingen en probleemoplossingstechnieken door op samenwerkende wijze te spreken met mensen uit de samenleving die meer kennis dan zij hebben. Hij benadrukte dat (1) menselijke ontwikkeling beïnvloed wordt door de sociaal-culturele context en dat (2) de persoonlijke kenmerken en cognitieve vaardigheden van een kind ontstaan door sociale interacties met ouders, docenten en andere mensen met meer kennis dan zij. Vygotsky stelde dat baby’s worden geboren met een aantal ‘elementary mental functions’, zoals aandacht, perceptie en geheugen en dat deze functies door de cultuur worden gekneed tot ‘higher mental functions’. Elke cultuur zou bepaalde ‘tools of intellectual adaptation’ hebben: manieren van denken en probleemoplossing, die kinderen internaliseren doordat ze interacteren met bekwame mensen uit de samenleving. Kinderen in westerse landen zouden bijvoorbeeld aangeleerd krijgen dat ze dingen beter kunnen onthouden door ze op te schrijven, terwijl kinderen in andere landen andere technieken leren om iets te onthouden. Dit soort culturele technieken die worden doorgegeven (‘socially transmitted’) leren kinderen hoe ze moeten denken.

Aangezien elke cultuur ook bepaalde overtuigingen en waarden heeft, leren de leden ervan ook wat ze moeten denken. Vygotsky stelde dat menselijke cognitie sociaal-cultureel is, omdat het beïnvloed zou worden door overtuigingen die verschillen per cultuur. Net zoals Piaget, geloofde ook hij dat kinderen actief hun eigen leerproces beïnvloeden, maar hij benadrukte vooral de sociale factoren die ontwikkeling beïnvloeden. Kinderen zouden dingen leren door dialogen te hebben met mensen, die bekwamer dan zijzelf zijn. Hij sprak over ‘collaborative (guided) learning’: het proces waardoor onervaren kinderen nieuwe vaardigheden leren door deel te nemen aan activiteiten, terwijl ze begeleid worden door iemand die bekwaam is. Deze vorm van leren ontstaat binnen de ‘zone of proximal development’: de taken die te complex zijn voor het kind om alleen aan te kunnen, maar wel volbracht kunnen worden met begeleiding en steun van een ander bekwaam persoon. In dit verband zou ‘scaffolding’ van belang zijn: het proces waardoor een bekwaam iemand, tijdens de begeleiding van een onervaren iemand, gepast reageert op het gedrag van de onervarene, zodat de onervarene de taak of het probleem steeds beter leert te begrijpen. Vygotsky dacht dat kinderen de taal van de verbale instructies van de bekwame ander overnemen om taken te volbrengen. Hij sprak in dit verband van ‘private speech’: woorden die kinderen gebruiken om als het ware met zichzelf te communiceren, zodat ze hun taken kunnen volbrengen. Als ze hebben geleerd om iets te doen van hun ouders, maar ze hebben het nog niet in hun eentje gedaan, dan herhalen ze verbaal de stappen die ze moeten ondernemen om het goed te doen.

Meningen over het socio-culturele perspectief

Vygotsky stelt dat ‘private speech’ uiteindelijk leidt tot ‘inner speech’: een geïnternaliseerde vorm van spraak, die eigenlijk als verbaal denken samengevat kan worden. Piaget geloofde dat cognitieve groei voor iedereen op dezelfde wijze verloopt en stelde dus dat dit een universeel verschijnsel is. Vygotsky vond juist dat de cultuur waarin iemand opgroeit veel invloed heeft op zijn of haar ontwikkeling. In individualistische, westerse culturen leren kinderen bijvoorbeeld vooral om dingen alleen op te lossen, terwijl samenwerking wordt benadrukt in Afrikaanse landen. Kinderen leren dingen dus doen op een manier die bij hun culturele waarden past.

Door de nadruk die Vygotsky heeft gelegd op het belang van samenwerking om dingen te leren, is er onder wetenschappers veel aandacht geweest voor de rol van leeftijdsgenoten op ontwikkeling. Uit onderzoek blijkt bijvoorbeeld dat kinderen beter snappen hoe ze dingen moeten doen als ze kunnen oefenen met andere kinderen.

Rogoff heeft kritiek op de theorie van Vygotsky. Zij heeft ontdekt dat verbale instructie door een bekwaam individu niet in alle culturen even goed is als leermethode. In sommige Aziatische landen hebben kinderen meer aan observatie dan aan verbale instructies als ze nieuwe dingen moeten leren. Andere onderzoekers hebben gevonden dat het oplossen van problemen met andere leeftijdsgenoten niet altijd even goed werkt. Het kan er zelfs voor zorgen dat een taak minder goed wordt volbracht. Toch is de theorie van Vygotsky erg waardevol. We weten nu dat (1) cognitieve groei en sociale ontwikkeling minder universeel is dan gedacht werd en dat (2) ontwikkeling beter begrepen kan worden door te letten op de sociale en culturele context waarin mensen opgroeien.

Het sociale informatieverwerkingsbenadering

De ‘social information-processing (attributional) theory’ is een sociaal-cognitieve theorie die stelt dat de verklaringen die we bedenken voor sociale ervaringen voor een groot deel bepalen hoe we reageren op deze ervaringen. Theoretici die deze benadering aanhangen, stellen dat mensen op actieve wijze sociale informatie proberen te begrijpen, door ‘causal attributions’ te bedenken: conclusies die getrokken worden over de onderliggende oorzaken van hun eigen gedrag en het gedrag van anderen. Piaget dacht dat cognitieve ontwikkeling in fasen verloopt, terwijl theoretici die deze benadering aanhangen stellen dat cognitieve groei en sociale informatieverwerking op een continuerende wijze verlopen.

Heider stelt dat mensen volgens twee wensen leven: (1) de wens om de wereld te begrijpen en (2) de wens om controle te hebben over hun omgeving. Iemand die externe oorzaken voor gedrag zoekt, gelooft dat iets aan de situatie tot een bepaalde gedraging heeft geleid. Iemand die interne oorzaken voor gedrag zoekt, gelooft dat gedragingen ontstaan door (persoonlijkheids)kenmerken van de persoon die het gedrag vertoont. Als iemand een bal tegen zijn hoofd krijgt, dan kan hij bijvoorbeeld denken dat dit komt doordat iemand hem bewust pijn heeft willen doen (doordat hij bijvoorbeeld gemeen is), maar hij of zij kan ook denken dat dit per ongeluk is gebeurd (bijvoorbeeld doordat de ‘dader’ meteen zijn excuses komt aanbieden). De sociale informatieverwerkingsbenadering stelt dat ontwikkeling niet per definitie afhangt van de ervaringen die we hebben, maar de manier waarop we ervaringen interpreteren.

Een ‘trait’ is een persoonlijkheidseigenschap die in verschillende perioden en situaties blijft bestaan. Wetenschappers denken dat mensen anderen in termen van hun persoonlijkheidstrekken kunnen omschrijven wanneer ze (1) snappen dat individuen de oorzaak van hun gedragingen kunnen zijn, (2) dat individuen intenties hebben en dat (3) individuen zich op consistente en voorspelbare wijze gedragen. Jonge kinderen maken al snel een denkfout: ze denken dat andermans gedrag altijd intentioneel is (‘dispositional’). Wetenschappers stellen dat we pas kunnen denken dat iemand op basis van een trek handelt wanneer (1) we het idee hebben dat het gedrag van die ander door hemzelf is veroorzaakt in plaats van door de situatie en (2) dat deze interne oorzaak op stabiele wijze blijft bestaan in verschillende perioden en situaties. Een ‘consistency schema’ is een vuistregel die we allemaal gebruiken en die stelt dat wanneer iemand herhaaldelijk dezelfde handelingen vertoont, dat dit vast wel door zijn of haar persoonlijkheid komt.

Meningen over het sociale informatieverwerkingsperspectief

Het hierboven besproken perspectief is waardevol, omdat deze ons duidelijk maakt dat de ontwikkeling van een persoon niet per definitie wordt beïnvloed door het objectieve karakter van een gebeurtenis, maar door de manier waarop hij of zij een gebeurtenis interpreteert. Een kritiekpunt is dat deze benadering niet duidelijk maakt welke factoren invloed hebben op hoe de attributies van kinderen door de tijd heen veranderen. Deze benadering stelt dat jonge kinderen nog niet voldoende ervaring hebben om hun eigen gedrag in termen van trekken te beoordelen, maar dit blijkt niet waar te zijn. Piaget stelt dat kinderen hun eigen gedrag niet in termen van trekken kunnen beschrijven door ‘cognitive immaturity’: ze zijn egocentrisch, kunnen dingen niet vanuit andermans perspectief zien en kunnen zich niet richten op meerdere onderdelen van gebeurtenissen.

Wat is de vergelijking tussen theorieën en hun wereldbeelden?

We kunnen de theorieën die tot nu toe besproken zijn, vergelijken door ze volgens hun wereldbeeld (‘world view’) te analyseren. Er wordt onderscheid gemaakt tussen twee wereldbeelden: (1) het mechanistische en (2) het organismische model.

Het ‘mechanistic model’ ziet mensen als passieve wezens waarvan de ontwikkeling vooral bepaald wordt door omgevingsinvloeden waar ze geen invloed op hebben. Dit model stelt dat mensen door de tijd heen op continuerende wijze veranderen. Mensen zijn volgens dit model te vergelijken met machines waar steeds weer een nieuw deel aan toegevoegd wordt.

Het ‘organismic model’ stelt dat kinderen actieve wezens zijn en dat hun ontwikkeling voornamelijk door factoren wordt beïnvloed, die zich ‘in’ hun afspelen en dat ze tijdens hun ontwikkeling verschillende fasen doorlopen.

Behavioristen staan achter het mechanistische model en de sociale leertheorie van Bandura is deels mechanistisch (want deze theorie erkent weer wel dat mensen actieve wezens zijn). Freud, Erikson en Piaget geloofden in het organismische model. Ook ethologen en theoretici die zich bezighouden met gedragsgenetica staan achter het organismische model.

Een ander wereldbeeld is het contextuele model. Dit model ziet kinderen als actieve wezens wiens ontwikkeling wordt beïnvloed door continuerende, dynamische interacties tussen biologische aanleg en omgevingsinvloeden. Geen van de theorieën die tot nu toe beschreven zijn, kunnen geheel contextueel genoemd worden, maar de informatie verwerkingsbenadering stelt wel dat kinderen worden beïnvloed door zowel biologische aanleg als sociale ervaringen. Ook Bronfenbrenner gelooft in het contextuele model, al lijkt hij omgevingsinvloeden wel belangrijker te vinden dan aanleg. Hij stelt dat ontwikkeling het resultaat is van de interactie tussen de actieve persoon en de veranderende omgeving. Tot slot is het belangrijk om te weten dat ontwikkeling holistisch is: voor ontwikkeling is interactie tussen lichamelijke, biologische, mentale, sociale en emotionele factoren nodig . De genoemde theorieën zijn allemaal waardevol en benadrukken allemaal een ander onderdeel van de menselijke ontwikkeling. Veel wetenschappers zijn daarom ‘eclectic’ geworden: ze nemen het goede uit alle theorieën en proberen menselijke ontwikkeling zo te voorspellen en te verklaren.

Stampvragen

1. Wat geloven ethologen?

2. Wat stelt de gedragsgenetica?

3. Welke twee onderzoeksmethoden kunnen worden gebruikt om de erfelijkheid van een kenmerk te onderzoeken?

4. Welke drie correlaties bestaan er tussen genen en omgeving?

5. Wat stelt Bronfenbrenner’s ecologische systeemtheorie?

6. Welke vijf systemen staan centraal in de ecologische systeemtheorie?

7. Wat stelt Vygotsky’s socioculturele theorie?

8. Wat is de zone van proximale ontwikkeling?

9. Wat stelt de sociale informatieverwerkingstheorie?

Hoe ontwikkelen emoties en temperament zich? - Chapter 4

In dit hoofdstuk zal dieper ingegaan worden op leeftijdsgerelateerde verschillen in hoe kinderen omgaan met emoties. Ook zal stilgestaan worden bij de manier waarop kinderen hun emoties leren te reguleren, aangezien dit erg belangrijk is voor sociale interactie en voor het behalen van persoonlijke doelen. Niet alle kinderen ontwikkelen zich op dezelfde manier op het gebied van emoties. Baby’s verschillen onderling al qua temperament: patronen van emotionele en gedragsmatige reactiviteit.

Hoe ziet de emotionele ontwikkeling eruit?

Emoties gaan samen met (1) veranderingen in affect (gevoelens), (2) fysiologische reacties, (3) cognities en (4) gedrag (doelen). Bij angst voelt iemand zich bijvoorbeeld bang, gaat zijn hart sneller kloppen, denkt hij dat hij uit de situatie moet ontsnappen en rent hij daardoor bijvoorbeeld weg. De ‘discrete emotions theory’ stelt dat emoties biologisch geprogrammeerd zijn en allemaal gepaard gaan met afzonderlijke lichamelijke reacties en gezichtsuitdrukkingen en al bij baby’s onderscheiden kunnen worden. Darwin geloofde dat de emoties die we hebben het gevolg zijn van evolutionaire processen. Een gevoel van walging zou bijvoorbeeld adaptief geweest zijn bij het eten van voedsel dat giftig is, aangezien een gevoel van walging ervoor zorgt dat we iets niet willen eten of dat we het uitspugen. Mensen die achter het ‘functionalist perspective’ staan, vinden dat het belangrijkste doel van emotie het behouden of veranderen van iemands relatie met de omgeving is. Dit zou nodig zijn om een doel te bereiken. Deze benadering stelt dat emoties niet bestaan wanneer kinderen net zijn geboren, maar dat ze met de tijd ontstaan. Volgens deze benadering zijn omgevingsinvloeden van belang voor het vormen van emoties. Ook stelt deze benadering dat kinderen hun emoties moeten kunnen reguleren om zich aan te kunnen passen aan de omgeving.

Hoe ontwikkelen afzonderlijke emoties zich?

Uit onderzoek blijkt dat baby’s al verschillende gezichtsuitdrukkingen hebben, die bij verschillende emoties horen. Ook blijkt dat baby’s op voorspelbare wijze op verschillende soorten ervaringen reageren. Verder blijkt dat volwassenen wel goed onderscheid kunnen maken tussen de positieve emoties die een baby heeft (op basis van gezichtsuitdrukkingen), terwijl dat ze dat bij negatieve emoties lastig vinden. Ook kunnen emoties gekoppeld worden aan de geluidjes die baby’s maken.

Emoties in het eerste jaar

Als baby kunnen kinderen al gezichtsuitdrukkingen tonen, die duiden op interesse, stress, walging en tevredenheid. Andere primaire emoties ontstaan vaak tussen 2- en 7-jarige leeftijd. ‘Primary (basic) emotions’ zijn emoties die vanaf de geboorte aanwezig zijn of in het eerste levensjaar ontstaan. Wetenschappers denken dat deze emoties als het ware biologisch geprogrammeerd zijn. Kinderen leren emoties aan die nog niet vanaf de geboorte aanwezig zijn. Zo leren ze boos te zijn als iemand hen in hun gedrag beperkt.

De ontwikkeling van positieve emoties

Baby’s laten een gevoel van tevredenheid blijken wanneer ze bijvoorbeeld gevoed zijn of gestreeld worden. In hun tweede maand beginnen ze voor het eerst op sociale wijze te glimlachen. De ‘social smile’ van een baby is op andere mensen gericht. Deze glimlach komt vooral tot uiting bij interactie met de ouders. Wanneer baby’s drie maanden oud zijn, glimlachen ze vaker naar echte mensen dan bijvoorbeeld naar poppen. Wanneer ze tussen de drie en zes maanden oud zijn, beginnen ze hun mond open te doen wanneer ze lachen, maar alleen als de persoon waar ze naar kijken zelf ook lacht. Glimlachen lijkt dus steeds meer een sociale vorm aan te nemen naarmate baby’s ouder worden. Verder blijkt dat baby’s blij worden wanneer ze zelf het idee hebben dat ze dingen voor elkaar krijgen. Wanneer kinderen ongeveer zeven maanden oud zijn, lijken ze bezorgd te zijn wanneer ze iemand zien die ze niet kennen.

De ontwikkeling van negatieve emoties

Baby’s laten al vroeg gezichtsuitdrukkingen zien, die duiden op honger of pijn, maar echte negatieve emoties ontstaan pas wanneer ze ongeveer zes maanden oud zijn. Kinderen van twee maanden lijken al boos te kunnen worden wanneer bijvoorbeeld speelgoed afgepakt wordt. Verder blijkt dat kinderen tussen de twee en zes maanden oud al verdrietigheid kunnen laten zien. Als hun moeder verdrietig kijkt, nemen ze dat snel over. Uitingen van angst en verdriet nemen toe naarmate kinderen ouder worden. Dit komt waarschijnlijk door leerprocessen en de cognitieve ontwikkeling. Baby’s leren steeds meer dat ze invloed en controle kunnen hebben op hun omgeving en op het moment dat ze daarin beperkt worden, worden ze boos. Wanneer baby’s vier maanden oud zijn, zijn angst en verdriet voor hen duidelijk verschillende emoties. Wanneer een baby boos wordt, doet hij zijn armen bijvoorbeeld omhoog en laat hij merken dat hij weer de controle weer hebben over de omgeving. Als een kind verdriet uit, lijkt hij het als het ware opgegeven te hebben en wordt hij dus ook lichamelijk minder alert. Angst is een basisemotie, die laat bij baby’s ontstaat. Pas rond hun zevende levensmaand worden ze angstig, omdat ze iets uit de omgeving als bedreigend ervaren. Er zijn twee vormen van angst in deze periode.

• ‘Stranger anxiety’: de angst die geuit wordt wanneer een onbekend persoon de baby benadert. De meeste baby’s reageren positief op vreemden totdat ze gehecht zijn aan hun ouders. Niet alle vreemden roepen angst bij een baby op. Soms is een baby ook erg geïnteresseerd in iemand, die hij of zij niet kent.

• ‘Separation anxiety’: de angst die geuit wordt wanneer baby’s worden gescheiden van de personen waar ze gehecht aan zijn. Deze angst ontstaat wanneer baby’s ongeveer zes tot acht maanden oud zijn, heeft een piek wanneer een kind ongeveer anderhalf jaar oud is en wordt vervolgens minder intens.

Evolutie-theoretici stellen dat baby’s bang zijn voor vreemden, omdat ze denken dat het zien van vreemden staat voor gevaar, omdat dat in de geschiedenis van de mens ook vaak het geval is geweest. Dit is de reden dat baby’s bang zijn voor onbekende gezichten en is het voor hen noodzakelijk om onderscheid te maken tussen bekende (veilige) gezichten en onbekende gezichten. Uit onderzoek blijkt dat in culturen waarin het normaal is voor een baby om met de ouders te slapen, al eerder een angstreactie ontstaat bij vreemden dan in culturen waarin baby’s niet vaak bij hun ouders slapen. Cognitieve gedragstheoretici stellen daarentegen dat baby’s angstig worden door vreemden, omdat ze niet kunnen verklaren wie zij zijn. Kagan stelt dat kinderen van tussen de zeven en tien maanden oud niet extreem zullen protesteren wanneer ze thuis van hun moeder gescheiden worden, omdat ze een idee hebben van waar hun moeder naartoe is (bijvoorbeeld naar de keuken). Kortom, het evolutionaire perspectief verklaart angst doordat kinderen iets zien dat ze niet kennen, terwijl het cognitieve ontwikkelingsperspectief stelt dat kinderen angstig worden omdat zij iets niet kunnen verklaren.

Ontwikkeling van zelfbewuste emoties

Vanaf hun tweede levensjaar uiten kinderen ‘secondary (complex) emotions’/ ‘self-conscious emotions’: zogenaamde zelfbewuste emoties. Kinderen ervaren deze emoties, omdat ze zich bewust zijn van hun eigen gedrag en merken dat hun zelfbeeld lijdt onder wat ze hebben gedaan. Een voorbeeld is een gevoel van in verlegenheid gebracht worden. Deze emotie ontstaat pas nadat een kind zichzelf in de spiegel kan herkennen.

Voor ‘self-evaluative’ emoties, zoals schaamte, schuld en trots is het naast zelfherkenning nodig dat een kind de regels en normen moet kennen, waarmee zijn of haar gedrag beoordeeld wordt. Wanneer kinderen ongeveer drie jaar oud zijn, kunnen ze hun gedrag goed of slecht noemen. Ze kunnen daardoor gevoelens van trots (‘pride’), maar ook van schaamte ervaren. Ook kunnen kinderen ‘evaluative embarrassment’ ervaren: in dit geval lacht een kind op een nerveuze manier en wendt hij zijn blik af. Deze emotie ontstaat doordat hij zijn eigen gedrag als negatief beoordeelt. Onderzoekers maken onderscheid tussen schaamte en schuld. Bij schuld heeft iemand het gevoeldat hij iets niet heeft kunnen waarmaken wat anderen wel van hem verwachtten. Een kind dat zich schuldig voelt, zal snel denken aan de interpersoonlijke gevolgen van zijn verkeerde gedrag en zal anderen proberen te benaderen om het goed te maken. Schaamte is een emotie, die ervoor zorgt dat iemand meer op zichzelf gericht is dan op anderen. Deze emotie zorgt ervoor dat een kind anderen probeert te vermijden.

De invloed van ouders op zelfbewuste emoties

Ouders hebben invloed op de manier waarop kinderen zelfbewuste emoties ervaren. Uit onderzoek blijkt dat wanneer kinderen ergens in slagen, dat ze dan trots op zichzelf zijn, terwijl ze zich schamen als iets niet lukt. De mate waarin ze trots zijn of zich schamen, hangt echter af van de manier waarop hun ouders op hun prestaties reageren. Moeders die het negatieve benadrukken, hebben kinderen die zich sneller schamen. Moeders die zich juist op het positieve richten, zorgen ervoor dat hun kind erg trots op zichzelf is wanneer iets lukt en minder schaamte ervaart wanneer iets niet lukt. Kinderen schamen zich sneller wanneer hun ouders hen kleineren, terwijl ze zich sneller schuldig voelen wanneer hun ouders hun onfatsoenlijke gedrag bekritiseren en uitleggen wat ze verkeerd hebben gedaan. Verder blijkt dat kinderen vooral zelfbewuste emoties ervaren wanneer anderen in de buurt zijn.

Ontwikkeling van het uiten van emoties

De meeste afzonderlijke emoties ervaren kinderen al in hun eerste levensjaren. Hoe ouder ze worden, hoe meer de situaties veranderen die bepaalde emoties oproepen. Sociale en cognitieve veranderingen spelen in dit verband een rol. Ook leren ze bepaalde morele regels wanneer ze ouder worden. Dit heeft ook invloed op hoe ze hun emoties beleven. Uit onderzoek blijkt dat mensen meer negatieve emoties ervaren wanneer ze in de puberteit terechtkomen. Dit geldt vooral voor pubers die zich eenzaam voelen en weinig zelfvertrouwen hebben. Dit is echter vooral zo aan het begin van de puberteit. In het midden van deze periode wordt het humeur van pubers weer wat beter. Dat pubers ineens veel negatieve emoties in de puberteit kunnen ervaren, hangt samen met lichamelijke en hormonale veranderingen, maar ook met een stijging in stress. Ze hebben bijvoorbeeld steeds vaker conflicten met hun ouders en docenten. In het midden van de puberteit neemt dit echter af en dit zorgt er ook voor dat pubers in die periode weer minder negatieve emoties ervaren. Stress blijkt een goede voorspeller van het affect van een adolescent te zijn. Meisjes hebben wel meer kans om depressief te worden in deze periode dan jongens. Zo blijkt dat hoe meer stress meisjes door hun ouders of leeftijdsgenoten ervaren, hoe meer negatieve emoties ze ervaren. Meisjes vinden vaker dan jongens dat ze een goede relatie moeten hebben met anderen en wanneer ze conflicten met bijvoorbeeld hun vrienden hebben, vinden ze dit erger dan jongens.

Hoe kan je andermans emoties vaststellen en begrijpen?

Naarmate kinderen ouder worden, kunnen ze andermans gevoelens beter vaststellen en de oorzaken en functies van hun eigen en andermans emoties beter begrijpen. Baby’s reageren meteen na hun geboorte met bepaalde geluidjes op de emotionele expressies van anderen. Een baby die een andere baby hoort huilen, zal zelf ook gaan huilen. Ouders praten vaak met een hoog stemmetje tegen hun baby’s, omdat dit staat voor een gevoel van blijheid. Wetenschappers verschillen van mening over wanneer baby’s voor het eerst de link tussen gezichtsuitdrukkingen en emoties bij anderen leggen. Als baby’s vier maanden oud zijn, kunnen ze veranderingen in de emoties van een vreemde herkennen. Als ze zeven maanden oud zijn, is door middel van ERP’s vast te stellen dat hun hersenen verschillende emoties kunnen verwerken.

Social referencing

Van ‘social referencing’ is sprake wanneer baby’s andermans emotionele expressies gebruiken om meer kennis te krijgen over onduidelijke situaties, zodat ze deze beter kunnen begrijpen. Wanneer baby’s tussen de zeven en tien maanden oud zijn, kijken ze bijvoorbeeld naar de emotionele expressies van hun ouders wanneer ze een onduidelijke situatie ervaren, zodat ze daaruit kunnen afleiden of het om een veilige situatie gaat. Wanneer kinderen één jaar oud zijn, zullen ze speelgoed sneller benaderen wanneer er iemand in de buurt is die glimlacht. Ze zullen het speelgoed niet benaderen als er iemand in de buurt is die er angstig bij zit. Uit onderzoek blijkt dat het ook mogelijk is dat kinderen niet handelen naar wat hun ouders doen, omdat ze de expressies van hun ouders interpreteren, maar omdat ze de gezichtsuitdrukking van hun ouders als een soort bevel interpreteren. Als een ouder boos kijkt, dan denken ze bijvoorbeeld dat een ouder ‘niet doen!’ ‘zegt’. Toch lijkt ‘social referencing’ meer te zijn dan alleen het opvolgen van bevelen.

Emoties, het begrijpen van emoties en sociale ontwikkeling

De emotionele expressies van baby’s hebben een communicatieve functie: ze beïnvloeden het gedrag van hun ouders ten opzichte van hen. De glimlach van een baby zorgt er bijvoorbeeld voor dat ouders begrijpen dat het kind tevreden is. Door hun emoties te uiten, gedragen baby’s zich op een adaptieve manier. Ze reageren op hun omgeving en proberen hun omgeving te beïnvloeden. ‘Social referencing’ zorgt ervoor dat baby’s kennis krijgen over welke emoties normaal zijn om in een specifieke situatie te ervaren. Als de moeder van een baby bij het zien van een mes steeds angstig kijkt, snapt het kind dat een mes voor gevaar staat en dus vermeden dient te worden.

Latere ontwikkeling

Vóór hun derde levensjaar kunnen kinderen de emotionele expressies van mensen op foto’s en van poppen niet goed vaststellen en benoemen. Ze denken vaak ten onrechte dat iemand een blije gezichtsuitdrukking heeft. Tussen hun derde en vijfde levensjaar kunnen kinderen de emotionele expressies van mensen op foto’s en van poppen al beter benoemen. Ze gebruiken de beschrijving ‘blij’ nog wel te vaak, maar alleen nog maar bij andere positieve emoties, zoals verrast zijn. Toch zullen kinderen niet snel de woorden ‘verrast’ of ‘walging’ gebruiken om emoties te beschrijven. Ook zelfbewuste emoties zoals trots, schaamte en schuld, kunnen ze nog niet goed beschrijven totdat ze wat ouder zijn. Verder blijkt uit onderzoek dat kinderen andermans emoties niet alleen begrijpen aan de hand van hun gezichtsuitdrukking, maar hiervoor ook letten op hun lichaamshouding en lichaamsbeweging.

De oorzaken van emoties

Een veelgebruikte manier om te achterhalen of kinderen de oorzaken van emoties begrijpen is hen korte verhalen vertellen, die worden vergezeld door plaatjes of tekeningen en hen dan te vragen om een gezichtje uit te kiezen dat bij de emotie past van de persoon uit het verhaaltje. Kinderen kunnen rond hun derde en vierde levensjaar goed begrijpen dat fijne situaties gepaard gaan met een gelukkig gezicht en dat vervelende situaties samengaan met verdriet. Ze kunnen echter nog niet goed situaties vaststellen, die boosheid, angst, verrastheid en walging oproepen totdat ze wat ouder zijn. Sommige wetenschappers stellen dat het vermogen van kinderen om negatieve emoties onderschat wordt bij het gebruik van de hierboven beschreven methode. Fabes heeft bijvoorbeeld gevonden dat kinderen tussen de drie en vijf jaar oud de negatieve emoties van kinderen op het kinderdagverblijf beter begrijpen dan hun positieve emoties. Wetenschappers zijn het er wel allemaal over eens dat (1) kinderen in hun eerste levensjaren veel leren over de oorzaken van primaire emoties en (2) dat ze pas later de situaties kunnen benoemen, die leiden tot emoties als trots, schaamte, schuld, jaloezie en andere complexe emoties.

Andere mijlpalen

Kinderen van vier jaar oud snappen al dat iemands huidige emoties het gevolg kunnen zijn van gedachten aan situaties die zich in het verleden hebben afgespeeld. Ook blijkt dat kinderen tussen de vijf en zeven jaar oud begrijpen dat mensen tegelijkertijd twee emoties kunnen ervaren. Kinderen tussen de zes en tien jaar oud begrijpen dat mensen tegelijkertijd positieve en negatieve emoties kunnen hebben over dezelfde situatie. Dit is van belang voor de morele ontwikkeling van kinderen. Kinderen van rond de zeven jaar oud snappen dat als ze iets doen wat hun verboden is, zij zich daardoor tegelijkertijd goed en slecht kunnen voelen. Kinderen van die leeftijd snappen dat het houden of niet houden aan de regels kan zorgen voor emoties als trots, schuld en schaamte. Dit besef komt ongeveer gelijktijdig met het besef waar Piaget het over heeft, namelijk dat kinderen twee aspecten van een gebeurtenis kunnen integreren (bijvoorbeeld de lengte en breedte van een beker).

Hoe ouders bijdragen aan het emotionele besef van kinderen

Ouders hebben veel invloed op de emotionele ontwikkeling van kinderen. Zo kunnen ouders praten over de verlangens van hun kinderen (‘Ik weet dat je een koekje wilt’) en de emoties die gepaard gaan met het wel of niet bevredigen van de behoeften (bijvoorbeeld ‘ik snap dat je verdrietig bent, maar je krijgt geen koekje’). In dit soort gevallen worden gebeurtenissen gelinkt aan emoties. Uit onderzoek blijkt dat wanneer moeders dit doen, hun kinderen de emoties van mensen uit verhalen beter kunnen herkennen. Door de emoties van figuren uit kinderboeken met het kind te bespreken en hen te stimuleren om over hun eigen emoties na te denken, leren kinderen afzonderlijke emoties te herkennen en de gebeurtenissen te begrijpen, die deze emoties oproepen. Dit gegeven past goed bij het idee van Vygotsky dat kinderen dingen leren door te praten met iemand, die meer kennis heeft. Ouders spreken wel op verschillende wijze met hun kinderen over emoties. Sommige ouders gebruiken een elaboratieve stijl, waarmee ze hun kinderen vaak open vragen stellen over de emoties van figuren uit kinderboeken en met hen praten over hoe ze zich voelen bij gebeurtenissen die zich in het verleden hebben afgespeeld. Andere ouders lezen wel voor uit boeken, maar staan niet duidelijk stil bij de emoties van figuren uit boeken en stellen vaak gesloten vragen aan kinderen over hun emoties. Uit onderzoek blijkt dat de elaboratieve stijl effectiever is. Kinderen die met deze stijl zijn opgevoed, kunnen andermans gezichtsuitdrukkingen beter herkennen en zelfs beter voorspellen met wat voor emotie een pop op een specifieke situatie zal reageren.

Hoe worden emoties gereguleerd?

Emotionele zelfregulatie staat voor het aanpassen van de intensiteit van de eigen emoties, zodat doelen bereikt kunnen worden. Het gaat hierbij om het controle hebben over de eigen emoties, de lichamelijke reacties die gepaard gaan met de eigen emoties, emotiegerelateerde cognities en emotiegerelateerde gedragingen. Het leren van emotionele zelfregulatie is een lang en complex proces dat beïnvloed wordt door gebeurtenissen thuis, maar ook gebeurtenissen buitenshuis.

Vroege socialisatie en emotionele zelfregulatie

In de eerste levensmaanden troosten ouders hun kinderen door ze bijvoorbeeld te strelen, maar een baby van ongeveer zes maanden oud kan zijn eigen negatieve emoties al een beetje reguleren, door zich bijvoorbeeld af te wenden van situaties die negatieve emoties bij hem of haar oproepen. Wel blijkt dat meisjes van zes maanden oud hun onplezierige gevoel beter kunnen reguleren dan jongens van zes maanden oud. Ouders reguleren de negatieve emoties van hun baby’s sneller dan de positieve emoties van hun baby’s. Naarmate baby’s ouder worden, reageren moeders wel steeds meer op uitingen van verrastheid en interesse en minder op de negatieve emoties v.

De emoties die sociaal geaccepteerd zijn, verschillen per cultuur. Bij een stam in Afrika willen ze baby’s bijvoorbeeld vooral tevreden houden, terwijl het in Amerika normaal is om baby’s zo gelukkig mogelijk te maken.

Aan het eind van hun eerste levensjaar leren kinderen op andere manieren hun negatieve gevoel te reguleren, bijvoorbeeld door op objecten te kauwen of weg te gaan uit situaties die een vervelend gevoel oproepen. Soms houden ze hun tanden stijf op elkaar om te laten zien dat ze moeite doen om hun woede te reguleren. Ze vinden het wel moeilijk om een gevoel van angst te reguleren. Wanneer ze angstig zijn, uiten ze dit naar hun verzorgers toe, zodat deze hen kunnen steunen en troosten.

Cognitieve technieken om emoties te reguleren

Ouders praten even vaak over negatieve als over positieve emoties met hun kinderen van twee jaar oud. Wel hebben ze het bij de negatieve emoties meer over de oorzaken en over de manieren om deze emoties te reguleren. Kinderen leren dat het belangrijk is om hun negatieve emoties te reguleren, omdat deze emoties invloed zouden kunnen hebben op de relaties die ze met hun ouders en leeftijdsgenoten hebben. Wanneer ouders met hun kinderen over emoties spreken, zorgt dit ervoor dat ouders cognitieve technieken kunnen bedenken om met emoties om te gaan. Ouders leren hun kinderen bijvoorbeeld om hun aandacht op iets leuks te richten als ze zich verdrietig voelen of om hun eigen emoties te analyseren en te begrijpen. Uit onderzoek blijkt dat kinderen deze technieken ook daadwerkelijk overnemen.

Het reguleren van emoties is niet altijd het onderdrukken van emoties. Soms is het juist van belang om emoties intenser te ervaren. Kinderen kunnen bijvoorbeeld leren om hun woede duidelijker te uiten, zodat andere kinderen niet over hun heen lopen. Ouders leren hun kinderen om hun emoties opnieuw te interpreteren, bijvoorbeeld als ze iemand pijn hebben gedaan. Dit zorgt ervoor dat kinderen (1) sympathie kunnen hebben voor hun ‘slachtoffers’ en (2) zich schuldig voelen over hun daden. Het is daarnaast van belang dat ouders hun kinderen stimuleren om trots op zichzelf te zijn. Emotionele zelfregulatie gaat over het onderdrukken, maar ook het behouden en intenser maken van emoties.

Regels met betrekking tot emoties leren

Elke samenleving heeft een aantal ‘emotional display rules’: cultuurgebonden regels die verduidelijken welke emoties wel of niet getoond moeten worden in bepaalde situaties. Kinderen leren in veel culturen bijvoorbeeld dat ze een gevoel van blijheid moeten uiten wanneer ze een cadeautje hebben gekregen. Er zijn regels over het onderdrukken van negatieve emoties, maar ook over het vervangen van onacceptabele emoties (bijvoorbeeld doen alsof je blij bent met een cadeautje, terwijl je liever wat anders had gehad). Wanneer kinderen ongeveer drie jaar oud zijn, kunnen ze voor het eerst hun werkelijke gevoelens (deels) verbergen en dit kunnen ze steeds beter naarmate ze ouder worden. Kinderen snappen steeds beter welke emoties getoond moeten worden in bepaalde sociale situaties. Meisjes worden meer gestimuleerd om zich ‘netjes’ te gedragen en dit zorgt er dan ook voor dat ze zich meer aan de sociale regels over emotioneel gedrag houden. Kinderen met ouders die vooral positieve emoties benadrukken, kunnen hun gevoelens van teleurstelling beter maskeren. Kinderen die vaak worden geconfronteerd met negatieve gevoelens van anderen, kunnen negatieve emoties niet goed reguleren. Kinderen in collectivistische culturen houden zich al eerder in hun ontwikkeling aan de regels, die te maken hebben met het uiten van emoties. In alle culturen zorgen emotiegerelateerde regels ervoor dat kinderen opgenomen worden in de gemeenschap. Zelfs in individualistische culturen waarin kinderen veel vrijheid hebben om de emoties te uiten die ze willen, zijn emotiegerelateerde regels er toch vooral op gericht om andermans goedkeuring te krijgen.

Wat zijn emotionele competentie, sociale competentie en individuele aanpassing?

Sociale competentie is het vermogen om persoonlijke doelen te bereiken in sociale interacties, terwijl positieve relaties met anderen worden behouden. Emotionele competentie heeft drie componenten:

1. competent emotional expressivity: het vaak uiten van positieve emoties en het zelden uiten van negatieve emoties.

2. competent emotional knowledge: het vermogen om andermans gevoelens vast te stellen en de gebeurtenissen vast te stellen die tot deze gevoelens leiden.

3. competent emotional regulation: het vermogen om de intensiteit van de eigen emoties aan te passen, zodat persoonlijke doelen kunnen worden bereikt.

Uit onderzoek blijkt dat alle componenten van emotionele competentie samenhangen met de sociale competentie van kinderen. Zo blijkt dat kinderen die vooral positieve emoties uiten, meer worden gemogen door docenten en fijnere relaties hebben met leeftijdsgenoten dan kinderen die vooral boosheid en verdriet uiten. Kinderen die hoog scoren op testen die emotioneel begrip meten, scoren ook hoog op testen met betrekking tot sociale competentie. Verder blijkt dat kinderen die hun emoties, en dan vooral hun woede, niet kunnen reguleren vaker worden afgewezen door leeftijdsgenoten. Uit onderzoek blijkt dat de mate waarin driejarige kinderen hun emoties kunnen uiten, voorspellend is voor hun kennis over emoties en hun emotionele zelfregulatie. Kinderen die vooral positieve emoties uiten, hebben vaak meer kennis over emoties. Wanneer kinderen nog erg jong zijn, voorspelt emotionele zelfregulatie de sociale competentie. Wanneer kinderen wat ouder zijn, wordt sociale competentie voorspeld door zowel ‘competent emotional expressivity’ als ‘competent emotional knowledge’.

Wat is temperament en hoe ziet de ontwikkeling eruit?

Naast het feit dat de emotionele ontwikkeling van kinderen op sommige punten overeenkomt, kunnen kinderen op dit vlak ook erg verschillend zijn. Dit kan komen door verschillen in hechting (‘attachment’) aan de ouders, maar ook door verschillen in temperament: iemands karakteristieke emotionele en gedragsmatige manier van reageren op omgevingsfactoren. In dit verband wordt gekeken naar mate van activiteit, positief affect, geïrriteerdheid en angst. Het gaat bij temperament vooral om aangeboren en fundamentele (‘constitutionally based’) verschillen tussen kinderen. Hieronder worden zes onderdelen van het temperament besproken.

1. ‘Fearful distress’ (fearfulness): stress, bezorgdheid en het terugtrekken uit nieuwe situaties of in reactie op nieuwe stimuli.

2. ‘Irritable distress’: huilen en gestresst raken wanneer behoeften niet bevredigd worden.

3. ‘Positive affect’: mate van (glim)lachen, de wil om anderen te benaderen en met anderen samen te werken.

4. ‘Activity level’: de mate van motorische activiteit (denk bijvoorbeeld aan kruipen).

5. ‘Attention span/persistence’: de duur waarmee een kind zijn of haar aandacht op objecten of gebeurtenissen kan richten.

6. ‘Rhythmicity’: voorspelbaarheid van lichamelijke functies, zoals eten en slapen.

Sommige van de hierboven genoemde dimensies van temperament komen pas later in de ontwikkeling tot uiting. ‘Fearful distress’ ontstaat bijvoorbeeld pas wanneer een kind ongeveer zes maanden oud is. Ook zijn veranderingen in de aandacht duidelijk na het eerste levensjaar, omdat de frontale lobben dan beter ontwikkeld zijn.

Het meten van temperament

De meest gebruikte manier om verschillen in temperament te analyseren is aan volwassenen die een kind goed kennen te vragen om het kind te beoordelen, bijvoorbeeld door middel van de ‘Infant Behavior Questionnaire’ (IBQ). Een andere mogelijkheid is de ‘Child Behavior Questionnaire’ (CBQ), die wat meer leeftijdsspecifiek is en ingevuld kan worden door docenten, ouders en medewerkers van een kinderdagverblijf. Een voordeel van deze methode is dat mensen die het kind goed kennen, het kind kunnen beoordelen. Dit is ook meteen het nadeel, aangezien mensen die het kind goed kennen niet altijd objectief zijn.

Een andere manier om meer over het temperament te weten te komen, is kinderen blootstellen aan een aantal (kunstmatig opgezette) situaties om te observeren hoe zij reageren. Deze methode is objectiever, maar de nadelen zijn dat (1) de onderzoeksresultaten worden beïnvloed door het tijdelijke humeur van het kind en (2) dat deze onderzoeken ons iets vertellen over één of twee dimensies van het temperament en niet over alle dimensies.

De invloed van genen en de omgeving op het temperament

Uit onderzoek blijkt dat het temperament van identieke tweelingen meer op elkaar lijkt dan het temperament van niet-identieke tweelingen. De erfelijkheidscoëfficiënten van de meeste temperamentdimensies zijn niet erg hoog, maar genetische aanleg lijkt zeker een belangrijke rol te spelen. Ook omgevingsinvloeden lijken een belangrijke invloed op het temperament te hebben. Uit onderzoek blijkt dat de gedeelde omgeving een grote invloed heeft op positieve dimensies (zoals positief affect), maar weinig op negatieve dimensies (zoals geïrriteerdheid). Negatieve dimensies lijken vooral beïnvloed te worden door niet-gedeelde omgevingsfactoren. Dit zijn aspecten van de omgeving die broertjes en zusjes niet delen en die ervoor zorgen dat ze niet op elkaar lijken.

De stabiliteit van het temperament

Uit onderzoek blijkt dat vooral de dimensies ‘activity level’, ‘irritability’ en ‘positive affect’ redelijk stabiel blijven wanneer kinderen ouder worden. Uit een onderzoek is zelfs gebleken dat het temperament van een driejarig kind zijn persoonlijke relaties op zijn achttiende voorspelt. Kagan heeft onderzoek gedaan naar een aspect van het temperament, dat hij ‘behavioral inhibition’ noemt: de angstgerelateerde stress, die kinderen uiten en hun neiging om zich terug te trekken uit onbekende situaties. Uit onderzoek blijkt dat deze dimensie door de jaren heen behoorlijk stabiel blijft. Kinderen die hoog op deze dimensie scoren, raken als baby al erg angstig wanneer ze nieuwe objecten zien. Ook blijkt dat deze kinderen rond hun vijfde en zevende levensjaar niet erg sociaal zijn. Deze dimensie lijkt in behoorlijke mate beïnvloed te worden door biologische factoren, zoals genetische opmaak. Ook blijken omgevingsinvloeden van belang te zijn. Geremde kinderen blijven geremd wanneer (1) ouders te beschermend zijn en hun kinderen weinig zelf laten doen en (2) ouders niet stilstaan bij de emoties van hun kinderen en doen alsof ze overdrijven.

Temperamentprofielen en latere ontwikkeling

Thomas en Chess stellen dat bepaalde aspecten van het temperament gecombineerd worden en leiden tot zogenaamde temperamentprofielen (‘temperamental profiles’). Hieronder wordt ingegaan op drie profielen.

1. ‘Easy temperament’ (40% van de kinderen): meegaande kinderen die vooral een positief humeur hebben, open zijn en zich gemakkelijk aanpassen aan nieuwe situaties. Deze kinderen hebben voorspelbare en regelmatige gewoonten.

2. ‘Difficult temperament’ (10% van de kinderen): moeilijke kinderen die actief en geïrriteerd zijn en onregelmatige gewoontes hebben. Ze reageren vaak heftig en negatief op veranderingen en passen zich niet snel aan nieuwe personen of situaties aan.

3. ‘Slow-to-warm-up temperament’ (15% van de kinderen): deze kinderen zijn niet erg actief en vooral chagrijnig. Ze zetten zich op passieve wijze af tegen nieuwe routines en ervaringen.

Uit onderzoek blijkt dat ‘difficult’ kinderen zich niet goed kunnen aanpassen aan hun schoolactiviteiten en vaker agressief zijn ten opzichte van leeftijdsgenoten. Kinderen die ‘slow-to-warm-up’ zijn, vinden het lastig om open te staan voor nieuwe ervaringen en worden daarom verwaarloosd door leeftijdsgenoten. Chess en Thomas hebben gevonden dat de bovenstaande drie profielen soms stabiel zijn tot in de volwassenheid, maar dat dit zeker niet altijd zo hoeft te zijn. Of iemand van profiel verandert, hangt af van ‘goodness-of-fit’: de mate waarin de opvoedtechnieken van ouders aangepast zijn aan het temperament van het kind. Het is bijvoorbeeld niet slim om boos te reageren op een kind dat zich niet goed kan aanpassen aan nieuwe situaties. Het is juist slim om geduldig te zijn en het kind te leren om zich aan de regels te houden Dit is voor ouders vaak lastig, omdat zij ook geïrriteerd raken door het moeilijke gedrag van hun kinderen. In dit geval is de ‘goodness of fit’ dan ook laag. Kinderen met een ‘difficult’ temperament vinden het lastig om zich aan nieuwe situaties aan te passen, omdat ze hun emoties niet goed kunnen reguleren. In dit verband is het van belang om te stil te staan bij ‘effortful control’: een onderdeel van het temperament dat gebruikt wordt om de aandacht op iets te richten. Dit is van belang om dominante reacties te onderdrukken en te vervangen met reacties die wel effectief zijn.

Temperament en culturele verschillen

Veel onderzoeken naar het verband tussen temperament en ontwikkeling zijn uitgevoerd in het Westen. Dit is een belangrijk punt, aangezien uit onderzoek blijkt dat wat gezien wordt als een ‘goed’ temperament per cultuur verschilt. In Amerika wordt verlegenheid niet erg gewaardeerd en deze persoonlijkheidstrek kan er zelfs voor zorgen dat kinderen door leeftijdsgenoten worden genegeerd. Dit leidt dan weer tot weinig zelfvertrouwen en soms zelfs depressie. In Aziatische culturen wordt verlegenheid echter gezien als een fijne persoonlijkheidstrek. Kinderen die verlegen zijn, worden in China juist positief beoordeeld en zijn vaker populair. Wel blijkt dat Chinese kinderen tegenwoordig anders kijken naar verlegenheid. Zo blijkt dat extraverte kinderen steeds populairder worden dan verlegen kinderen. Culturele waarden zijn dus erg belangrijk voor de manier waarop wordt gekeken naar persoonlijkheidstrekken en temperament. Ook blijkt dat er ook tussen westerse landen veel verschillen zijn in hoe persoonlijkheid wordt beoordeeld. Zweden beoordelen verlegenheid bijvoorbeeld positiever dan Amerikanen. Wel blijkt dat Zweedse vrouwen die verlegen zijn, minder lang doorstuderen. Volgens Kerr komt dit doordat Zweedse docenten vooral verlegen mannen motiveren om door te studeren.

Stampvragen

1. Met welke vier kenmerken gaan emoties gepaard?

2. Wat stelt de discrete emotietheorie?

3. Wat stelt het functionele perspectief met betrekking tot het doel van emoties?

4. Waarom worden kinderen volgens het evolutionaire perspectief angstig?

5. Waarom worden kinderen volgens het cognitieve ontwikkelingsperspectief angstig?

6. Welke drie componenten omvat emotionele competentie?

7. Uit welke zes onderdelen bestaat temperament?

8. Welke drie temperamentprofielen hebben Thomas en Chess ontwikkeld?

Wat is het belang en de invloed van hechte relaties? - Chapter 5

Bowlby heeft onderzoek gedaan naar hoe kinderen van tussen de 15 en 30 maanden oud zich gedragen wanneer zij voor langere tijd gescheiden worden van hun moeder. Hij ontdekte dat deze kinderen door drie fasen gaan:

1. ‘Protest phase’: kinderen proberen hun moeder terug te krijgen door te huilen en geen aandacht te besteden aan vervangende verzorgers. Deze fase kan een paar uur tot meer dan een week duren.

2. ‘Phase of despair’: kinderen verliezen de hoop om weer met hun moeder verenigd te worden. Ze worden apathisch en reageren niet meer op speelgoed en andere mensen. Ze lijken door een rouwproces te gaan.

3. ‘Detachment phase’: kinderen hebben weer interesse in speelgoed en hun vervangende verzorgers, maar ze hebben nu een andere relatie met hun moeder. Als hun moeder terugkomt, reageren ze onverschillig en koud op haar. Ze worden er ook niet meer verdrietig van als hun moeder voor een tweede keer weggaat.

Bowlby stelde dat er een vierde fase is wanneer een kind voor zeer lange duur gescheiden wordt van zijn of haar moeder. Deze fase noemde hij ‘permanent withdrawal from human relationships’. In dit geval is het kind in het algemeen niet meer geïnteresseerd in contact met mensen.

Door de bovenstaande bevindingen vond Bowlby dat vroege hechting (‘attachment’) tussen kinderen en hun ouders zeer belangrijk is voor de ontwikkeling. In dit hoofdstuk wordt ingegaan op hoe verschillend de hechtingsstijlen van kinderen kunnen zijn en dat deze hechtingsstijlen verschillen in het gevoel van veiligheid dat ze met zich meebrengen. Ook zal ingegaan worden op de korte termijn en lange termijn gevolgen van hechting en hoe kinderen zich ontwikkelen, die zich helemaal aan niemand kunnen hechten. Tot slot wordt ingegaan op de vraag of kinderen een grotere kans op ontwikkelingsproblemen hebben wanneer hun ouders werken en zij tijd doorbrengen op een kinderdagverblijf.

Wat is hechting?

Bowlby stelt dat hechting een hechte emotionele relatie tussen twee personen is die gekenmerkt wordt door wederzijdse affectie en een verlangen om dicht bij elkaar te zijn. Bowlby stelde dat deze relatie wederzijds is, aangezien ouders gehecht raken aan hun kinderen en kinderen gehecht raken aan hun ouders. Een gevoel van hechting begint bij ouders vaak al als hun baby tussen de 0 en 1 maand oud is (neonate). In dit verband wordt ook wel van ‘emotional bonding’ gesproken: de sterke band die ouders hebben met een ‘neonate’. Sommige wetenschappers geloven dat deze band kort na de geboorte (en tijdens een gevoelige periode) ontstaat. Het idee van een gevoelige periode waarin deze emotionele band moet ontstaan, lijkt niet waar te zijn. Adoptieouders die kinderen geadopteerd hebben kunnen namelijk ook een zeer sterke emotionele band hebben met hun geadopteerde kinderen, die ze niet meteen na hun geboorte hebben kunnen verzorgen. Hechting lijkt dus niet meteen een paar uur na de geboorte te ontstaan. Het gaat om een geleidelijk proces.

Interactie en hechting

Het ontstaan van hechting wordt beïnvloed door ‘synchronized routines’: harmonieuze interacties tussen twee personen, waardoor zij hun gedrag aanpassen aan de handelingen en emoties van de ander. Een voorbeeld is dat als een moeder naar haar baby lacht, een baby daar ook gelukkig van wordt. Deze ‘synchronized routines’ ontwikkelen zich het beste wanneer een ouder reageert op de toestand van haar baby, de baby stimuleert wanneer deze alert is en de baby niet probeert te pushen wanneer deze even geen zin heeft om bijvoorbeeld te glimlachen. Wanneer een moeder een kind wel pusht, dan zorgt dit er alleen maar voor dat het kind nog minder zin heeft om op de manier te reageren die zij wil. Hoe meer een baby met zijn moeder interacteert, hoe beter hij haar leert kennen en hoe meer hij haar aandacht wil krijgen. Het is natuurlijk ook van belang dat zijn moeder die signalen oppikt, goed interpreteert en leert hoe zij ervoor kan zorgen dat haar kind de aandacht op haar richt.

Hoe raken baby’s gehecht?

Schaffer en Emerson hebben onderzoek gedaan naar het hechtingsproces van kinderen. Zij hebben gevonden dat er in dit proces drie fasen onderscheiden kunnen worden:

1. ‘Asocial phase’ (0-6 weken): zeer jonge kinderen reageren op alles dat een positieve reactie bij hun oproept en ze verzetten zich zelden tegen stimuli.

2. ‘Phase of indiscriminate attachments’ (6 weken-7 maanden): baby’s genieten in deze fase meer van het gezelschap van mensen dan van poppen. Ze hebben de meeste aandacht voor hun ouders en kunnen ook het beste getroost worden door hun ouders. Toch lijken ze ook te genieten van de aandacht van anderen, bijvoorbeeld van vreemden.

3. ‘Specific attachment phase’ (7-9 maanden): baby’s verzetten zich ertegen wanneer ze worden gescheiden van hun moeder. Ze kunnen in deze fase al kruipen en proberen op deze manier dicht bij hun moeder te blijven. Ze worden ook wat voorzichtiger wanneer ze mensen zien die ze niet kennen.

Het hebben van een veilige vorm van hechting zorgt ervoor dat een kind de omgeving durft te verkennen. Ainsworth vond dat een hechtingsfiguur (bijvoorbeeld de moeder) dient als een veilige basis: het kind gebruikt het hechtingsfiguur om de omgeving te verkennen en om emotionele steun te vragen. Schaffer en Emerson stellen dat er daarnaast een vierde fase bestaat, namelijk de ‘phase of multiple attachments’: een periode waarin baby’s gehecht raken aan anderen dan hun primaire hechtingsfiguren. Als kinderen anderhalf jaar oud zijn, zijn ze vaak aan vijf of meer personen gehecht (denk hierbij aan grootouders, broertjes en zusjes). Uit onderzoek blijkt dat het niet mogelijk is om deze nieuwe hechtingsfiguren hiërarchisch te ordenen; ze hebben namelijk allemaal een andere en onvergelijkbare functie.

Welke theorieën over hechting zijn er?

Er wordt onderscheid gemaakt tussen vier perspectieven die hechting op een andere manier interpreteren.

De psychoanalytische theorie

Freud dacht dat baby’s gehecht raken aan mensen, die hen voedt. Omdat moeders dit vaak doen, raken kinderen logischerwijs gehecht aan hun moeder. Erikson dacht daarentegen dat niet alleen voeding van belang is, maar de manier waarop iemand in het algemeen reageert (‘overall responsiveness’) op de baby. Een baby zal een gevoel van vertrouwen (‘trust’) ontwikkelen wanneer verzorgers reageren op zijn of haar behoeften. Een gevoel van wantrouwen (‘mistrust’) zal ontstaan wanneer verzorgers niet of op inconsistente wijze reageren op de behoeften van de baby.

De leertheorie

Aanhangers van de leertheorie stellen dat het voeden van een baby om twee redenen invloed heeft op de hechting. Allereerst wordt een baby gelukkig wanneer hij of zij gevoed wordt en laat dit merken. Dit zorgt er weer voor dat zijn of haar moeder hier op een fijne manier op reageert. Daarnaast vertoont een moeder bij het voeden ook andere gedragingen: ze is warm en lief tegen het kind, ze streelt het kind en praat tegen het kind in dezelfde setting. Dit zorgt ervoor dat het kind het voeden op den duur met meerdere dingen associeert. De moeder wordt als het ware een ‘secondary reinforcer’: ze was eerst als het ware een neutrale stimulus, maar ze krijgt een bepaalde waarde, omdat de baby haar associeert met andere versterkende stimuli.

Harlow en Zimmerman hebben onderzoek gedaan naar hoe belangrijk voeding voor de ontwikkeling van een kind is. Zij hebben kleine aapjes weggehaald bij hun moeder en daarna ongeveer een half jaar op laten groeien met kunstmatige, vervangende moeders. Dit waren ‘apen’, die door middel van draadjes en knutselwerk in elkaar waren gezet. De ene vervanger had een nepvacht en de ander bestond alleen uit bedrading. De ‘moeder’ die hen voedde, was de aap die alleen bestond uit bedrading. Toch bleek dat de aapjes gehecht raakten aan de aap met een nepvacht. Als ze bijvoorbeeld bang waren, klampten ze zich vast aan de moeder met de nepvacht. Met dit onderzoek hebben Harlow en Zimmerman bewezen dat ‘contact comfort’ meer bijdraagt aan de hechting bij apen dan de vermindering van honger.

Bij mensen lijkt dit ook het geval te zijn. Het gevoed worden is zowel bij apen als mensen niet de belangrijkste factor die bijdraagt aan hechting. Aanhangers van de leertheorie stellen dat ‘reinforcement’ het mechanisme is dat zorgt voor hechting. Baby’s zouden gehecht raken aan de persoon die reageert op al hun behoeften en hen voor hun gedrag beloont. Uit onderzoek blijkt ookdat de hechting van een kind wordt beïnvloed door (1) hoe responsief de moeder is en (2) de totale hoeveelheid aan stimulatie die de moeder biedt.

De cognitieve ontwikkelingstheorie

Dit perspectief stelt dat het vermogen van baby’s om gehecht te raken, samenhangt met hun cognitieve ontwikkeling. Om gehecht te kunnen raken, moet een baby bijvoorbeeld onderscheid kunnen maken tussen bekende en onbekende gezichten. Ook moet een baby begrijpen dat als iemand uit beeld verdwijnt, hij of zij blijft bestaan. Dit hangt ook samen met het idee van objectpermanentie van Piaget en de vierde sensorimotorische subfase uit de eerste fase van ontwikkeling. Uit onderzoek blijkt ook dat baby’s waarbij sprake is van objectpermanentie zich verzetten tegen het gescheiden worden van de moeder, terwijl dit niet geldt voor baby’s die dit punt nog niet bereikt hebben.

De ethologische theorie

De ethologische theorie gaat ervan uit dat mensen worden geboren met een aantal aangeboren kenmerken, die door de evolutie gevormd zijn en adaptief zijn. Bowlby stelde dat veel van deze aangeboren gedragingen de hechting tussen ouder en kind vergemakkelijken. Deze gedragingen zouden de kans op overleving vergroten. Lorenz ontdekte dat eendjes doen aan ‘imprinting’: een instinctgestuurde vorm van leren, waardoor de jongen van sommige diersoorten zich hechten aan hun moeder door deze te volgen. Lorenz ontdekte dat dit proces (1) automatisch is, (2) dat het alleen voorkomt binnen een kritieke periode na de geboorte en (3) dat het onomkeerbaar is: als de jongen hun moeder beginnen te volgen, dan stoppen ze hier niet meer mee. ‘Imprinting’ zou een ‘preadapted characteristic’ zijn: een aangeboren kenmerk dat door de evolutie gevormd is en het doel heeft de kans op overleving van de soort te vergroten.

Baby’s doen niet aan ‘imprinting’, maar ook zij hebben kenmerken die de hechting vergemakkelijken. Een voorbeeld is dat baby’s schattige en mooie gezichtstrekken hebben die positieve reacties uitlokken. Een ander voorbeeld is het glimlachen van de baby. Bowlby stelt dat niet alleen baby’s biologische aanleg hebben om plezierige reacties bij hun ouders op te roepen, maar dat ouders ook aanleg hebben om op hun baby te reageren. Ouders voelen bijvoorbeeld dat ze op hun kind moeten reageren als deze huilt. Bowlby gelooft dat mensen door hun aanleg voorbereid zijn om gehecht te raken, maar ook dat een veilige hechting pas ontstaat wanneer zowel de baby als de verzorger heeft geleerd om goed op elkaars gedrag te reageren.

Een vergelijking tussen de vier perspectieven

De bovengenoemde vier perspectieven hebben allemaal sterke punten. Het is bijvoorbeeld waar dat baby’s gehecht raken aan mensen die op hun behoeften reageren en hen voor hun gedrag belonen. Ethologen zijn het hier op zich mee eens, maar ze voegen hier nog wel aan toe dat baby’s een actieve rol hebben in hun hechtingsproces, omdat ze geboren zijn met bepaalde biologische kenmerken. De cognitieve ontwikkelingstheorie heeft ook een belangrijk punt, namelijk dat hechting samenhangt met de cognitieve ontwikkeling van het kind.

Wat zijn individuele verschillen in hechting?

Sommige kinderen zijn ontspannen bij hun ouders, terwijl andere kinderen angstig en onzeker overkomen. De vraag is waarom kinderen verschillen in de manier waarop ze aan hun ouders gehecht zijn. Allereerst zal ingegaan worden op hoe verschillen in hechting gemeten kunnen worden en vervolgens zal ingegaan worden op hoe de hechting van een kind invloed heeft op zijn of haar latere ontwikkeling.

De hechting van een kind meten

De Strange Situation test is de meest gebruikte manier om de hechting van kinderen te beoordelen. Hierbij worden baby’s acht keer gescheiden en verenigd met hun ouders en wordt gekeken hoe het kind hierop reageert, zodat de hechting van het kind bepaald kan worden. De test is bedoeld om te kijken (1) hoe de interactie tussen ouder en baby invloed heeft op hoe de baby met speelgoed omgaat, (2) hoe de baby omgaat met onbekenden, die na scheiding van de ouder komenen (3) hoe de baby reageert wanneer deze weer verenigd wordt met zijn of haar ouder. Uit onderzoek blijkt dat er vier hechtingsstijlen te onderscheiden zijn.

1. ‘Secure attachment’ (60% van de kinderen): de baby verkent de omgeving met zijn of haar moeder in de buurt en is verdrietig als zij de ruimte uitloopt. De baby groet de moeder op een warme manier als zij terug is en zoekt lichamelijk contact met haar, zodat hij of zij zich minder verdrietig voelt. Het kind is warm ten opzichte van vreemden als zijn of haar moeder aanwezig is.

2. ‘Resistant attachment’ (10% van de kinderen): de baby probeert in de buurt van zijn of haar moeder te blijven en verkent de omgeving niet. Ook raakt de baby overstuur wanneer de moeder de ruimte uitloopt. Als ze terugkomt, blijft de baby bij haar in de buurt, maar wil geen lichamelijk contact als de moeder dit probeert. De baby is voorzichtig als er vreemden in de ruimte zijn, zelfs als de moeder aanwezig is.

3. ‘Avoidant Attachment’ (20% van de kinderen): de baby raakt niet overstuur als de moeder uit het zicht verdwijnt, wendt zich af van zijn of haar moeder en blijft haar negeren, al vraagt zij duidelijk om de aandacht van de baby. De baby kan sociaal zijn ten opzichte van vreemden, maar kan zich ook plotseling afkeren van vreemden.

4. ‘Disorganized/disoriented attachment’ (5-15% van de kinderen): dit is een combinatie van de afwerende (resistant) en vermijdende (avoidant) hechtingsstijl. De baby weet niet of de moeder benaderd of vermeden moet worden. Wanneer de baby wordt verenigd met de moeder, kan deze angstig lijken. Ook kan hij of zij dicht bij de moeder proberen te komen, maar daarna zich ineens afwenden als de moeder dichtbij komt.

De tweede, derde en vierde hechtingsstijl die hierboven beschreven zijn, zijn allemaal vormen van onveilige hechting. Uit onderzoek is gebleken dat de meeste baby’s één van de vier hechtingsstijlen hebben, die hierboven beschreven zijn. Sommige wetenschappers zijn van mening dat hechting beter niet door middel van verschillende categorieën beschreven kan worden. Verder blijkt dat de Strange Situation test alleen iets zegt over de hechting van kinderen jonger dan twee jaar. De ‘Attachment Q-set’ (AQS) is een andere manier om hechting te onderzoeken en is gebaseerd op de observaties van hechtingsgerelateerde gedragingen thuis. Deze test is geschikt voor één- tot vijfjarige kinderen. Een andere methode is de ‘Adult Attachment Interview’ (AAI): een klinisch interview waarmee aan adolescenten wordt gevraagd hoe de relatie met hun ouders in de kindertijd was, zodat daar een hechtingsstijl van afgeleid kan worden.

Culturele verschillen in hechting

In sommige culturen komt een bepaalde hechtingsstijl vaker voor dan in de andere cultuur. Duitsers moedigen bijvoorbeeld het onafhankelijke gedrag van hun kinderen aan en voeden hun kinderen zo op dat ze niet afhankelijk zijn. Duitse baby’s hebben dan ook vaker een vermijdende hechtingsstijl dan Amerikaanse kinderen. In sommige culturen zijn baby’s daarnaast veel angstiger om alleen gelaten te worden, waardoor baby’s in die culturen sneller een resistente hechtingsstijl hebben. Sommige wetenschappers stellen op basis van deze bevindingen dat de hoeveelheid veilig gehechte kinderen per cultuur verschilt. Andere wetenschappers geloven dat er in verschillende culturen verschillende definities worden gehanteerd van een veilige hechting. Japanse moeder proberen te anticiperen op de behoeften van hun baby in plaats van alleen te reageren op de behoeften van hun baby. Ze proberen het gevoel van ‘amae’ bij hun baby te vergroten: het gevoel van totale afhankelijkheid naar de moeder toe. Door deze culturele waarde zijn Japanse kinderen sneller overstuur wanneer ze alleen worden gelaten door hun moeder. Ze leren door ‘amae’ wat onderlinge afhankelijkheid is en hoe groepsdoelen moeten worden bereikt. Dit zijn namelijk belangrijke culturele waarden in Japan, die samenhangen met het idee van een veilige hechting.

Een veilige hechting in westerse landen wordt juist gekenmerkt door het idee dat baby’s zich af kunnen scheiden van hun verzorger om de omgeving te verkennen, onafhankelijk zijn en individuele doelen na kunnen streven. Wat wel universeel lijkt te zijn, is dat ouders in de hele wereld het belangrijk vinden dat hun baby’s zich veilig voelen en dat ze hun kinderen proberen op te voeden volgens de waarden van hun cultuur.

Welke factoren beïnvloeden de hechting?

Met haar ‘caregiving hypothesis’ stelt Ainsworth dat de hechtingsstijl van een baby vooral afhangt van wat voor aandacht de baby heeft gekregen. Moeders van veilig gehechte kinderen zijn bijvoorbeeld responsief en gevoelig voor de behoeften van hun kind. Daarnaast zouden deze moeders ‘insightful’ zijn: ze begrijpen de motieven, emoties en gedragingen van hun baby en houden hier rekening mee als ze reageren op hun baby. Baby’s met een resistente hechtingsstijl hebben vaak ouders die op inconsistente wijze op hun baby reageren. Soms zijn deze ouders erg enthousiast en soms reageren ze helemaal niet op de baby. Het gevolg is dat de baby wanhopig is en de aandacht van de ouders wil, maar ook boos wordt als dat niet lukt. Twee vormen van opvoeding kunnen leiden tot de vermijdende (‘avoidant’) opvoedstijl. Allereerst kan het zo zijn dat een moeder niet reageert op haar baby en ongeduldig is. De moeder lijkt de baby als het ware af te wijzen. Het kan echter ook zo zijn dat een moeder het kind te veel stimuleert en eindeloos tegen het kind praat, zelfs als het kind hier geen zin in heeft. Ook dit soort gedrag van de moeder kan voor een vermijdende houding bij de baby zorgen. Baby’s met een desorganiseerde/disgeoriënteerde hechtingsstijl willen aandacht van hun verzorgers, maar zijn ook bang omdat ze eerder bang zijn geweest voor hun verzorgers, bijvoorbeeld omdat ze eerder geslagen zijn. Deze hechtingsstijl komt dan ook vaak voor bij baby’s van depressieve of verslaafde moeders.

Wie reageren er niet op hun baby?

Uit onderzoek blijkt dat het de regel in plaats van de uitzondering is dat baby’s van depressieve moeders onveilig gehecht zijn. Depressieve moeders negeren hun baby’s vaak en hier worden baby’s geïrriteerd van. In dit geval neemt een baby de depressiesymptomen van zijn of haar moeder over, zelfs als ze met mensen omgaan die niet depressief zijn. Ook blijkt dat mensen die in hun eigen jeugd verwaarloosd of mishandeld zijn, zelf ook niet reageren op de behoeften van hun baby. Als hun baby geïrriteerd is,voelt het voor hen alsof de baby hen afwijst, precies zoals hun ouders hen in het verleden hebben afgewezen. Ook blijkt dat ouders die ongewild zwanger zijn geworden, vaak niet goed reageren op de behoeften van hun baby. Verder blijkt dat een non-responsieve manier van opvoeden vaker voorkomt bij ouders met juridische, gezondheids- of financiële problemen.

Ouders die een ongelukkig huwelijk hebben (1) reageren minder op hun baby, (2) hebben minder positieve ideeën over het ouderschap en over hun baby en (3) hebben minder veilige relaties met hun baby dan ouders die wel gelukkig getrouwd zijn.

Het temperament van de baby

Niet alleen ouders, maar ook baby’s hebben invloed op de hechtingsrelatie. Het temperament van een kind heeft bijvoorbeeld ook invloed op de hechtingsstijl. Kagan heeft gevonden dat er een relatie bestaat tussen het aantal kinderen dat een veilige (‘secure’), resistente (‘resistant’) en een vermijdende (‘avoidant’) hechtingsstijl heeft en het aantal kinderen dat een gemakkelijk (‘easy’), moeilijk (‘difficult’) of een moeilijk op te warmen (‘slow-to-warm-up’) temperament heeft. Hij stelt dat kinderen met een moeilijk temperament sneller een resistente hechtingsstijl hebben, dat kinderen met een gemakkelijk temperament sneller een veilige hechtingsstijl hebben en dat kinderen die moeilijk op te warmen zijn, meer kans hebben op een vermijdende hechtingsstijl. Met zijn ‘temperament hypothesis’ stelt Kagan dat de Strange Situation test individuele verschillen in temperament meet in plaats van de hechtingsstijl.

Voorspelt temperament de hechting?

Veel wetenschappers vinden de hypothese van Kagan te extreem en stellen dat er niet een één op één relatie is tussen temperament en hechting. Het komt bijvoorbeeld vaak voor dat een baby veilig gehecht is aan de ene persoon, maar onveilig gehecht is aan de andere persoon. Dit zou niet kunnen als hechting alleen maar veroorzaakt zou worden door temperament.

Ook suggerteertonderzoek dat een responsieve manier van opvoeden de oorzaak is van een veilige hechting. Daarnaast blijkt dat oudergerelateerde factoren die de manier van opvoeden kunnen beïnvloeden, zoals ziekte of depressie, de kans op een onzekere hechtingsstijl vergroten. Ziekte of psychologische problemen bij het kind vergroten de kans op een onzekere hechting niet. Uit onderzoek blijkt dat de genetische invloeden op hechting klein zijn en dat niet-gedeelde omgevingsfactoren invloed hebben op de hechting.

Wat is de rol van de vader?

Het onderzoek naar de invloed van de vader op de hechtingsstijl van de baby is pas laat op gang gekomen. Dit komt onder andere omdat vaders minder tijd met hun kinderen doorbrengen. Vaders blijken een positiever idee van hun kind te hebben als ze een gelukkig huwelijk hebben of een prettige relatie met de moeder hebben. Veel baby’s zijn op een veilige manier gehecht aan hun vader als ze tussen de 6 en 12 maanden oud zijn, vooral als hun vader veel tijd met ze doorbrengt en een positieve houding heeft ten opzichte van het ouderschap.

Moeders en vaders spelen wel een andere rol in de opvoeding. Moeders praten meer, troosten hun baby vaker en doen vaker aan spelletjes. Vaders spelen vooral op fysieke wijze met hun kinderen en verzinnen zelf spelletjes. Kinderen gaan naar hun moeder toe voor geruststelling, bijvoorbeeld wanneer ze angstig zijn. Ze gaan naar hun vader toe om te spelen. Wanneer kinderen een veilige relatie met hun vader hebben, gebruiken ze hun vader als veilige basis om de omgeving te verkennen.

De bijdrage van vaders aan emotionele zekerheid en sociale vaardigheden

Vaak zijn baby’s op dezelfde manier aan hun vader en moeder gehecht, maar het kan ook voorkomen dat ze veilig aan hun moeder gehecht zijn en onveilig aan hun vader gehecht zijn. Main en Weston hebben onderzocht hoe het sociale gedrag van baby’s die veilig gehecht zijn aan hun vader verschilt van het sociale gedrag van baby’s die niet veilig gehecht zijn aan hun vader. Ze hebben vier groepen peuters blootgesteld aan een vriendelijke clown, die met hen probeerde te spelen en daarna begon te huilen, omdat hij weg moest. Uit onderzoek bleek dat peuters die veilig gehecht waren aan beide ouders het meest sociaal waren ten opzichte van de clown. Kinderen die aan in ieder geval één ouder veilig gehecht waren, waren vriendelijker ten opzichte van de clown dan kinderen die helemaal niet veilig gehecht waren.

Uit later onderzoek is ook gebleken dat kinderen die veilig gehecht zijn aan beide ouders minder angstig en teruggetrokken zijn dan kinderen die veilig gehecht aan één ouder zijn of helemaal niet veilig gehecht zijn. Kinderen die veilig aan hun vader gehecht zijn, kunnen hun emoties beter reguleren, hebben betere sociale vaardigheden en vertonen minder probleemgedrag in hun kindertijd en adolescentie.

Wat is de relatie tussen hechting en latere ontwikkeling?

Zowel psychoanalytici als ethologen stellen dat gevoelens van vertrouwen en veiligheid die kinderen in hun kindertijd hebben, invloed hebben op hoe zij later functioneren. Kinderen die veilig gehecht zijn als baby, kunnen op tweejarige leeftijd beter problemen oplossen, zijn creatiever in hun speelgedrag en worden leuker gevonden door leeftijdsgenoten dan kinderen die als baby onveilig gehecht zijn. Baby’s met een gedesorganiseerde/gedesoriënteerde hechtingsstijl zijn later vaker vijandig en agressief en worden sneller afgewezen door leeftijdsgenoten. Kinderen die rond hun eerste levensjaar veilig gehecht zijn, worden op hun derde leeftijdsjaar als nieuwsgierig, leergierig en minder bazig omschreven dan kinderen die in hun eerste levensjaar onveilig gehecht zijn. Zelfs kinderen van 15 die als baby veilig gehecht waren, hebben betere sociale vaardigheden dan leeftijdsgenoten die als baby onveilig gehecht waren. Ook blijkt dat kinderen die minder goede relaties met leeftijdsgenoten hebben en veel afwijkend gedrag vertonen vaker als baby onveilig gehecht waren. Soms is de relatie tussen hechting en gedrag indirect, maar over het algemeen kan gezegd worden dat hechtingsstijlen door de jaren stabiel blijven.

Waarom heeft hechting invloed op latere ontwikkeling?

Bowlby en Bretherton hebben een verklaring bedacht voor het feit dat de vroege hechting veel invloed heeft op de latere ontwikkeling van een kind. Zij stellen dat kinderen op basis van interacties met hun verzorgers ‘internal working models’ ontwikkelen: cognitieve representaties van het zelf, van anderen, en van relaties.

Deze cognitieve representaties worden gebruikt om gebeurtenissen te interpreteren en verwachtingen te vormen over relaties met anderen. Wanneer kinderen met responsieve ouders opgroeien, hebben ze ook het idee dat anderen betrouwbaar zijn. Wanneer ouders niet reageren op de behoeften van hun kind, dan leert dit kind dat anderen ook niet vertrouwd moeten worden. Een kind heeft ook een beeld van zichzelf door deze cognitieve representaties. Als een kind ouders heeft die op tijd op zijn of haar behoeften reageren, heeft het kind het idee dat hij of zij de aandacht waard is. Als ouders niet op tijd reageren, heeft het kind het gevoel dat hij geen aandacht verdient.

De theorie van Bowlby en Bretherton stelt verder dat kinderen die positieve werkmodellen hebben van zichzelf en van hun verzorgers (1) veilig gehecht zijn, (2) het zelfvertrouwen hebben om nieuwe uitdagingen aan te gaan en (3) sneller vriendschappen sluiten waarin sprake is van wederzijds vertrouwen en veiligheid.

Als er echter sprake is van een positief beeld van het zelf, maar een negatief beeld van anderen kan het kind zich op een vermijdende manier hechten.

Een negatief beeld van het zelf, maar een positief beeld van anderen gaat samen met een resistente vorm van hechting: het kind is overmatig bezig met het vormen van veilige emotionele banden.

Een negatief beeld van zowel het zelf als van anderen, ligt ten grondslag aan desorganiseerde/gedesoriënteerde hechtingen en een overmatige angst om gekwetst te worden.

Uit onderzoek blijkt dat veilig gehechte kinderen zich meer positieve gebeurtenissen kunnen herinneren dan negatieve, terwijl het voor onveilig gehechte kinderen precies omgekeerd is.

Het hechtingsgerelateerde werkmodel van verzorgers

Op basis van hun eigen levenservaringen hebben verzorgers ook werkmodellen over zichzelf en over anderen. Er zijn verschillende instrumenten, zoals het ‘Adult Attachment Interview’ waarmee het werkmodel van verzorgers gemeten kan worden. Het werkmodel van ouders heeft invloed op de hechtingsstijl, die hun kind ontwikkelt. Zo is gebleken dat het werkmodel van ouders de hechting voorspelt van baby’s zelfs nog voordat ze geboren zijn. Moeders met een positief werkmodel van zichzelf en van anderen zijn vaak warm en gevoelig voor de behoeften van hun kind, waardoor hun kind veilig gehecht raakt. Dat ouders een positief werkmodel van zichzelf en van anderen hebben, komt vaak ook, omdat zijzelf warme en responsieve ouders hadden. Ook blijkt dat deze moeders er gelukkiger van worden wanneer ze contact met hun baby hebben.

Is hechting onveranderlijk?

Uit onderzoek blijkt dat wanneer kinderen onveilig gehecht zijn aan de ene ouder, het toch positieve gevolgen voor hen heeft als ze veilig gehecht zijn aan de andere ouder. Ook blijkt dat wanneer een niet-responsieve moeder op den duur responsief wordt, de kans op gedragsproblemen bij het kind kleiner is. Uit onderzoek blijkt dat gedragsproblemen een duidelijke uiting zijn van een onzekere hechtingsstijl. Het is ook mogelijk dat een kind dat eerst veilig gehecht was, later op onveilige wijze gehecht raakt aan de moeder. Dat kan bijvoorbeeld doordat zijn of haar moeder ziek wordt, financiële problemen heeft of depressief wordt. Bowbly sprak van werkmodellen, omdat hij erkende dat deze modellen dynamisch zijn en door de tijd heen kunnen veranderen. Een veilige hechtingsstijl lijkt een belangrijke bron van emotionele kracht te zijn voor kinderen, maar het biedt geen ontwikkelingsgerelateerde garanties.

Wat is het ongehechte kind?

In sommige landen groeien kinderen op in weeshuizen waar ze bijna geen aandacht van een verzorger krijgen en dus geen hechtingsfiguren hebben. Opvallend is dat deze baby’s de eerste zes maanden van hun leven blijven huilen om aandacht te krijgen, maar het daarna opgeven. Ze worden daarna ongeïnteresseerd in sociaal contact. Deze kinderen lijden hierdoor vaak aan ‘reactive attachment disorder’: het onvermogen om veilig gehecht te zijn aan andere mensen. Deze stoornis komt vaak voor bij kinderen die geen sociale contacten hebben gehad. Uit onderzoek is gebleken dat kinderen uit een weeshuis in Roemenië veel vaker onveilig gehecht waren dan kinderen die niet in een weeshuis opgegroeid waren.

Kinderen die niet in het weeshuis opgegroeid waren, waren voornamelijk veilig gehecht. Ook komt het vaak voor dat er geen enkele hechtingsstijl bij deze kinderen uit het weeshuis vast te stellen was. Zelfs wanneer deze kinderen geadopteerd werden, bleef hun hechtingsstijl onveilig. Verder blijkt dat kinderen die in een weeshuis in Roemenië opgegroeid waren, in hun puberteit vaak lager op IQ-testen scoorden, relatief slechte verbale vaardigheden hadden en vaker gedragsproblemen hadden, maar alleen als ze geadopteerd waren nadat ze hun eerste drie levensjaren in het weeshuis hadden doorgebracht. Uit een ander onderzoek bleek dat kinderen die vóór hun zesde levensmaand uit een weeshuis geadopteerd waren, zich beter ontwikkelden dan kinderen die na hun zesde levensmaand geadopteerd waren.

Waarom is het gebrek aan sociale stimulatie schadelijk?

Voorstanders van de ‘maternal deprivation hypothesis’ stellen dat kinderen die geen sociaal contact gehad hebben, zich op abnormale wijze ontwikkelen, omdat ze zich niet aan hun belangrijkste verzorger hebben kunnen hechten. Kinderen uit de hierboven besproken weeshuizen hadden geen warm moederfiguur waar ze gehecht aan kon raken en ontwikkelden daarom op een afwijkende manier. Voorstanders van de ‘social stimulation hypothesis’ stellen dat kinderen die geen sociaal contact gehad hebben zich op abnormale wijze ontwikkelen, omdat ze weinig contact hebben gehad met responsieve mensen, die herhaaldelijk op gepaste wijze op hen reageerden. Kinderen geven signalen, bijvoorbeeld door te huilen of te glimlachen, maar als er niemand is die op hen reageert, verliezen ze het gevoel van controle over hun omgeving.

Dit leidt tot ‘learned helplessness’: het niet goed kunnen reageren op een situatie door eerdere ervaringen met oncontroleerbare gebeurtenissen in soortgelijke situaties.

Kunnen kinderen hun achterstand inhalen?

Uit onderzoek blijkt dat kinderen die weinig sociaal contact hebben gehad met anderen, hun ontwikkelingsachterstand kunnen inhalen. Dit gaat vooral goed bij kinderen die niet mishandeld zijn en eerder dan hun zesde levensmaand worden geplaatst bij hoogopgeleide en welgestelde adoptieouders. De eerste zes levensmaanden lijken een kritieke periode (‘sensitive period’) te zijn voor de veilige hechting van een kind. Het is nog niet duidelijk of kinderen hun achterstand volledig kunnen inhalen. Een ernstig en langdurig gebrek aan sociaal contact lijkt een negatieve invloed te hebben op de werking van de hersenen. Aangezien de hersenen zich nog tot ver in de adolescentie ontwikkelen, kunnen kinderen hun achterstand wellicht inhalen.

Welke invloed heeft het werk van de moeder op de ontwikkeling?

Wetenschappers hebben onderzoek gedaan naar de vraag of kinderen die veel tijd op kinderdagverblijven doorbrengen minder vaak veilig gehecht zijn. Uit onderzoek blijkt dat dit waarschijnlijk niet het geval is. Kwalitatief hoogwaardige zorg op een kinderdagverblijf zorgt er zelfs voor dat kinderen uit arme gezinnen sociale vaardigheden aanleren. Ook blijkt dat het tijd doorbrengen op een kinderdagverblijf geen invloed heeft op hoe een kind gehecht raakt aan zijn of haar moeder. Wel blijkt dat kinderen die tijdens hun eerste vier levensjaren veel tijd doorbrengen op een kinderdagverblijf iets agressiever en ongehoorzamer zijn. Dit blijft vaak aanhouden, zelfs wanneer kinderen een stuk ouder zijn. Dit negatieve effect van veel tijd doorbrengen op een kinderdagverblijf wordt echter niet in alle onderzoeken gevonden.

Kinderopvang

Uit onderzoek blijkt dat kwalitatief hoogwaardige dagopvang een positieve invloed op kinderen heeft. Zo blijkt dat de kans dan kleiner wordt dat ze onveilig gehecht raken. Ook blijkt dat kinderen die kwalitatief hoogwaardige dagopvang hebben gehad, later op school op cognitief, sociaal en emotioneel gebied beter ontwikkeld zijn.

Opvoeding en werkhouding

Uit onderzoek blijkt dat moeders gelukkiger en responsiever zijn als ze een status hebben, die consistent is met hun wil om huisvrouw of carrièrevrouw te zijn. Werkende moeders brengen minder tijd met hun kinderen door, maar dit compenseren ze vaak door stimulerende omgevingen voor het kind te creëren. Ook brengen ze in de avonden en weekenden meer tijd met hun kinderen door dan niet-werkende moeders.

Het is niet duidelijk in hoeverre het negatieve gevolgen heeft als een moeder binnen een jaar na de geboorte begint te werken. De kans op een onveilige hechting lijkt dan iets toe te nemen. Het blijkt belangrijk te zijn dat een werkende moeder een positieve houding heeft ten opzichte van werken en tegelijkertijd een positieve houding heeft ten opzichte van het ouderschap. Hoe ouders tegenover het ouderschap staan en wat voor zorg ze bieden, blijkt een grotere invloed op de ontwikkeling van het kind te hebben dan bijvoorbeeld het kinderdagverblijf.

De conclusie is dat (1) kinderen van werkende en responsieve moeders geen verhoogd risico lopen op een minder goede emotionele ontwikkeling en (2) dat kwalitatief hoogwaardige dagopvang de kans op een onveilige hechtingsstijl verkleint, mocht de opvoeding thuis niet optimaal zijn.

Hoe kunnen werkende ouders geholpen worden?

In Amerika hebben werknemers in sommige gevallen het recht om twaalf weken per jaar op te nemen om voor hun kinderen te zorgen, maar ze worden in die periode niet doorbetaald. Verder blijkt dat moeders die langer met (onbetaald) zwangerschapsverlof gaan, op een betere manier met hun baby omgaan dan moeders die eerder beginnen te werken. Het probleem is dat maar weinig moeders in Amerika het zich kunnen permitteren om lang met zwangerschapsverlof te kunnen gaan, aangezien ze in die periode geen salarisontvangen. Het is van belang dat ouders langer met zwangerschapsverlof mogen gaan en hun salaris in ieder geval deels blijven ontvangen. Daarnaast is het van belang dat de overheid nieuwe wetten maakt op het gebied van kinderopvang, aangezien vooral relatief arme ouders dit niet kunnen betalen. Een idee is om kinderen op te vangen in openbare scholen. Dit zou goedkoop zijn en de kosten zouden kunnen worden betaald door onder andere de overheid.

Stampvragen

1. Welke rol speelt een hechtingsfiguur volgens Ainsworth?

2. Hoe ontstaat hechting volgens de leertheorie?

3. Waarmee hangt het vermogen van een kind om zich te hechten volgens de cognitieve ontwikkelingstheorie mee samen?

4. Wat stelde Bowlby over het ontstaan van een hechting?

5. Welke vier hechtingsstijlen zijn er?

6. Wat zijn interne werkmodellen?

7. Wat is een reactieve hechtingsstoornis?

8. Wat stelt de sociale stimulatiehypothese?

Hoe geschiedt de ontwikkeling van het zelf? - Chapter 6

Het zelf is een unieke combinatie van lichamelijke en psychologische kenmerken dat per persoon verschillend is. Hoe mensen over zichzelf denken, verandert door de jaren heen. Het ‘looking-glass self’ is het idee van Cooley dat het zelfconcept van een kind vooral wordt bepaald door hoe anderen op hem of haar reageren. Hij geloofde dan ook dat het zelf en de sociale ontwikkeling van een kind met elkaar verweven zijn. Dit idee hangt samen met sociale cognitie: de manier waarop mensen denken over de gedachten, gevoelens, motieven en gedragingen van zichzelf en van andere mensen.

Hoe ziet de ontwikkeling van het zelfconcept eruit?

Het zelfconcept staat voor iemands perceptie van zijn of haar unieke combinatie van kenmerken.

Visueel onderscheid maken

Mead, en veel andere wetenschappers, geloven dat baby’s geboren worden zonder het gevoel van een zelf. Andere wetenschappers denken dat pasgeborenen het vermogen hebben om zichzelf te onderscheiden van de omgeving. Baby’s huilen bijvoorbeeld mee als ze andere baby’s horen huilen, maar ze huilen niet als ze zichzelf horen huilen (bijvoorbeeld op een cassettebandje). Ook maken baby’s gebruik van ‘proprioceptive feedback’: ze maken gebruik van zintuiglijke informatie van de spieren en pezen om hun eigen lichaamspositie in de ruimte te begrijpen. Baby’s van tussen de 1 en 3 maanden oud begrijpen al dat ze zelf invloed kunnen hebben op hun omgeving, bijvoorbeeld door hun benen te bewegen. Baby’s hebben in die periode een beperkt gevoel van ‘personal agency’: het begrip dat iemand zelf de oorzaak van (een) gebeurtenis(sen) is. Na zes maanden snappen ze dat anderen anders dan zij zijn. Zo begrijpen ze dat ze samen met een ander de aandacht op een stimulus kunnen richten (‘joint attention’).

Wat is zelfherkenning?

Uit onderzoek blijkt dat baby’s van 4 of 5 maanden oud zichzelf herkennen in een spiegel of video. Het is mogelijk dat het hier enkel gaat om visueel onderscheid maken tussen vormen en dat kinderen zich niet meteen bewust van zichzelf zijn.

Lewis en Brooks-Gunn hebben de ontwikkeling van zelfherkenning onderzocht: het vermogen om jezelf in de spiegel of op een foto te herkennen, samen met het besef dat het beeld in de spiegel ‘ik’ is. Dit kan bijvoorbeeld onderzocht worden met de rouge test: er wordt een punt op het gezicht van het kind getekend en gekeken hoe het kind reageert als hij of zij voor de spiegel wordt gezet. Uit onderzoek blijkt dat kinderen rond hun 15e levensmaand zichzelf (en wat er op hun gezicht getekend is) beginnen te herkennen in de spiegel. Vanaf hun 18e levensmaand kunnen ze dit goed. Dit geldt ook voor kinderen uit nomadische families, die weinig spiegels hebben gezien. Kinderen van tussen de twee en drie jaar hebben vooral een ‘present self’: ze herkennen huidige representaties van zichzelf, maar ze zijn zich niet bewust van vroegere zelfrepresentaties die invloed kunnen hebben op de toekomst. Kinderen van rond de vier en vijf jaar hebben een ‘extended self’: een meer volwassen representatie van het zelf, waardoor kinderen hun vroegere, huidige en toekomstige zelfrepresentaties kunnen integreren in een zelfbeeld dat constant blijft.

De invloed van cognitieve en sociale factoren op zelfherkenning

Kinderen beginnen zichzelf in een spiegel te herkennen in dezelfde periode dat ze mentale modellen kunnen vormen. Ze beginnen te snappen dat er overeenkomsten zijn tussen de handelingen die ze in de spiegel zien en de bewegingen die hun lichaam maakt. Uit onderzoek blijkt dat chimpansees zichzelf ook door middel van de rouge test kunnen herkennen in de spiegel, behalve als ze sociaal geïsoleerd zijn geweest. Dan denken ze dat de aap in de spiegel een andere aap is. Uit onderzoek blijkt verder dat veilig gehechte kinderen meer zelfkennis hebben. Ook kunnen ouders bijdragen aan het zelfconcept van het kind, bijvoorbeeld door hun kind te beschrijven (‘je bent een grote meid!’). Daarnaast kunnen ze hun kinderen vragen naar hun ervaringen. Dit zorgt ervoor dat een kind zijn of haar ervaringen kan integreren tot een verhaal. Dit zorgt ervoor dat het ‘extended self’ zich kan ontwikkelen.

De sociale en emotionele gevolgen van zelfherkenning en het ontstaan van het categorische zelf

Zelfherkenning zorgt ervoor dat kinderen zelfbewuste (‘self-conscious’) emoties, zoals schuld en schaamte, kunnen ervaren. Ook zorgt zelfherkenning ervoor dat kinderen socialer worden. Ze vinden het bijvoorbeeld leuk om anderen te imiteren en werken met andere kinderen samen om gedeelde doelen te behalen. Het categorische zelf (‘categorical self’) staat voor de manier waarop iemand zichzelf classificeert wat betreft belangrijke sociale dimensies, zoals leeftijd en sekse. Afrikaans-Amerikaanse kinderen van tussen de 3 en 5 jaar oud kunnen hun eigen etnische achtergrond nog niet goed onderscheiden van andere etnische achtergronden. Als ze iets ouder zijn, blijkt dat ze minder positieve kenmerken toeschrijven aan donkere mensen dan aan blanke mensen. Tegelijkertijd lijken ze wel een positief zelfconcept te hebben. Waarschijnlijk wijzen ze minder positieve kenmerken aan donkere mensen toe, omdat ze al vroeg veel negatieve stereotypen over minderheden meekrijgen.

Wie ben ik?

De zelfbeschrijvingen van kinderen van 3 en 4 jaar zijn concreet en gericht op het uiterlijk. Ze beschrijven zich in termen van hun (1) uiterlijk (‘ik heb blauwe ogen’), (2) voorkeuren (‘ik vind pizza lekker’), (3) bezittingen (‘ik heb een televisie op mijn kamer’) en hun (4) handelingen (‘ik kan hard rennen’). Ze gebruiken geen psychologische beschrijvingen, zoals ‘ik ben vriendelijk’. Dit komt overeen met het idee van Erikson dat kinderen van 3 en 4 jaar nog hun onafhankelijkheid proberen te bereiken. Eder stelt echter dat kinderen van die leeftijd wel een basaal idee hebben van hun psychologische kenmerken.

Theory of mind en het ontstaan van het private zelf

Wanneer volwassenen over zichzelf spreken, hebben ze het over hun ‘public self’ (kenmerken van het zelf die anderen kunnen zien) en hun ‘private self’ (innerlijke, subjectieve aspecten van het zelf, die alleen bekend zijn voor de persoon zelf). Kinderen kunnen dit onderscheid alleen maken als ze een ‘theory of mind’ hebben: het besef dat mensen cognitieve wezens zijn met mentale toestanden, die niet altijd toegankelijk voor anderen zijn, maar die het gedrag wel beïnvloeden.

Uit onderzoek blijkt dat baby’s van 6 maanden oud al begrijpen dat mensen zich anders gedragen ten opzichte van andere mensen in vergelijking tot niet-levende objecten. Wanneer ze tussen de 9 en 12 maanden oud zijn gebruiken ze ‘joint attention’: tegelijkertijd met een ander naar een object kijken om ervaringen en intenties te delen. Kinderen van tussen de 2 en 5 jaar leren steeds meer over zichzelf en hun mentale toestanden. Ze snappen bijvoorbeeld dat als iemand naar iets verlangt, maar dit niet krijgt, hij/zij dan verdrietig zal worden. Ze snappen dat (1) ze misschien wel iets kunnen weten dat anderen niet weten en (2) dat mensen hun gedachten niet kunnen observeren.

Er is bij driejarigen nog geen sprake van een theory of mind, maar wel van een ‘desire theory’: het idee dat iemands gedragingen een uiting zijn van zijn of haar verlangens in plaats van bijvoorbeeld zijn of haar overtuigingen. Tussen de drie en vier jaar oud ontstaat het ‘belief-desire theory of mind’: het kind begrijpt dat zowel verlangens als overtuigingen het gedrag kunnen beïnvloeden en dat mensen vaak op basis van hun overtuigingen handelen, al zijn deze misschien verkeerd. Driejarige kinderen denken dat wat zij denken de waarheid is en snappen niet dat mensen andere interpretaties kunnen hebben, die wellicht verkeerd zijn. De ‘false-belief task’ is een taak waarmee uitgezocht kan worden in hoeverre iemand begrijpt dat mensen foutieve overtuigingen kunnen hebben die hun gedrag kunnen beïnvloeden, al zijn deze overtuigingen verkeerd. Wanneer kinderen eenmaal begrijpen dat mensen op basis van foutieve overtuigingen kunnen handelen, kunnen ze beginnen met liegen om gedaan te krijgen wat ze willen. Ze kunnen bijvoorbeeld spontaan verkeerde hintjes geven tijdens spelletjes en hun tegenstander opzettelijk misleiden. Het ontstaan van een theory of mind wordt vergemakkelijkt door doen-alsof spelletjes. Ze begrijpen op deze manier dat anderen ideeën kunnen hebben, waar zij zelf niets van weten. Uit onderzoek blijkt dat kinderen met oudere broertjes en zusjes beter presteren op ‘false-belief tasks’ en ook sneller een belief-desire theory of mind ontwikkelen. Dit komt mogelijk doordat kinderen met oudere broertjes en zusjes meer mogelijkheden hebben om doen-alsof spelletjes te spelen en elkaar te misleiden. Verder blijkt uit onderzoek dat kinderen zeker niet in alle culturen rond vierjarige leeftijd een belief-desire theory of mind ontwikkelen. De taal van de Junin Quechua stam kent bijvoorbeeld maar weinig woorden waarmee verschillende mentale toestanden beschreven kunnen worden. Mensen van deze stam praten dan ook weinig over mentale toestanden. Zelfs kinderen van 8 jaar van deze stam vinden het moeilijk om te begrijpen dat overtuigingen verkeerd kunnen zijn.

Het zelf tijdens de adolescentie

Kinderen van ongeveer 11 jaar oud beschrijven zichzelf al minder in termen van hun uiterlijk of voorkeuren, maar meer in termen van hun psychologische kenmerken. Ze zeggen bijvoorbeeld over zichzelf dat ze betrouwbaar en sociaal zijn. Ze beschrijven zichzelf in termen van blijvende en stabiele persoonlijkheidstrekken en hebben het hierbij ook over hun minder goede eigenschappen. Kinderen van 9 jaar spreken minder over hun psychologische kenmerken, maar juist over hun voorkeuren. Adolescenten van 17 jaar beschrijven zichzelf in termen van psychologische kenmerken, maar ook in termen van hun ideologie (‘ik ben een socialist’). Verder blijkt dat adolescenten van 15 jaar begrijpen dat ze meerdere zelven hebben en dat ze thuis dus anders kunnen zijn dan met hun vrienden. Ze willen hun ‘ware zelf’ vinden. Uit onderzoek blijkt dat adolescenten die de meeste ‘false-self behaviors’ vertonen, het minste vertrouwen hebben in wie ze zijn. Het gaat hierbij om manieren van gedragen, die niet passen bij iemands ware ik.

Zelfvertrouwen

Naarmate kinderen ouder worden leren ze meer over zichzelf, maar kunnen ze hun kenmerken ook steeds meer evalueren. Het zelfvertrouwen staat voor het evaluatieve aspect van iemands eigenwaarde en is gebaseerd op de manier waarop iemand kijkt de kenmerken beoordeelt, die onderdeel uitmaken van zijn of haar zelfconcept. In hoofdstuk 5 is gesproken over het idee van Bowlby over positieve werkmodellen bij veilig gehechte kinderen. Hij voorspelt dat kinderen met positieve werkmodellen zichzelf positiever evalueren dan onveilig gehechte kinderen. Dit blijkt daadwerkelijk het geval te zijn, zelfs al bij kinderen van vier jaar oud. Kinderen die zichzelf het meest positief beoordelen, zijn kinderen die veilig gehecht zijn aan beide ouders en dit blijft zo tot ze in ieder geval acht jaar oud zijn.

Het zelfvertrouwen in de kindertijd

Net zoals bij volwassenen, is het zelfvertrouwen van kinderen gebaseerd op een algemeen zelfbeeld dat ontstaat doordat ze hun bekwaamheden op verschillende levensdomeinen integreren. Harter heeft een hiërarchisch model van het zelfvertrouwen in de kindertijd gemaakt en stelt dat het algemene zelfvertrouwen (‘global self-esteem’) van kinderen gebaseerd is op vijf factoren:

1. ‘scholastic competence’

2. ‘social acceptance’

3. ‘athletic competence’

4. ‘physical appearance’

5. ‘behavioral conduct’

Kinderen tussen de 4 en 7 jaar overschatten zichzelf op deze domeinen, omdat ze leuk gevonden willen worden.

Als kinderen 8 jaar oud zijn, lijkt de manier waarop ze zichzelf beoordelen al veel meer op hoe anderen hen beoordelen. Harter heeft ook gevonden dat kinderen verschillen in welke levensdomeinen ze belangrijk vinden. Kinderen die zichzelf hoog beoordelen op levensdomeinen die zij belangrijk vinden, hebben een hoog zelfvertrouwen.

Het zelfvertrouwen in de adolescentie

In de vroege adolescentie ligt de nadruk op ‘relational self-worth’: gevoelens van eigenwaarde binnen een relationele context (bijvoorbeeld met ouders of met leden van het andere geslacht), die kunnen verschillen per relationele context. Het algemene zelfvertrouwen van kinderen wordt niet alleen beïnvloed door anderen, maar ook door hoe ze zichzelf beoordelen. Het gaat hierbij om welke kenmerken ze belangrijk vinden voor hun zelfbeeld. Een kind dat slim is en intelligentie belangrijk vindt, kan zich goed voelen als docenten hem hierover complimenteren, al vinden leeftijdsgenoten hem een ‘nerd’. In de vroege adolescentie dragen gevoelens naar het andere geslacht (‘romantic appeal’) en hechte vriendschappen (‘quality of close friendships’) steeds meer bij aan het algemene zelfvertrouwen. Meisjes met veel zelfvertrouwen hebben vaak veel steunende vrienden, terwijl jongens met veel zelfvertrouwen vaak het vermogen hebben om anderen te beïnvloeden.

Is zelfvertrouwen stabiel?

Erikson stelde dat adolescenten veel cognitieve, sociale en lichamelijke veranderingen ervaren en dat dit tot minder zelfvertrouwen leidt. Uit onderzoek blijkt inderdaad dat het zelfvertrouwen van adolescenten gemiddeld lager is. Dit komt waarschijnlijk ook, omdat adolescenten inzien dat ze op sommige domeinen toch minder goed functioneren dan ze dachten. Andere onderzoekers vinden echter niet dat het zelfvertrouwen in de adolescentie daalt. Om te onderzoeken of het zelfvertrouwen wel of niet afneemt in de adolescentie is een meta-analyse gedaan. Dit is een statistische analyse, waarbij de resultaten van meerdere onderzoeken over hetzelfde onderwerp worden onderzocht om hypothesen te testen en conclusies te trekken. Uit deze meta-analyse blijkt dat er geen algemene conclusies getrokken kunnen worden over of zelfvertrouwen tijdens de adolescentie daalt, aangezien dit per adolescent verschillend is. Een daling van het zelfvertrouwen komt vooral voor bij adolescenten, die meerdere stressoren ervaren. Meisjes worden vaker depressief tijdens de puberteit en dit komt onder andere, omdat ze eerder lichamelijk ontwikkelen dan jongens en tegelijkertijd veranderingen op school ervaren, andermans goedkeuring belangrijker vinden en vaker ontevreden zijn over hun lichaam dan jongens. Het lijkt zo te zijn dat er sprake is van tijdelijke stabiliteit wat betreft het zelfvertrouwen in de adolescentie.

Hoe belangrijk is zelfvertrouwen?

Wetenschappers verschillen van mening over de vraag of een hoog zelfvertrouwen het gevolg is van fijne levenservaringen of dat een hoog zelfvertrouwen een oorzaak is van fijne levenservaringen. Er moet nog veel onderzoek naar deze vraag gedaan worden, maar het lijkt zo te zijn dat zelfvertrouwen de oorzaak is van de ervaringen die iemand heeft.

Wat is de invloed van ouders en leeftijdsgenoten op het zelfvertrouwen?

Uit onderzoek blijkt dat de opvoedstijl van ouders invloed heeft op het zelfvertrouwen van hun kinderen. Kinderen met een hoog zelfvertrouwen hebben vaak warme en steunende ouders en dit blijkt een universeel verschijnsel te zijn. Het is niet duidelijk of een fijne opvoeding een hoog zelfvertrouwen veroorzaakt, maar waarschijnlijk is dit wel het geval. Wanneer kinderen ongeveer 5 jaar oud zijn, maken ze al gebruik van sociale vergelijking: ze beschrijven en evalueren zichzelf door zichzelf te vergelijken met andere mensen (dit zijn vaak leeftijdsgenoten). Ze zullen bijvoorbeeld aan andere kinderen vragen hoeveel fouten zij hebben gemaakt, om te beoordelen of ze het zelf goed hebben gedaan.

De invloeden van leeftijdgenoten op het zelfvertrouwen worden in de adolescentie groter. Pubers die sociale steun krijgen van zowel hun ouders als hun leeftijdsgenoten hebben het hoogste zelfvertrouwen en vertonen de minste probleemgedragingen.

Wat de invloed van cultuur en etniciteit op het zelfvertrouwen?

Kinderen in collectivistische landen als China en Japan hebben in het algemeen een minder hoog zelfvertrouwen dan mensen in individualistische landen. Dit komt omdat in beide culturen waarde wordt gehecht aan andere dingen. In collectivistische landen wordt onderlinge afhankelijkheid aangemoedigd, terwijl in individualistische landen een gevoel van onafhankelijkheid wordt gestimuleerd. In collectivistische culturen wordt het zelfbeeld van mensen vooral gevormd door hoe de manier waarop bijdragen aan het welzijn van de groep. Het benoemen van de eigen slechte eigenschappen en stellen dat deze verbeterd moeten worden, is in collectivistische culturen belangrijk. Door kritisch naar zichzelf te kijken, kunnen collectivistische mensen zich juist goed voelen. Verder blijkt dat kinderen met een Mexicaanse of Afrikaanse achtergrond in Amerika vaak een lager zelfvertrouwen hebben dan leden van de dominante cultuur. Dit effect verdwijnt echter wanneer zij in de puberteit terechtkomen. Het zelfvertrouwen is dan niet lager en soms zelf hoger in vergelijking tot leden van de dominante cultuur. Adolescenten met een Aziatisch-Amerikaanse achtergrond hebben wel een lager zelfvertrouwen. Dit kan komen door de collectivistische waarden die ze hebben.

Hoe wordt een identiteit gevormd?

Erikson stelt dat identiteitsvorming de belangrijkste taak in de adolescentie is. Een identiteit is een volwassen manier van jezelf omschrijven; een gevoel van weten wie je bent, welke richting je opgaat in het leven en hoe je in de samenleving past. Volgens Erikson is een identiteitscrisis een vorm van onzekerheid en ongemakkelijkheid, die adolescenten ervaren wanneer ze verward raken over hun huidige en toekomstige rol in het leven. Marcia stelt dat er bij adolescenten sprake is van vier identiteitsfasen. Het is mogelijk dat adolescenten niet bij de vierde fase eindigen, maar dat ze bijvoorbeeld al bij de tweede fase tevreden zijn. Het kan ook zijn dat ze op sommige levensdomeinen bij de vierde fase terechtkomen, terwijl ze op andere domeinen in de tweede fase blijven hangen.

1. ‘Identity diffusion’: een fase waarin adolescenten nog niet nagedacht hebben over hun identiteit of hun identiteitsproblemen niet opgelost hebben. Voorbeeld: ‘ik heb niet echt nagedacht over religie, ik weet niet echt wat ik geloof’.

2. ‘Foreclosure’: een fase waarin adolescenten toegewijd zijn aan een identiteit of ideologie waar ze eigenlijk niet over hebben nagedacht. Voorbeeld: ‘mijn ouders zijn christenen, dus ik ben ook een christen. Dat is gewoon de manier waarop ik opgevoed ben’.

3. ‘Moratorium’: een fase waarin adolescenten een identiteitscrisis ervaren en op actieve wijze op zoek zijn naar wie ze zijn. Voorbeeld: ‘ik denk na over waar ik in geloof. Ik onderzoek verschillende religies om te beoordelen welke bij mij past’.

4. ‘Identity achievement’: een fase waarin individuen identiteitsonzekerheden hebben gehad en op doordachte wijze toegewijd zijn aan hun ideologieën, waarden en normen. Voorbeeld: ik heb heel wat onderzoek gedaan en ik weet eindelijk waar ik in geloof’.

Ersikson dacht dat adolescenten tussen de 15 en 18 jaar een identiteit hebben gevormd. Dit blijkt niet het geval te zijn. Adolescenten zijn 21 jaar of ouder wanneer ze een identiteit hebben gevormd. Dit is voor jongens en meisjes hetzelfde, al blijkt wel dat meisjes seksualiteit, sekserollen en het combineren van gezinsdoelen en carrièredoelen belangrijker vinden dan mannen. Ook blijkt dat mensen, nadat ze een identiteit gevormd hebben, nog steeds identiteitsproblemen kunnen ervaren of niet meer weten wie ze zijn.

Hoe pijnlijk is identiteitsvorming?

Marcia heeft ontdekt dat adolescenten in de moratorium-fase zekerder van zichzelf zijn dan adolescenten, die zich in de andere fasen bevinden. Erikson stelde dat het vormen van een stabiele identiteit noodzakelijk is om een intieme relatie (‘shared identity’) te kunnen hebben tijdens de ‘intimacy versus isolation’ crisis: dit is de zesde van de psychosociale conflicten die Erikson beschrijft en kan eindigen in een intieme relatie met een ander of juist niet. Erikson stelde dat individuen die op den duur geen identiteit hebben gevormd depressief worden en weinig zelfvertrouwen hebben. Dit kan leiden tot een ‘negative identity’: een identiteit die precies het tegenovergestelde is van wat ouders en volwassenen zouden willen. Een voorbeeld is dat iemand in het criminele circuit belandt.

Persoonlijke, sociale en culturele invloeden op identiteitsvorming

Uit onderzoek blijkt dat het voor het vormen van een identiteit nodig is dat iemand op cognitief en intellectueel vlak voldoende ontwikkeld is. Daarnaast speelt de relatie van adolescenten met hun ouders een rol. Zo blijkt dat adolescenten die in de ‘identity diffusion’ fase blijven hangen, zich vaker verwaarloosd en afgewezen voelen door hun ouders. Adolescenten die vooral in de tweede fase (‘foreclosure’) blijven hangen, hebben geleerd dat ze nooit in twijfel mogen trekken wat hun ouders zeggen en vinden. Adolescenten die gemakkelijk van de derde naar de vierde fase kunnen, hebben vaak een goede relatie met hun ouders. Ze voelen dat ze de vrijheid hebben om onafhankelijk te zijn. De democratische opvoedstijl lijkt bij adolescenten te zorgen voor een hoog zelfvertrouwen. Daarnaast lijken adolescenten die blijven studeren, zich gepusht te voelen om doelen voor zichzelf te stellen, maar lijken ze wel achter te lopen wat betreft het vormen van een politieke en religieuze identiteit. Tot slot kan gezegd worden dat identiteitsvorming wordt beïnvloed door de sociale en historische context waarin adolescenten opgroeien. In landen die niet geïndustrialiseerd zijn, zijn adolescenten niet actief bezig met het vormen van een identiteit. Ze nemen simpelweg de rol van volwassenen over.

Identiteitsvorming bij minderheidsgroepen

Adolescenten die tot een minderheidsgroep horen, moeten naast een ‘gewone’ identiteit ook nog een etnische identiteit vormen: een gevoel van horen bij een etnische groep en toegewijd zijn aan de tradities en cultuur van deze groep. Het vormen van een etnische identiteit tijdens de adolescentie gaat volgens dezelfde fasen die hierboven beschreven zijn: ‘identity diffusion’, ‘foreclosure’, ‘moratorium’ en ‘identity achievement’. Het kan dus zijn dat een adolescent niet veel heeft nagedacht over zijn of haar etnische achtergrond (‘identity diffusion’), maar ook dat hij of zij graag wil onderzoeken waarin de eigen cultuur verschilt van de dominante cultuur (‘moratorium’). Nadat ze een etnische identiteit hebben gevormd, hebben adolescenten uit een minderheidsgroep meer zelfvertrouwen, een betere relatie met hun ouders en betere schoolprestaties dan leeftijdsgenoten die zo’n identiteit nog niet hebben gevormd. Het vormen van een etnische identiteit is een persoonlijke kwestie en de uitkomsten kunnen dan ook per persoon verschillen. Het kan vooral lastig zijn om een etnische identiteit te vormen wanneer normen en waarden van de dominante cultuur en de minderheidsgroep botsen. Dit kan vooral lastig zijn voor mensen met ouders, die allebei een andere etnische achtergrond hebben of voor donkere kinderen, die door blanke ouders zijn geadopteerd. Zij kunnen het gevoel hebben dat ze tussen twee culturen moeten kiezen. Afrikaans-Amerikaanse kinderen die geadopteerd zijn door blanke ouders (1) weten niet goed hoe ze in de Afrikaans-Amerikaanse samenleving moeten functioneren en (2) voelen dat ze gediscrimineerd worden door blanken, omdat ze toch buiten de boot vallen. Het is wel beter om in ieder geval een gevoel van identificatie te hebben of met blanke Amerikanen of met Amerikanen met een Afrikaanse achtergrond, dan helemaal geen gevoel van identificatie te hebben met beide groepen. Vaak geldt dat mensen die tot een minderheidsgroep behoren trots te zijn op zowel hun eigen etnische achtergrond (bijvoorbeeld Afrikaans) als op het feit dat ze tot de dominante cultuur behoren (bijvoorbeeld Amerikaans).

Hoe begrijpen kinderen anderen?

Kinderen jonger dan 7 en 8 jaar beschrijven anderen door middel van concrete, observeerbare kenmerken, net zoals ze dat doen om zichzelf te beschrijven. Wanneer jonge kinderen toch een persoonlijkheidskenmerk gebruiken om anderen te beschrijven, dan doen ze dit op een hele algemene manier, bijvoorbeeld ‘hij is lief’. Kinderen tussen de 5 en 6 jaar worden zich meer bewust van de gedragspatronen (‘behavioral consistencies’) van hun vrienden en denken over hun vrienden na in termen van hun persoonlijkheid om hun gedragingen te kunnen verklaren. Toch gebruiken ze geen persoonlijkheidstermen om anderen te beschrijven en dit is waarschijnlijk zo, omdat ze niet begrijpen dat persoonlijkheid stabiel is in verschillende situaties en op verschillende momenten. Het lijkt zo te zijn dat kinderen andermans gedrag in termen van persoonlijkheidstrekken beschrijven, maar dat ze deze beschrijvingen vooral gebruiken als evaluatieve labels (bijvoorbeeld: ‘hij geeft mij speelgoed; hij is dus lief’) in plaats van als een beschrijving van de persoonlijkheid.

Het begrijpen van anderen later in de kindertijd en in de adolescentie

Wanneer kinderen tussen de 7 en 16 jaar oud zijn, beschrijven ze anderen meer in termen van psychologische kenmerken in plaats van concrete en observeerbare kenmerken. Er zijn in dit verband verschillende fasen te onderscheiden.

• ‘Behavioral comparisons phase’ (6-8 jaar): de neiging om indrukken van anderen te krijgen door hun observeerbare gedragingen te vergelijken.

• ‘Psychological constructs phase’ (8-11 jaar): de neiging om indrukken van anderen te baseren op stabiele kenmerken van deze individuen.

• ‘Psychological comparisons phase’ (12-16 jaar): de neiging om indrukken van anderen te krijgen door deze individuen te vergelijken op basis van abstracte psychologische dimensies. Wanneer kinderen tussen de 14 en 16 jaar oud zijn, kunnen ze mensen vergelijken qua persoonlijkheidstrekken en begrijpen ze ook dat situationele factoren ervoor kunnen zorgen dat iemand zich op een manier gedraagt, die niet past bij zijn of haar persoonlijkheid.

Theorieën over sociaal-cognitieve ontwikkeling

Twee theorieën zijn het meest populair om ontwikkelingsgerelateerde veranderingen in sociale cognitie te begrijpen: (1) de cognitieve ontwikkelingstheorie van Piaget en (2) de ‘role-taking theory’ van Selman. Piaget stelt dat kinderen die de preoperationele fase nog niet hebben bereikt, zich vooral richten op de perceptuele (observeerbare) aspecten van stimuli. Dit zou ook verklaren waarom kinderen anderen in termen van observeerbare kenmerken beschrijven. Wanneer kinderen tussen de 7 en 10 jaar zijn, is er sprake van ‘decentering’: ze richten zich meer op kenmerken van stimuli, die blijven bestaan al verandert de vorm van deze stimuli (‘conservation’). Dit verklaart ook dat kinderen van deze leeftijd andermans gedrag meer in termen van psychologische kenmerken gaan beschrijven. Het probleem is dat Piaget de sociaal-cognitieve vaardigheden van kinderen heeft onderschat. Kinderen van 4 jaar oud snappen al iets van andermans mentale toestanden, terwijl dat volgens de theorie van Piaget niet zou kunnen, omdat ze zich nog in de preoperationele fase bevinden.

Selman stelt dat sociale cognitie vooral samenhangt met de ontwikkeling van ‘role-taking’: het vermogen om andermans perspectief te begrijpen en zijn of haar intenties, gedachten, gevoelens en gedragingen te begrijpen. Selman stelt dat hoe meer kinderen onderscheid kunnen maken tussen hun eigen perspectief en het perspectief van anderen, hoe beter ze zichzelf en anderen kunnen begrijpen. We zouden andermans perspectief pas kunnen begrijpen als we de interne factoren begrijpen, die hem of haar tot bepaald gedrag zetten. Selman maakt onderscheid tussen vijf fasen van ‘role taking’:

1. ‘Egocentric/undifferentiated perspective’ (3-6 jaar: niveau 0): kinderen begrijpen alleen hun eigen perspectief.

2. ‘Social-informational role taking’ (6-8 jaar: niveau 1): kinderen snappen dat anderen een ander perspectief kunnen hebben, maar denken dat dit alleen maar komt, omdat zij niet voldoende informatie hebben gekregen.

3. ‘Self-reflective role taking’ (8-10 jaar: niveau 2): kinderen snappen dat anderen een ander perspectief kunnen hebben en kunnen ook nadenken over andermans perspectief. Ook kunnen ze anticiperen op hoe anderen op bepaalde gebeurtenissen zullen reageren.

4. ‘Mutual role taking’ (10-12 jaar: niveau 3): kinderen kunnen tegelijkertijd hun eigen perspectief begrijpen en dat van anderen. Ze kunnen ook het perspectief van een derde partij begrijpen.

5. ‘Societal role taking’ (12-15 jaar: niveau 4): adolescenten proberen andermans perspectief te begrijpen door deze te vergelijken met de sociale context (dus wat voor perspectief mensen volgens de sociale waarden zouden moeten hebben).

‘Role taking’ en relaties

De visie van kinderen op wat vriendschap inhoudt, kan ook verklaard worden op basis van de bovengenoemde fasen. Kinderen die zich op niveau 0 bevinden, denken dat iedereen waar ze fijn mee kunnen spelen (‘common activity’) een vriend is. Dit idee blijft aanhouden op niveau 1, maar kinderen snappen dan dat hun ‘vrienden’ ervoor kiezen om met hun om te gaan. Als ze niveau 2 hebben bereikt, gaat vriendschap voor kinderen om wederzijds vertrouwen (‘mutual trust’). Ook vinden ze het belangrijk dat vrienden op psychologisch vlak op hen lijken, in plaats van dat ze alleen maar samen leuke dingen kunnen doen. Wanneer ze het 3e en 4e niveau bereiken, snappen ze dat voor vriendschap het delen van intieme gevoelens nodig is en dat vrienden loyaal moeten zijn.

Sociale invloeden op sociaal-cognitieve ontwikkeling

Zelfs Piaget geloofde dat er ook factoren zijn, die niet cognitief van aard zijn en bijdragen aan de ontwikkeling van het kind. Piaget geloofde dat speelgedrag tussen kinderen de ontwikkeling van ‘role taking’ en sociale beoordeling positief beïnvloeden. Hij dacht dat doordat kinderen tijdens hun speelgedrag verschillende rollen op zich nemen, zij beter begrijpen dat anderen een ander perspectief dan zijzelf kunnen hebben. Hij vond dat ‘equal-status contacts’ tussen leeftijdsgenoten van belang zijn voor hun ontwikkeling. Het idee van Piaget blijkt te kloppen. Wel blijkt dat sommige leeftijdsgenoten meer invloed op de ontwikkeling van kinderen hebben dan andere leeftijdsgenoten. Zo blijkt dat vooral vrienden belangrijk zijn voor de ontwikkeling, omdat kinderen veel kwijt kunnen aan hun vrienden. Ook blijkt dat ouders, broertjes en zusjes invloed kunnen hebben op de ‘role taking’ vaardigheden van een kind. Moeders kunnen als mediator optreden wanneer broertjes en zusjes conflicten met elkaar hebben. Zij proberen er dan voor te zorgen dat broertjes en zusjes zelf nadenken over hoe problemen op een vriendschappelijke manier moeten worden opgelost. Op deze manier leren zij elkaars perspectief beter te begrijpen. Ouders, leeftijdsgenoten, broertjes en zusjes kunnen op zowel directe als indirecte wijze invloed hebben op de ‘role taking’ vaardigheden van een kind.

Stampvragen

1. Wat is de theory of mind?

2. Wat stelt de desire theory?

3. Wat is het belief-desire theory of mind?

4. Waarop is het zelfvertrouwen of de eigenwaarde gebaseerd?

5. Op welke vijf factoren is het zelfbeeld volgens Harter gebaseerd?

6. Welke vier identiteitsfasen doorlopen adolescenten volgens Marcia?

7. Wat stelt Selman’s ‘role-taking’ theorie?

8. Welke vijf fasen van ‘role-taking’ bestaan er?

Hoe kunnen prestaties bezien worden? - Chapter 7

Baby’s hebben een ‘mastery motivation’: een aangeboren neiging om de omgeving te verkennen, te begrijpen en daar controle op uit te oefenen. Ook zwakzinnige kinderen hebben deze neiging. Deze neiging is in overeenstemming met het idee van Piaget dat kinderen van nature gemotiveerd zijn om zich aan te passen aan de omgeving.

Wat is prestatiemotivatie?

Sommige kinderen doen harder hun best om doelen te behalen dan andere kinderen. Dit komt, omdat kinderen verschillen in prestatiemotivatie: de wil om uitdagende taken succesvol te volbrengen of aan hoge prestatienormen te voldoen. Prestatiemotivatie heeft in verschillende culturen een verschillende betekenis. In individualistische culturen gaat prestatiemotivatie om prestaties, die afgezet kunnen worden tegen een specifieke norm van uitmuntendheid. In collectivistische culturen gaat prestatiemotivatie om de wil om doelen te bereiken, die het sociale welzijn bevorderen of om de wil om de doelen van de groep te maximaliseren. Toch kan gesteld worden dat prestatiemotivatie in alle culturen samengaat met leren wat de normen van de cultuur zijn en de eigen prestaties volgens deze normen te evalueren.

Het motivatiegerichte perspectief op prestatie

McClelland kwam met het ‘need for achievement’ (n Ach) begrip: de uitleg van prestatiemotivatie in termen van een aangeleerde wil om naar succes te streven in situaties, waarin iemands eigen prestatie kan worden afgezet tegen een norm van uitmuntendheid. Mensen die hoog op ‘need for achievement’ scoren, zijn trots op hun vermogen om aan een norm van uitmuntendheid te kunnen voldoen en zijn daarom gemotiveerd om hard te werken en beter te presteren dan anderen.

Het gedragsgerichte perspectief op prestatie

Crandell beschrijft prestatie als het gedrag dat wordt vertoond om goedkeuring te krijgen of afkeuring te vermijden in situaties, waarin een norm van uitmuntendheid vastgesteld is. Crandell stelt dat er niet een algemene motivatie is voor mensen om alle doelen in verschillende levensdomeinen te bereiken, maar dat mensen in sommige levensdomeinen meer gemotiveerd kunnen zijn dan in andere levensdomeinen. Dit zou afhankelijk zijn van de waarde die ze aan hun prestaties hechten in elk levensdomein en de mate waarin ze verwachten successen te behalen.

McClelland en Crandell verschillen duidelijk van mening over wat de prestatiedrang van mensen veroorzaakt. McClelland gelooft in ‘intrinsic motivation’: de wil om doelen te bereiken, omdat persoonlijke behoeften wat betreft competentie daarmee bevredigd kunnen worden. Crandell gelooft meer in ‘extrinsic motivation’: de wil om doelen te bereiken, zodat daarvoor externe beloningen verkregen kunnen worden (zoals prijzen, cijfers of de goedkeuring van anderen). Uit onderzoek blijkt dat beide vormen van prestatiemotivatie bestaan. Sommige kinderen zijn vooral vanuit zichzelf gemotiveerd om doelen te bereiken, terwijl andere kinderen heel gevoelig zijn voor beloningen van buitenaf. Kinderen die vanuit zichzelf gemotiveerd zijn, hebben een voorkeur voor uitdagende taken en beschouwen zich als bekwaam. Verder blijkt dat studenten nieuwe informatie beter kunnen leren, als ze intrinsiek gemotiveerd zijn.

Doelen bereiken en zelfevaluatie

Stipek stelt dat kinderen door drie fasen gaan op het gebied van zelfevaluatie.

1. Fase 1 - ‘Joy in mastery’: voordat kinderen twee jaar oud zijn, is er vooral sprake van een ‘mastery motivation’ (dit begrip is aan het begin van het hoofdstuk beschreven). Als ze een doel hebben bereikt, zoeken ze hier geen aandacht voor van anderen. Als iets niet lukt, raken ze niet geïrriteerd, maar stellen ze gewoon een nieuw doel voor zichzelf.

2. Fase 2 - ‘Approval seeking’: kinderen beginnen rond hun tweede levensjaar steeds meer na te denken over hoe anderen hun prestaties zullen beoordelen. Ze willen het graag duidelijk maken aan anderen wanneer iets is gelukt en ze verwachten al dat anderen afkeurend zullen zijn als iets niet is gelukt.

3. Fase 3 - ‘Use of standards’: rond hun derde levensjaar beginnen kinderen wat meer op een onafhankelijke manier op hun prestaties te reflecteren. Ze hebben bepaalde prestatienormen geïnternaliseerd en weten dus zelf of ze iets wel of niet goed hebben gedaan. Ze voelen zich trots wanneer iets gelukt is en ze voelen schaamte (‘shame’) of verlegenheid (‘evaluative embarrassment’) wanneer iets niet is gelukt.

De bovengenoemde fasen zijn vooral normatieve fasen die bij jonge kinderen onderscheiden kunnen worden en zeggen niets over individuele verschillen tussen kinderen.

Theorieën over prestatiemotivatie en prestatiegedrag

De theorieën die het meest populair zijn om prestatiemotivatie te verklaren, zijn theorieën die gaan over de behoefte aan prestatie (‘need achievement theories’) en de benaderingen die zich vooral bezighouden met de attributies van mensen (‘attributional approaches’).

Welke behoeftegerichte theorieën over prestatie bestaan er?

McClelland ziet prestatiemotivatie als een aangeleerde wil om te presteren, die gebaseerd is op beloningen en straffen die op bepaalde gedragingen volgen. Een kind dat beloond wordt wanneer deze zelf dingen bereikt, taken volbrengt en onafhankelijk is, zal een hoge prestatiemotivatie hebben. Een kind dat niet wordt gestimuleerd (en beloond) voor onafhankelijk en competitief gedrag, zal niet snel een hoge prestatiemotivatie hebben. McClelland stelde dat de mate waarin kinderen gestimuleerd worden om te presteren per cultuur en sociale klasse verschilt.

McClelland heeft onderzocht of prestatiemotivatie en prestatiegedrag aan elkaar gerelateerd zijn. Het lijkt inderdaad zo te zijn dat mensen met een hoge prestatiemotivatie ook beter presteren. Ze halen bijvoorbeeld hogere cijfers dan mensen die minder de drang hebben om goed te presteren. McClelland vond zelfs een correlatie van +.53 tussen de prestatiemotivatie van een cultuur en de mate van economische groei. Er was meer economische groei in culturen, waarin de prestatiemotivatie hoog was. Hij heeft ook bewezen dat prestatiemotivatie in een cultuur voorafgaat aan de economische groei. In het algemeen kan gezegd worden dat de bevindingen van McClelland niet altijd gerepliceerd zijn. Atkinson heeft ook gevonden dat mensen die veel bereiken wat betreft hun emotionele reacties op prestatiegerichte situaties vaak verschillen van mensen die minder veel bereiken.

Hoe Atkinson de theorie van McClelland aangepast heeft

Atkinson heeft de ‘need achievement theory’ van McClelland deels veranderd. Hij bedacht twee nieuwe concepten. De eerste is ‘motive to achieve success’ (Ms): de aanleg van een persoon om uitdagende taken te willen volbrengen en trots te zijn op zichzelf als dit lukt. Dit begrip lijkt op het ‘need of achievement’ begrip van McClelland. Het andere begrip is ‘motive to avoid failure’(Maf): de aanleg van een persoon om geen uitdagende taken te willen doen, omdat iemand het wil vermijden dat hij of zij zich zal schamen als de taak niet goed volbracht zal worden. Atkinson stelt dat de relatie tussen iemands prestatiemotivatie (Ms) en prestatiegedrag beïnvloed wordt door de drang om niet te willen falen (Maf). Daarnaast gelooft Atkinson dat de prestatiewaarde een rol speelt bij prestatiegedrag: de mate waarin iemand denkt dat het behalen van een doel waardevol is. Dit is een cognitieve variabele, die per persoon verschilt. Ook stelde Atkinson dat een tweede cognitieve variabele ons prestatiegedrag beïnvloedt. Dit zijn de ‘achievement expectancies’: cognitieve verwachtingen over het halen (of niet halen) van een specifiek prestatiegericht doel.

De attributietheorie van Weiner

Weiner stelt dat het prestatiegedrag van een persoon afhangt van hoe hij of zij eerdere successen en mislukkingen heeft geïnterpreteerd en of een persoon denkt dat hij of zij controle kan hebben over resultaten. Weiner spreekt over ‘causal attributions’: conclusies die getrokken worden over de onderliggende oorzaken van iemands eigen gedrag of het gedrag van anderen. Hij stelt verder dat mensen de oorzaak van mislukkingen en mislukkingen toewijzen aan één van de volgende vier mogelijke oorzaken: (1) hun vermogen, (2) de hoeveelheid inspanning, (3) de moeilijkheidsgraad van de taak en (4) de invloed van geluk. Vermogen en inspanning zijn interne oorzaken van gedrag en de moeilijkheidsgraad van de taak en geluk zijn externe oorzaken van gedrag. Weiner sprak over de ‘locus of control’: een persoonlijkheidstrek waarmee onderscheid gemaakt kan worden tussen mensen, die denken dat ze hun ervaringen zelf beïnvloeden en veroorzaken (‘internal locus of control’) en mensen, die denken dat hun ervaringen vooral afhangen van de omstandigheden en dus niet van hun mate van controle (‘external locus of control’).

Mensen moeten geloven dat ze zelf voor positieve uitkomsten kunnen zorgen, zodat ze naar succes kunnen streven. De ‘locus van control’ van kinderen wordt vaak gemeten met de ‘Intellectual Achievement Responsibility Questionnaire’. Uit onderzoek blijkt dat kinderen met een ‘internal locus of control’ hogere cijfers op school halen.

Verder stelt Weiner dat vermogen en de moeilijkheidsgraad van de taak stabiele oorzaken zijn (aangezien ze niet veranderlijk zijn) en dat de hoeveelheid inspanning en geluk instabiele factoren zijn. Hij stelt dus dat de vier mogelijke oorzaken van ervaringen op een stabiliteitsdimensie verschillen. Deze dimensie zou de prestatieverwachtingen van een persoon beïnvloeden. Uitkomsten die worden toegewezen aan stabiele oorzaken leiden tot sterkere verwachtingen dan uitkomsten die worden toegewezen aan instabiele oorzaken. Als je denkt dat je een goed cijfer hebt gehaald, omdat je het vermogen hebt om goed te leren, zal je denken dat je in de toekomst ook wel gemakkelijker goede cijfers kunt halen. Als je echter denkt dat mislukkingen het gevolg zijn van stabiele factoren (‘ik kan toch niks’), dan leidt dit tot negatieve verwachtingen voor toekomstige situaties. Weiner gelooft verder dat de mate waarin uitkomsten aan interne of externe oorzaken worden toegeschreven, invloed heeft op hoe waardevol een uitkomst voor een persoon is. Iemand die bijvoorbeeld denkt dat hij of zij positieve uitkomsten veroorzaakt, zal hier trots op zijn en deze uitkomsten waardevol vinden. Weiner stelt dat het gezond is om onze successen toe te schrijven aan ons vermogen. Het is op dit vlak dus goed om een interne en stabiele attributie te maken. Onze mislukkingen kunnen we beter toeschrijven aan externe, onstabiele factoren.

Leeftijdsgerelateerde verschillen in prestatiegerichte attributies

Vóór hun 7e levensjaar overschatten kinderen hun bekwaamheid. Ze denken dat ze alle mogelijke taken kunnen volbrengen, al hebben ze gemerkt dat dit niet altijd even goed lukt. Er is bij kinderen van deze leeftijd sprake van een ‘incremental view of ability’: de overtuiging dat iemands bekwaamheid verbeterd kan worden door meer inspanning en oefening. Dit is bijzonder, aangezien volwassenen vinden dat mensen zich minder in hoeven te spannen naarmate hij/zij bekwamer is. Volwassenen hebben een ‘entity view of ability’: de overtuiging dat iemands bekwaamheid een stabiele trek is en niet beïnvloed kan worden door inspanning en oefening. Waarschijnlijk begint dit volwassen besef al wanneer kinderen tussen de 8 en 12 jaar oud zijn en wordt het besef beïnvloed door ervaringen op school. Docenten beoordelen kinderen namelijk vaker op hun vermogen (‘ability’) dan op hun inspanning.

Aangeleerde hopeloosheid

Dweck heeft onderzoek gedaan naar de reden dat sommige kinderen na mislukkingen doorgaan met proberen, terwijl andere kinderen het opgeven. Zij vond dat kinderen twee soorten oriëntaties kunnen hebben. Sommige kinderen zijn (1) ‘mastery-oriented’: ze blijven doorgaan als ze lastige taken hebben, omdat ze denken dat ze het vermogen hebben om succesvol te zijn door hard te werken. Andere kinderen hebben een (2) ‘learned helplessness orientation’: ze hebben de neiging om het op te geven of het niet echt meer te proberen, omdat ze hun mislukkingen toewijzen aan een gebrek aan bekwaamheid, waar ze niet veel aan kunnen doen. Deze kinderen verklaren hun successen aan de hand van instabiele factoren, zoals geluk.

Hoe ontstaat aangeleerde hopeloosheid?

Dweck stelt dat ouders ongewild kunnen bijdragen aan de ‘learned helplessness orientation’ van een kind als ze alleen tegen het kind zeggen dat hij of zij hard heeft gewerkt wanneer hij of zij succesvol is geweest, maar het wel over een gebrek aan bekwaamheid (‘lack of ability’) hebben wanneer het kind faalt. Het is beter als ouders het harde werken van het kind prijzen wanneer hij of zij succesvol is geweest en benadrukken dat het kind niet hard genoeg gewerkt heeft (‘lack of effort’) heeft als hij of zij faalt. Uit onderzoek is gebleken dat kinderen waartegen wordt gezegd dat ze de bekwaamheid niet hebben om een taak te volbrengen, dit op den duur ook zelf beginnen te geloven.

Aangeleerde hopeloosheid afleren

Dweck stelt dat ‘attribution training’ een goede manier is om aangeleerde hopeloosheid af te leren. Dit is een therapeutische interventie, waarbij kinderen worden aangemoedigd om mislukkingen te verklaren door een gebrek aan inspanning in plaats van een gebrek aan vermogen. Uit onderzoek blijkt dat deze interventie effectief is en er dus voor kan zorgen dat kinderen hun mislukkingen anders gaan interpreteren. Het is natuurlijk beter om te voorkomen dan te genezen en het is daarom van belang dat ouders de mislukkingen van hun kinderen niet proberen te verklaren aan de hand van een gebrek van bekwaamheid.

Wat zijn culturele en subculturele invloeden op prestatie?

In individualistische culturen is de opvoeding erop gericht om het kind onafhankelijkheid aan te leren en persoonlijke doelen na te streven. In collectivistische culturen wordt het belang van sociale harmonie juist benadrukt en worden kinderen aangemoedigd om doelen na te streven, die van belang zijn voor het sociale welzijn. Deze culturele verschillen blijken ook invloed te hebben op de reacties van mensen op prestatietaken. Uit een onderzoek waarin mensen met een individualistische en collectivistische achtergrond zijn vergeleken, is gebleken dat mensen met een collectivistische achtergrond zich meer aan de normen van de groep houden, terwijl mensen met een individualistische achtergrond minder aandacht hebben voor normatieve informatie.

Culturele verschillen zijn ook duidelijk in ‘mixed-motive’ spelletjes. Bij deze spelletjes moeten deelnemers kiezen om samen te werken of te concurreren om punten te verdienen. De manier om de meeste punten te verdienen, is door meteen samen te werken in plaats van te concurreren. De deelnemers weten dit echter nog niet voordat ze aan het spel beginnen. Uit onderzoek blijkt dat collectivistische mensen dit spel beter spelen, omdat ze meer vanuit hun cultuur meekrijgen dat samenwerking belangrijk is. Ook blijkt dat Aziatische moeders geloven dat prestatie meer wordt beïnvloed door inspanning in plaats van bekwaamheid, terwijl Amerikaanse moeders geloven dat prestatie vooral wordt beïnvloed door bekwaamheid.

Etnische verschillen in prestatie

Uit onderzoek blijkt dat er verschillen tussen etnische groepen zijn wat betreft prestatie, al zijn er ook binnen etnische groepen grote verschillen op het gebied van prestatie zijn. Zo blijkt in Amerika dat kinderen met een Afrikaans-Amerikaanse, een Mexicaanse en een Indiaanse achtergrond minder goed presteren op school dan blanke Amerikanen en dat Aziatische Amerikanen weer beter presteren dan blanke Amerikanen. Sommige wetenschappers denken dat dit komt door verschillen in IQ, maar waarschijnlijk is het zo dat dit verschil in IQ samenhangt met sociale factoren. Uit onderzoek blijkt namelijk dat studenten met een minderheidsachtergrond even goed presteren als ze in een vergelijkbare omgeving zijn opgegroeid als leden van de dominante groep. Een andere verklaring is dat etnische minderheden vaak een lagere sociaal-economische status hebben dan de leden van de dominante groep. Uit onderzoek blijkt dat Afrikaans-Amerikaanse studenten minder goed presteren op school dan blanke Amerikanen, ook al wordt er rekening gehouden met sociale klasse.

Waarschijnlijk komt dit verschil door (1) subtiele verschillen tussen opvoedstijlen, (2) verschillen tussen etnische groepen wat betreft het aantal leeftijdsgenoten dat goed presteert op school en (3) de negatieve invloed van vooroordelen.

Verschillen in opvoeding

Uit onderzoek blijkt dat blanke Amerikaanse moeders hun kinderen op een meer positieve manier stimuleren om taken goed te volbrengen dan Afrikaans-Amerikaanse moeders. Afrikaans-Amerikaanse moeders blijken milde signalen van geïrriteerdheid (‘displeasure’) te tonen wanneer hun kind geen vooruitgang (‘lack of progress’) boekt. Bijzonder is dat de opvoedstijl van Aziatische Amerikanen meer lijkt op die van Amerikanen met een Afrikaanse achtergrond. Het verschil is echter dat Aziatische Amerikanen zeer sterk de nadruk leggen op het belang van onderwijs en zeer hoge prestatienormen hebben, waardoor kinderen op academisch gebied vaker succesvol zijn. Omdat gehoorzaamheid en respect in Aziatische culturen van belang is, houden kinderen zich sneller aan de normen die ze tijdens hun opvoeding meekrijgen.

De invloed van leeftijdsgenoten en vooroordelen

Uit onderzoek blijkt dat druk van leeftijdsgenoten een negatieve invloed kan hebben op de academische prestaties van Afrikaans-Amerikaanse en Mexicaans-Amerikaanse studenten met een lage sociaaleconomische status. Dit komt omdat leeftijdsgenoten binnen deze subculturen academische prestatie ontmoedigen, terwijl dat niet geldt voor blanke Amerikanen en Amerikanen met een Afrikaanse achtergrond. Ook blijkt dat Afrikaans-Amerikaanse jongeren die op academisch gebied goed presteren meer risico lopen om door hun Afrikaans-Amerikaanse leeftijdsgenoten afgewezen te worden. Uit onderzoek blijkt dat het omgaan met antisociale leeftijdsgenoten in zowel individualistische als collectivistische culturen een negatieve invloed kan hebben op de academische prestaties. Zelfs wanneer moeders zich in zo’n situatie inspannen om het kind niet te laten ontsporen, lukt dit vaak niet. Wel blijkt dat kinderen van ouders die onderwijs erg belangrijk vinden, vaker met leeftijdsgenoten omgaan die schoolprestaties ook belangrijk vinden. Tot slot kan gesteld worden dat vooroordelen de prestaties van etnische minderheden negatief kunnen beïnvloeden. Van ‘stereotype threat’ is sprake wanneer iemand bang is dat anderen vinden dat hij of zij de negatieve kenmerken heeft, die volgens de sociale stereotypen horen bij zijn of haar etnische groep.

Sociale klasse en verschillen in prestatie

‘Socioeconomic status’ (SES) staat voor iemands positie binnen de samenleving op het gebied van status en macht. In westerse landen worden mate van status en macht vooral gebaseerd op inkomen en opleidingsniveau. Dit betekent dat sociale klasse in deze landen duidelijk een prestatiegerelateerd concept is. Kinderen uit de middenklasse of de bovenlaag van de samenleving blijken hoger op n Ach te scoren en presteren vaak beter op school dan mensen met een lagere SES. Ook blijkt dat kinderen die in armoede opgroeien duidelijk slechter presteren op academisch vlak. Net zoals wetenschappers eerst dachten dat verschillen in prestatie tussen etnische groepen het gevolg was van verschillen in IQ, dachten wetenschappers ook dat verschillen in prestatie tussen sociale klassen kwamen door verschillen in IQ. Ze dachten dat kinderen met een hoge SES vaker een hoger IQ hadden en dat dit de oorzaak was van het feit dat ze op school beter presteerden.

Tegenwoordig geloven veel wetenschappers echter dat opvoedstijlen in sociale klassen verschillend zijn en dat dit veel meer bijdraagt aan verschillen in prestatie dan intelligentie. Zo zouden ouders met een lagere SES veel stress ervaren en daarom minder betrokken en steunend zijn tijdens de opvoeding van hun kinderen. Daarnaast blijkt dat ouders met een lagere SES zelf vaak ook laagopgeleid zijn en niet de middelen hebben om hun kinderen te stimuleren. Ze kunnen bijvoorbeeld vaak geen boeken voor hun kinderen betalen. Uit onderzoek blijkt dat als ouders met een lage SES hun kinderen kunnen toch stimuleren door hen bijvoorbeeld voor te lezen en vaardigheden aan te leren, deze kinderen dan (1) op academisch vlak goed presteren en op dit vlak ook intrinsiek gemotiveerd zijn en (2) banen willen waar een hoge status mee gepaard gaat.

Het is mogelijk om kinderen met een relatief lage SES programma’s aan te bieden, om hun academische prestaties te bevorderen. ‘Compensatory interventions’ zijn speciale onderwijsprogramma’s, die de cognitieve groei en schoolprestaties van benadeelde kinderen stimuleren. Uit onderzoek blijkt dat deze interventies niet leiden tot langdurige stijgingen in het IQ van benadeelde kinderen, maar dat ze er wel voor zorgen dat deze kinderen een positievere houding ten opzichte van onderwijs krijgen en vaker hun diploma halen. Andere effectieve interventies zijn ‘two-generation interventions’: deze interventies zijn erop gericht om (1) de intellectuele ontwikkeling van kinderen te stimuleren door hen voorschoolse kinderopvang te bieden en (2) ouders opvoedtechnieken aan te leren en hun SES te laten stijgen.

Welke invloed heeft de familie op prestatie?

Uit onderzoek blijkt dat vooral vier familiegerelateerde factoren invloed hebben op de prestatiemotivatie van het kind: (1) de hechting van het kind, (2) de thuisomgeving, (3) de opvoedstijlen van de ouders en (4) de verwachtingen die ouders van hun kinderen hebben.

Hechting

Uit onderzoek blijkt dat veilig gehechte kinderen er meer vertrouwen in hebben dat ze problemen goed kunnen oplossen en taken goed kunnen volbrengen. Ook blijkt dat zij op school beter presteren dan onveilig gehechte kinderen. Dit verschil blijft zelfs in de adolescentie bestaan. Veilig gehechte kinderen hebben geen hoger IQ dan onveilig gehechte kinderen, maar ze hebben meer de wil om hun vaardigheden toe te passen en gaan graag op zoek naar uitdagingen.

De thuisomgeving

De ‘HOME inventory’ is een meetinstrument dat gebruikt worden om te bepalen hoeveel intellectuele stimulatie een kind in de thuisomgeving krijgt. Uit onderzoek blijkt dat de intellectuele stimulatie in de thuisomgeving het prestatiegedrag van het kind voorspelt. Kinderen die op éénjarige leeftijd een stimulerende thuisomgeving hadden, blijken jaren later beter te presteren op bijvoorbeeld academisch vlak. Dit blijkt voor kinderen van alle etnische achtergronden en sociale klassen te gelden. Een stimulerende thuisomgeving leidt tot een intrinsieke oriëntatie: kinderen willen doelen graag behalen om hun persoonlijke behoeften te bevredigen.

Opvoedstijlen

McClelland stelt dat ‘independence training’ op een positieve manier bijdraagt aan de prestatiemotivatie van het kind. Het gaat er hierbij om dat het kind aangemoedigd wordt om onafhankelijk te worden en doelen zelf leert bereiken, zonder dat daar hulp van anderen voor nodig is. Uit onderzoek blijkt dat deze bewering klopt. Wetenschappers hebben gevonden dat ‘achievement training’ daarnaast van belang is: kinderen aanmoedigen om dingen goed te doen. Het is van belang dat ze hierbij aan hoge, maar haalbare prestatienormen moeten voldoen. De prestatienormen moeten altijd haalbaar zijn, omdat kinderen het gevoel moeten hebben dat ze kunnen bereiken wat ze willen. Verder blijkt dat de ouders van kinderen met een hoge prestatiemotivatie hun successen prijzen en niet erg kritisch zijn wanneer dingen niet lukken. De ouders van kinderen met een lage prestatiemotivatie prijzen de successen van hun kinderen juist niet snel en zijn kritisch en bestraffend wanneer hun kinderen falen. De ouders van kinderen met een hoge prestatiemotivatie (1) zijn warm en complimenteren hun kinderen vaak, (2) begeleiden hun kinderen door haalbare normen te bedenken en hen niet in extreme mate te controleren en (3) laten hun kind onafhankelijk zijn, zodat hij of zij zelf kan bepalen of aan de verwachtingen moet worden voldaan. Deze opvoedstijl wordt door Baumrind ‘authoritative parenting style’ genoemd. Uit onderzoek blijkt dat het IQ en het temperament van een kind weinig invloed hebben op de opvoedstijl die ouders gebruiken. Genetische invloeden lijken daarom veel minder belangrijk te zijn dan omgevingsinvloeden. Uit onderzoek blijkt vooral dat gedeelde omgevingsfactoren invloed hebben op de mate waarin kinderen basale kennis hebben over letters, cijfers, kleuren en vormen voordat ze naar school gaan (‘school readiness’).

Verwachtingen van de ouders

De verwachtingen van ouders met betrekking tot de prestaties van hun kinderen, hebben invloed op hoe kinderen denken over hun eigen prestaties. Wanneer blijkt dat een kind goed in talen is, dan verwachten ouders bijvoorbeeld ook dat een kind op dit vlak (extra) goed zou moeten presteren. Ouders hebben vaak een beeld van waar hun kind goed in is en dit beeld beïnvloedt hoe kinderen over hun eigen capaciteiten denken. Verder blijkt dat wanneer ouders denken dat hun kind niet goed is in bijvoorbeeld rekenen, dat ze hun kind motiveren om goed te presteren op andere vlakken (bijvoorbeeld talen). Op deze manier hebben verwachtingen van ouders invloed op de academische prestaties van hun kinderen. Wat ouders over de talenten van hun kinderen denken, heeft duidelijk invloed op de zelfperceptie, prestatiemotivatie en het prestatiegedrag van hun kinderen. Dit hoeft niet per definitie negatieve gevolgen te hebben. Wanneer ouders intelligentie zien als iets dat veranderlijk is, zullen ze hun kind stimuleren om toch hun best te doen op academische vlakken waar ze niet erg goed in zijn. Als ouders intelligentie echter als iets onveranderlijks zien, zal een kind dat ergens niet goed in is, ook niet gemotiveerd meer zijn om op dat vlak zijn of haar best te doen om goed te presteren.

Stampvragen

1. Wat stelt McClelland’s ‘need for achievement’ theorie?

2. Door welke drie factoren wordt de relatie tussen iemand prestatiemotivatie en prestatiegedrag beïnvloed volgens Atkinson?

3. Wat stelt Weiner’s attributietheorie?

4. Tussen welke vier attributies kan onderscheid worden gemaakt?

5. Op welke twee dimensies kunnen attributies worden ingedeeld?

6. Wat is de locus of control?

7. Welk perspectief op vermogen hebben kinderen en welk perspectief op vermogen hebben volwassenen?

8. Welke twee soorten oriëntaties hebben kinderen volgens Dweck?

9. Welke vier familiegerelateerde factoren hebben een grote invloed op de prestatiemotivatie van een kind?

Hoe kunnen sekseverschillen en seksualiteit benaderd worden? - Chapter 8

Mannen en vrouwen gedragen zich duidelijk op verschillende manieren, maar wetenschappers hebben verschillende ideeën over de oorzaak van deze verschillen. Sommige wetenschappers geloven dat het verschil in gedrag voornamelijk komt door biologische sekseverschillen, terwijl andere wetenschappers de rol van sociale factoren benadrukken. ‘Gender typing’ is het proces waardoor een kind zich steeds bewuster wordt van zijn of haar geslacht en van de gedragingen en waarden, die bij dit geslacht horen.

Een ‘gender-role standard’ is een gedraging, een waarde of een motief die volgens de samenleving vooral bij leden van één geslacht hoort. De meeste mensen vinden dat de ‘expressive role’ vooral bij vrouwen past. Dit is een sociale norm, die voorschrijft dat iemand coöperatief, verzorgend, vriendelijk en gevoelig moet zijn. De ‘instrumental role’ zou juist vooral bij mannen passen. Dit is een sociale norm, die stelt dat iemand dominant, onafhankelijk, assertief, competitief en doelgericht moet zijn. Uit onderzoek blijkt dat men in bijna alle culturen de expressieve rol meer bij vrouwen en de instrumentele rol meer bij mannen vindt passen. Ondanks de emancipatie van de vrouw in westerse landen, vindt men een vrouw die verzorgend is ‘vrouwelijker’. Vrouwen vinden mannen die dominant zijn juist ‘mannelijker’.

Wat zijn feiten en fabels over sekseverschillen?

De uiterlijke verschillen tussen mannen en vrouwen zijn duidelijk, maar mensen verschillen wel van mening over de psychologische verschillen tussen mannen en vrouwen. Uit onderzoek komen de volgende psychologische verschillen tussen mannen en vrouwen naar voren, al blijken deze verschillen wel klein te zijn.

• Verbaal vermogen: meisjes hebben een beter ontwikkeld verbaal vermogen dan mannen. Ze beginnen in hun kindertijd eerder met praten en scoren hoger op testen die spraakvloeiendheid meten. Jongens scoren weer hoger op verbale analogieën.

• Visueel-ruimtelijk vermogen: jongens scoren hoger op testen die ‘visual/spatial ability’ meten: het vermogen om conclusies te trekken op basis van afgebeelde informatie.

• Wiskundig redeneren: jongens scoren hoger op testen die ‘arithmetic reasoning’ te meten. Meisjes halen wel hogere wiskundecijfers, maar ze leren ook harder dan jongens. Jongens hebben meer vertrouwen in zichzelf op het gebied van wiskunde. Daarnaast kennen jongens meer wiskundige probleemoplossingstechnieken, waardoor ze op het gebied van bijvoorbeeld geometrie beter presteren dan meisjes.

• Agressie: jongens zijn zowel lichamelijk als verbaal agressiever dan meisjes. Meisjes doen vaker aan onobserveerbare vormen van agressie, zoals negeren.

• Activiteitsniveau: zelfs nog voor de geboorte, zijn jongens lichamelijk actiever dan meisjes en dit verschil blijft aanhouden naarmate ze ouder worden. Dit zou kunnen verklaren waarom jongens het leuk vinden om op vriendschappelijke wijze te stoeien (‘rough-and-tumble play’).

• Angst, timiditeit en risicovol gedrag: meisjes zijn op jonge leeftijd al angstiger dan jongens in onzekere situaties. Ze nemen ook minder risico’s in verschillende situaties. Jongens vertonen vaker risicovol gedrag.

• Ontwikkelingskwetsbaarheid: jongens zijn lichamelijk gevoeliger voor prenatale en perinatale invloeden en voor ziekten. Jongens leiden dan ook vaker aan stoornissen als autisme, leesstoornissen, ADHD en zwakzinnigheid.

• Emotionele expressiviteit/sensitiviteit: jongens uiten in hun peutertijd vooral één emotie, namelijk boosheid. Meisjes uiten in dezelfde periode veel meer verschillende emoties. Ouders praten vaker met hun dochters over emoties. Meisjes worden dan ook beloond wanneer ze hun emoties tonen. Dit verklaart waarom vrouwen zeggen dat ze hun emoties dieper ervaren dan mannen.

• Meegaandheid: vrouwen zijn meegaander dan mannen. Ook blijkt dat vrouwen anderen liever op een vriendelijke manier willen overtuigen, terwijl mannen vaker dingen eisen.

• Eigenwaarde: mannen hebben in het algemeen meer zelfvertrouwen dan vrouwen. Dit verschil ontstaat vaak al vroeg in de adolescentie

Het is belangrijk om te beseffen dat de bovenstaande verschillen vooral gaan over groepsverschillen en dat het dus best mogelijk is dat een meisje agressiever is dan een jongen.

Wat zijn culturele mythen?

Er zijn ook heel wat fabels over de verschillen tussen mannen vrouwen. Maccoby en Jacklin stellen dat deze stereotypen ontstaan door cognitieve schema’s, die gebruikt worden om het gedrag van mannen en vrouwen te beoordelen. Zo blijkt dat wanneer mensen een baby op een video zien en horen dat het om een jongetje gaan, dat ze dan sneller zeggen dat de baby boos is. Als ze horen dat het om een meisje gaat, zeggen ze sneller dat de baby er angstig uitziet. Ook blijkt dat wanneer mensen denken dat een wetenschappelijk artikel door een man geschreven is, ze het artikel beter beoordelen dan wanneer ze denken dat hetzelfde artikel door een vrouw is geschreven. Dit komt waarschijnlijk doordat mensen denken dat goede wetenschappers vooral mannen zijn.

Veel wetenschappers denken dat de hierboven genoemde verschillen tussen mannen en vrouwen vooral komen doordat mensen zich naar seksegerelateerde stereotypen gaan gedragen. Dit leidt tot een ‘self-fulling prophecy’: een situatie waarin verwachtingen van mensen ervoor zorgen dat je je gaat gedragen op een manier die overeenkomt met deze verwachtingen. Een voorbeeld is dat ouders verwachten dat hun zoon beter in wiskunde zal zijn dan hun dochter, omdat het idee is dat mannen beter in wiskunde zijn dan vrouwen. Wanneer hun zoon een hoog cijfer voor wiskunde haalt, denken de ouders dat dit door zijn capaciteiten komt. Als hun dochter echter een hoog cijfer voor hetzelfde vak haalt, denken haar ouders dat dit komt doordat ze hard geleerd heeft. Vervolgens internaliseren de zoon en dochter de visie van hun ouders: de zoon gaat denken dat hij van nature goed is in wiskunde, terwijl de dochter gaat denken dat ze geen aanleg heeft voor rekenen, maar toch een goed cijfer kan halen door hard te leren. Jongens hebben hierdoor meer vertrouwen in hun rekenvaardigheden dan meisjes. Omdat meisjes denken dat ze toch niet goed in wiskunde zijn, zullen ze niet snel vakken of studies kiezen waarvoor wiskunde belangrijk is. Ook docenten hebben soortgelijke vooroordelen over waar meisjes en jongens van nature goed in zijn. Hierdoor krijgen meisjes het idee dat ze niet goed zijn in wiskunde en beter in talen zijn.

Hoe ziet de ontwikkeling van genderidentiteit eruit?

Wetenschappers hebben onderzoek gedaan naar drie seksegerelateerde onderwerpen: (1) de ontwikkeling van een ‘gender identity’: iemands besef van zijn of haar eigen geslacht en de identiteit die daarbij hoort, (2) ‘gender-rol stereotypes’: ideeën over hoe mannen en vrouwen zich zouden moeten gedragen en (3) ‘gender-typed patterns of behavior’: de neiging van een kind om vriendjes van hetzelfde geslacht te vinden om spelletjes mee te spelen die bij dat geslacht horen.

Het eigen geslacht kennen

De eerste stap in het kennen van het eigen geslacht, is onderscheid kunnen maken tussen jongens en meisjes. Wanneer kinderen zes maanden oud zijn, begrijpen ze al dat vrouwen met een hogere stem spreken dan mannen. Wanneer kinderen één jaar oud zijn, kunnen ze mannen en vrouwen op foto’s herkennen. Wanneer kinderen ongeveer drie jaar oud zijn, weten ze of ze zelf een jongetje of meisje zijn. Wanneer ze ongeveer vijf jaar oud zijn, snappen ze dat niet van geslacht kunnen veranderen en dat ze altijd een jongetje of meisje zullen blijven.

Seksegerelateerde stereotypen

Uit onderzoek blijkt dat kinderen ongeveer rond hun derde levensjaar leren wat seksegerelateerde stereotypen zijn. Ze weten bijvoorbeeld dat meisjes veel praten, niet slaan, vaak helpen, hun moeder helpen in het huishouden en het leuk vinden om met poppen te spelen. Ze weten ook dat jongens het leuk vinden om met auto’s te spelen, hun vader graag helpen en sneller slaan. Hoe ouder kinderen worden, hoe meer ze over seksegerelateerde stereotypen leren. Ze leren bijvoorbeeld ook mannen en vrouwen te onderscheiden op psychologische dimensies. Vrouwen worden vaker gezien als zwak, verzorgend en emotioneel, terwijl mannen worden beschreven als ambitieus, dominant, agressief en assertief.

Opvallend is dat kinderen meisjes die op jongens willen lijken positiever beoordelen dan jongens die op meisjes willen lijken. Er lijkt een grotere druk voor mannen te bestaan om zich aan de seksenormen te houden. Uit onderzoek blijktdat dit in sommige culturen extremer is dan in andere culturen. In Taiwan worden jongens die te veel op meisjes lijken en meisjes die te veel op jongens lijken schever aangekeken dan in het Westen. Adolescenten zijn ook niet erg tolerant ten opzichte van meisjes en jongens die zich niet naar hun eigen geslacht gedragen. Dit komt waarschijnlijk door ‘gender intendification’: het benadrukken van sekseverschillen in de vroege adolescentie, waardoor adolescenten meer druk voelen om zich volgens traditionele seksenormen te gedragen. Ouders kunnen bijdragen aan dit proces, omdat moeders vaker met hun adolescente dochters activiteiten gaan ondernemen en vaders meer met hun adolescente zonen gaan doen. Leeftijdsgenoten hebben ook invloed op dit proces, aangezien de meeste adolescenten vinden dat zij zich volgens de geldende seksenormen moeten gedragen om een liefdesrelatie te kunnen krijgen.

Seksegerelateerde gedragingen

Uit onderzoek blijkt dat jonge kinderen in hun doen-alsof spelletjes seksegerelateerde voorkeuren uiten. Meisjes doen liever alsof ze moeder zijn, terwijl jongens vooral doen alsof ze werken (bijvoorbeeld door een hamer te gebruiken). Meisjes hebben op jonge leeftijd al meer zin om met poppen te spelen, terwijl jongens liever voor autootjes gaan. Al rond hun tweede levensjaar vinden kinderen het leuker om met kinderen van het eigen geslacht te spelen. Dit wordt ook wel ‘gender segregation’ genoemd. Uit onderzoek blijkt dat meisjes die toch met jongens spelen (of omgekeerd) minder populair zijn en worden afgewezen door leeftijdsgenoten. ‘Gender segregation’ wordt volgens Maccoby veroorzaakt door het feit dat meisjes en jongens een andere manier van spelen hebben en het lastig vinden om deze verschillende speelstijlen te integreren. Bijzonder is dat jongens het liefst spelen met een groep jongens, terwijl meisjes liever een paar vormen.

In veel culturen wordt meer status toegekend aan de mannelijke sekserol dan aan de vrouwelijke sekserol. Jongens reageren negatiever op het speelgoed van meisjes dan meisjes op het speelgoed van jongens reageren. Wanneer kinderen tussen de 4 en 10 jaar oud zijn, worden ze zich nog meer bewust van wat er van hen wordt verwacht en gedragen zich naar deze verwachtingen. Wel blijkt dat meisjes vaker een jongen zouden willen zijn dan omgekeerd. Dit komt waarschijnlijk, omdat ze doorhebben dat jongens een hogere status hebben dan meisjes. Daarnaast is het voor meisjes normaal om een ‘tomboy’ te zijn, maar is het voor jongens niet normaal om een ‘mietje’ te zijn. Wanneer meisjes in de puberteit terechtkomen, gedragen ze zich steeds meer volgens de normen die bij hun geslacht horen. Dit komt doordat hun lichaam verandert (‘biological growth’) en door cognitieve groei. Dit verklaart dat ze (1) zich bewuster worden van hun lichamelijke veranderingen, (2) meer stilstaan bij wat anderen van hen vinden en (3) meer de neiging hebben om zich te conformeren aan sociale voorschriften, die bij het ‘vrouw’ zijn horen.

Subculturele verschillen

Uit onderzoek blijkt dat (1) adolescenten uit de middenklasse flexibeler zijn wat betreft sekse-rol attituden dan leeftijdsgenoten met een lage SES en dat (2) Afrikaans-Amerikaanse kinderen een minder gestereotypeerde visie op vrouwen hebben dan blanke Amerikanen. Deze verschillen zouden komen door verschillen in opleiding en gezinsstructuur. Afrikaans-Amerikaanse jongeren hebben waarschijnlijk een meer positieve visie op vrouwen, omdat vaders en moeders in deze groep ongeveer dezelfde soort invloed op hun kinderen hebben.

Welke theorieën over de verschillen tussen seksen bestaan er?

Er zijn verschillende theorieën ontworpen om verschillen in gedrag tussen mannen en vrouwen te verklaren.

De evolutionaire theorie

Taylor heeft bewezen dat jonge kinderen een ‘essentialist bias’ hebben: ze hebben een idee van welke gedragingen bij een meisje en welke bij een jongen horen. Wetenschappers die het evolutionaire perspectief aanhangen, stellen dat mannen en vrouwen tijdens de evolutie geconfronteerd zijn met verschillende evolutionaire problemen, waardoor natuurlijke selectie ervoor heeft gezorgd dat mannen en vrouwen fundamenteel verschillend zijn geworden. Mannen zouden bijvoorbeeld competitiever, assertiever en agressiever moeten zijn, omdat ze moeten concurreren om een vrouw, zodat ze hun genen kunnen doorgeven. Mannen zouden bijvoorbeeld ook betere visueel-ruimtelijke vaardigheden hebben, omdat ze in het verleden op dieren hebben moeten jagen. De evolutionaire theorie is bekritiseerd, omdat culturele verschillen in seksegedrag aan de hand van deze theorie niet goed kunnen worden verklaard. Aanhangers van de ‘social-roles hypothesis’ stellen dat psychologische verschillen tussen mannen en vrouwen en stereotypen over mannen en vrouwen worden gevormd en in stand worden gehouden doordat er door de samenleving bepaalde rollen worden toegewezen aan mannen en vrouwen. Dit betekent dat de verschillen tussen mannen en vrouwen niet ontstaan door biologische verschillen, maar door sociale verschillen. Veel wetenschappers geloven dat biologische en sociale factoren in interactie met elkaar leiden tot het ontstaan van seksegerelateerde gedragingen.

De biosociale theorie van Ehrhardt

Ehrhardt probeert seksegerelateerde gedragingen te begrijpen door vanaf de geboorte naar de ontwikkeling van kinderen te kijken. Hij stelt dat biologische processen ervoor zorgen dat er een meisje of jongetje in de buik van de moeder groeit. Dit zorgt voor de ontwikkeling van testikels of eierstokken. Dit zorgt er weer voor dat er bepaalde hormonen worden uitgescheiden door de foetus. Bij jongens worden twee hormonen aangemaakt: (1) testosteron en (2) ‘mullerian inhibiting substance’ (MIS). Testosteron zorgt ervoor dat het kind een mannelijk lichaam krijgt, terwijl MIS ervoor zorgt dat het kind geen vrouwelijke geslachtdelen krijgt. Ongeveer drie tot vier maanden na de verwekking zorgt de uitscheiding van testosteron voor de groei van een penis. Van ‘testicular feminization syndrome’ is sprake wanneer een mannelijke foetus ongevoelig is voor de effecten van mannelijke hormonen en daardoor vrouwelijke geslachtsdelen ontwikkelt. Wanneer het kind eenmaal geboren is, hebben sociale factoren onmiddellijk invloed op zijn of haar ontwikkeling. Ouders en andere mensen reageren op een specifieke manier op het kind op basis van zijn/haar geslacht. Wanneer het niet duidelijk is of een kind mannelijke of vrouwelijke geslachtsdelen heeft, is het label dat de ouders op hem/haar plakken (door het kind een meisje of jongen te noemen) van grote invloed op de toekomstige ontwikkeling van het kind. Uit onderzoek blijkt inderdaad dat biologische factoren ontwikkeling hebben op de seksegerelateerde gedragingen van het kind. Genetische invloeden en hormonale invloeden zijn in dit verband van belang.

Genetische invloeden

Uit onderzoek blijkt dat ontwikkelingsstoornissen waarschijnlijk vaker bij mannen voorkomen, doordat ze vaker ‘X-linked recessive traits’ hebben. Dit zijn trekken die worden bepaald door een recessief gen dat alleen op X-chromosomen voorkomt. Omdat het gen dat deze trekken veroorzaakt recessief is, komen deze trekken vaker voor bij mannen. Daarnaast blijkt het moment waarop de puberteit aanbreekt van belang te zijn. Uit onderzoek blijkt dat kinderen die laat in die puberteit terechtkomen beter presteren op visuele en ruimtelijke taken dan kinderen die vroeg in de puberteit terechtkomen. In dit verband wordt ook wel van het ‘timing of puberty effect’ gesproken.

Hormonale invloeden

Kinderen met ‘congenital adrenal hyperglasia’ (CAH) hebben klieren, die vóór de geboorte veel androgen produceren, waardoor vrouwelijke foetussen mannelijke kenmerken krijgen. Ze krijgen bijvoorbeeld een geslachtdeel dat op een penis lijkt. Deze ‘androgenized females’ scheiden als het ware te veel mannelijke hormonen uit. Uit onderzoek blijkt dat deze meisjes tijdens het opgroeien zich op een jongensachtige manier gedragen en met typisch mannelijk speelgoed spelen. Dit is zelfs zo wanneer de ouders het kind stimuleren om zich als een meisje te gedragen. Ook blijkt dat deze meisjes betere visueel-ruimtelijke vaardigheden hebben dan andere meisjes. Ook dit biedt bewijs voor het idee dat ze mannelijker zijn. Uit onderzoek blijkt dat zelfs ‘normale’ meisjes die geen lichamelijke afwijkingen hebben en vóór de geboorte toch aan meer testosteron zijn blootgesteld, vaker met speelgoed spelen dat vooral voor jongens bedoeld is.

Sociale invloeden

Money en Ehrhardt hebben gevonden dat het labelen van een kind als meisje of jongen ook veel invloed op de ontwikkeling heeft. ‘Androgenized females’ die vóór hun 18e levensmaand een geslachtsoperatie krijgen, vinden het niet lastig om zich daarna als meisje te gedragen. Wanneer een meisje deze operatie na haar derde levensjaar krijgt, is het erg lastig voor haar om te veranderen, omdat anderen haar altijd als jongen hebben gezien. Er lijkt dus een ‘sensitive period’ te zijn, waarin kinderen nog van gedachten kunnen veranderen over of ze een meisje of jongen zijn. Deze periode ligt waarschijnlijk tussen de 18 maanden en 3 jaar.

Culturele invloeden

In sommige culturen is het onderscheid tussen mannen en vrouwen duidelijker dan in andere culturen. In Tahiti worden jongens en meisjes bijvoorbeeld niet met afzonderlijke woorden, zoals ‘hij’ of ‘zij’, aangesproken. Ook krijgen jongens en meisjes dezelfde namen. Daarnaast blijkt dat in sommige culturen mannen ook worden gestimuleerd om coöperatief en niet agressief te zijn. In westerse landen zouden deze kenmerken als vrouwelijk worden omschreven. Biologische en sociale factoren hebben altijd interactie en beïnvloeden beide de sekse-ontwikkeling van kinderen.

Een psychobiosociaal perspectief

Halpern heeft een model bedacht om te verklaren hoe aanleg en opvoeding leiden tot de ontwikkeling van seksegerelateerde gedragingen. Met haar ‘psychobiosocial model’ stelt ze dat vroege levenservaringen de hersenwerking beïnvloeden en deze veranderde hersenwerking zou weer invloed hebben op hoe iemand in de toekomst op soortgelijke situaties reageert. Halpern stelt dat het feit dat jongens en meisjes al vroeg andere ervaringen hebben, ervoor zorgt dat hun hersenwerking op een andere manier wordt beïnvloed.

De psychoanalytische theorie

Freud stelt dat iemands besef van zijn of haar geslacht en de bijbehorende gedragingen in de ‘phallic stage’ ontstaat. Dit is de derde ontwikkelingsfase waar Freud over spreekt en is de fase waar kinderen van 3- tot 6-jarige leeftijd in zitten. Kinderen in deze fase proberen hun seksinstinct te bevredigen door hun geslachtsdeel aan te raken en verliefd te worden op hun vader of moeder. Freud stelde dat jongetjes mannelijk gedrag aanleren door zich te identificeren met hun vader, terwijl meisjes vrouwelijk gedrag aangeleerd krijgen door zich met hun moeder te identificeren. In dit verband wordt ook wel van ‘identification’ gesproken. Een jongen zou zich identificeren met zijn vader, omdat hij bang is dat zijn vader hem zal castreren (‘castration anxiety’). Een jongen zou aanvankelijk verliefd zijn op zijn moeder, waardoor hij vijandig zou zijn ten opzichte van zijn vader (‘Oedipus complex’). Freud stelde dat de sekse-ontwikkeling van meisjes moeilijker is, omdat zij geen penis hebben en dus ook niet bang hoeven te zijn om gecastreerd te worden. Meisjes zouden het ‘Electra complex’ ervaren: ze zouden jaloers zijn op hun vader, omdat hij een penis heeft en zouden verliefd op hem worden, zodat ze dichter bij het verlangde geslachtorgaan zouden zijn. Uit onderzoek blijkt dat er geen bewijs is voor de theorie van Freud. Daarnaast doet Freud alsof jongens zich met hun vader identificeren, omdat ze bang voor hem zijn. Uit onderzoek blijkt echter dat jongens zich beter identificeren met een warme vader in plaats van met een dominante vader.

De sociale leertheorie

Bandura stelt dat kinderen seksegerelateerde gedragingen op twee manieren aanleren: (1) ‘direct tuition’ (‘differential reinforcement’) en (2) ‘observational learning’. Van ‘direct tuition’ is sprake wanneer jonge kinderen beloond worden voor het vertonen van sekse-gepaste gedragingen en gestraft worden wanneer ze sekse-ongepaste gedragingen vertonen. Leinbach heeft bijvoorbeeld ontdekt dat ouders sekse-gepaste gedragingen aanmoedigen, nog voordat kinderen weten of ze een jongen of meisje zijn. Meisjes worden rond tweejarige leeftijd beloond voor dansen, er leuk uitzien en met poppen spelen. Jongens worden rond die leeftijd beloond voor klimmen en rennen. Ouders die op een seksespecifieke manier met hun kinderen omgaan,hebben kinderen die (1) al vroeg weten of ze een jongen of meisje zijn, (2) sterke voorkeuren voor seksespecifiek speelgoed hebben en (3) sekse-stereotypen goed begrijpen.

Kinderen leren zichzelf ook seksegerelateerde gedragingen aan door anderen van hetzelfde geslacht te imiteren (‘same-sex models’). Uit onderzoek blijkt bijvoorbeeld dat kinderen met een werkende moeder (wat een masculine eigenschap is) of een vader die vaak kookt en schoonmaakt (wat een feminine eigenschap is), zich minder bewust zijn van sekse-stereotypen dan kinderen van ouders die volgens de traditionele rolverdeling leven. Wanneer kinderen zeker weten dat hun geslacht nooit zal veranderen, gaan ze steeds meer om met anderen van hetzelfde geslacht. Kinderen leren seksegerelateerde gedragingen niet alleen aan door leeftijdsgenoten of ouders te observeren, maar ook door de media te volgen. Ook op televisie zijn jongens vaak degenen, die rennen, klimmen, fietsen of dingen bouwen, terwijl vrouwen vaak afgebeeld worden als passief, emotioneel en afhankelijk.

De cognitieve ontwikkelingstheorie van Kohlberg

Kohlberg stelt dat (1) de ontwikkeling van seksegerelateerde gedragingen afhangt van de cognitieve ontwikkeling, omdat de ideeën van kinderen over sekse worden beïnvloed door hun sociale ervaringen en (2) kinderen zichzelf op actieve wijze socialiseren en dus niet op passieve wijze worden gevormd door sociale invloeden. Kohlberg stelt dat kinderen door drie fasen van sekse-ontwikkeling gaan:

1. ‘Basic gender identity’: kinderen beseffen dat ze een jongen of meisje zijn.

2. ‘Gender stability’: kinderen beseffen dat hun geslacht door de tijd heen stabiel zal blijven. Ze snappen dat jongens mannen worden en dat meisjes vrouwen worden.

3. ‘Gender consistency’: kinderen snappen dat geslacht in verschillende situaties stabiel zal blijven. Ze snappen dat wanneer een meisje zich als een jongen kleedt, ze daardoor geen jongen wordt.

Kohlberg stelt dat kinderen gemotiveerd zijn om zichzelf te socialiseren. Ze zoeken daarom rolmodellen van hetzelfde geslacht. Dit doen ze nadat ze eerste fase (‘gender consistency’) hebben bereikt, omdat ze dan begrijpen dat meisjes en jongetjes niet hetzelfde zijn. Hij stelt dus dat dit begrip de oorzaak is van het op zoek gaan naar rolmodellen van hetzelfde geslacht. Onderzoeksbevindingen bevestigen dat kinderen de drie fasen doorlopen, die Kohlberg heeft geformuleerd. Wetenschappers hebben zijn theorie echter bekritiseerd, omdat blijkt dat kinderen zich al bewust worden van de gedragingen die bij hun geslacht passen, nog voordat ze beseffen dat ze voor altijd een jongen of meisje zullen zijn.

De sekse schema theorie

Martin en Halverson stellen, net zoals Kohlberg, dat kinderen uit zichzelf gemotiveerd zijn om zich op een manier te gedragen, die past bij hun geslacht. Martin en Halverson stellen echter dat dit niet pas begint wanneer kinderen zeker weten dat hun geslacht nooit zal veranderen. Zij stellen dat dit al begint in de eerste fase van sekse-ontwikkeling (‘basic gender identity’), wanneer kinderen ongeveer drie jaar oud zijn. Martin en Halverson stellen dat kinderen ‘gender schema’s' ontwikkelen: een set van overtuigingen en verwachtingen over mannen en vrouwen, die invloed heeft op hoe informatie wordt verwerkt. Eerst zouden kinderen een ‘in-group/out-group schema’ ontwikkelen: deze bestaat uit algemene kennis over de rollen, gewoonten, activiteiten en gedragingen die bij mannen en vrouwen passen. Door dit schema kunnen kinderen besluiten welk speelgoed voor jongens is en welk speelgoed voor meisjes is. Daarnaast ontwikkelen kinderen een ‘own-sex schema’: deze bestaat uit algemene kennis en zorgt ervoor dat een persoon sekse-gepaste gedragingen kan vertonen en zich volgens de regels van zijn of haar eigen sekse kan gedragen. Een voorbeeld is dat een meisje, door middel van een ‘in-group/out-group schema’, leert dat naaien voor meisjes is en vliegtuigjes bouwen voor jongens is. Op basis hiervan kan het meisje informatie verzamelen over hoe naaien moet, terwijl ze informatie over het bouwen van vliegtuigjes negeert. Op deze manier vertoont ze sekse-gepast gedrag.

Een integratieve benadering

Veel van de bovenstaande theorieën hebben op een belangrijke manier bijgedragen aan onze kennis over sekseverschillen. Biologische theorieën verklaren vooral de aangeboren verschillen tussen jongens en meisjes, terwijl de sociale leertheorie vooral verklaart waarom mensen later in hun leven gedrag vertonen dat past bij hun geslacht. Door socialisatieprocessen leren kinderen van rond de drie jaar hoe ze ‘gender schema’s’ kunnen vormen. Door deze schema’s weten ze (1) hoe meisjes en jongens zijn en (2) hoe ze zich als meisje of jongen zouden moeten gedragen. Kinderen leren zichzelf als het ware te socialiseren (‘self-socializing’), door te leren welke gedragingen typisch vrouwelijk en welke gedragingen typisch mannelijk zijn.

Hoe zien mannelijke en vrouwelijke eigenschappen eruit?

Bem was de eerste die stelde dat zowel mannen als vrouwen mannelijke én vrouwelijke eigenschappen kunnen hebben. Van ‘androgyny’ is sprake wanneer een individu zowel veel vrouwelijke als mannelijke persoonlijkheidstrekken heeft. Bem heeft een model ontworpen, waarbij mannelijkheid en vrouwelijk twee aparte dimensies van de persoonlijkheid zijn. Een man of vrouw met veel mannelijke eigenschappen wordt een ‘masculine gender-typed person’ genoemd. Een man of vrouw met veel vrouwelijke eigenschappen wordt ‘feminine gender-typed’ genoemd. Een androgeen persoon heeft veel mannelijke en vrouwelijke eigenschappen, terwijl een ‘undifferentiated’ persoon weinig van beide eigenschappen heeft.

Uit onderzoek blijkt inderdaad dat er veel mensen bestaan, die zowel vrouwelijke als mannelijke eigenschappen hebben. Uit onderzoek blijkt dat androgene mensen flexibel zijn en zich goed aan veranderende situaties kunnen aanpassen. Ook blijkt dat zowel mannen als vrouwen geloven dat de ideale persoon androgeen is. Wel lijkt het zo te zijn dat vooral mannelijke eigenschappen voor de genoemde flexibiliteit zorgen. Ook blijkt dat vooral positieve mannelijke en vrouwelijke eigenschappen zorgen voor veel positieve uitkomsten.

Bem stelt dat ouders hun kinderen (1) moeten leren hoe hun lichaam in elkaar zit en dat hun lichaam alleen belangrijk is voor voortplanting en (2) moeten leren om geen sekse stereotypen te ontwikkelen door ze te laten spelen met zowel leden van het eigen geslacht als met leden van het andere geslacht. Uit onderzoek blijkt dat jongere kinderen hun sekse stereotypen beter kunnen veranderen dan oudere kinderen. Dit komt omdat stereotypen op jonge leeftijd nog geen vaste vorm hebben aangenomen. In de meeste gevallen zijn cognitieve interventies aan te raden om seksegerelateerde stereotypen te veranderen.

Wat is seksualiteit en seksueel gedrag?

Seksualiteit staat voor de erotische gedachten, handelingen en voorkeur van een persoon. In de puberteit proberen adolescenten te leren hoe ze om moeten gaan met hun seksualiteit. Culturele waarden zijn in dit verband van belang. In sommige culturen zijn ouders behoorlijk permissief wat betreft seksualiteit in de adolescentie, terwijl dat in andere culturele duidelijk anders is. In Amerika hebben mensen vooral een conservatieve blik op seksualiteit en praten ze daarom weinig met hun kinderen over dit onderwerp. Dit is waarschijnlijk de reden dat veel jongeren op het internet op zoek gaan naar informatie over seksualiteit. Ook proberen adolescenten achter hun ‘sexual orientation’ te komen: hun voorkeur voor seksuele partners van hetzelfde geslacht of het andere geslacht, waardoor ze homoseksueel, heteroseksueel of biseksueel genoemd kunnen worden. Uit onderzoek blijkt dat jongeren op een veel vrijere manier naar seks zijn gaan kijken in vergelijking tot vroeger. Er is echter wel vaak een dubbele standaard (‘double standard’): het idee dat seksueel gedrag dat gepast wordt gevonden voor het ene geslacht niet gepast is voor het andere geslacht. Adolescenten vinden het vaak bijvoorbeeld normaler dat een man vreemdgaat dan dat een vrouw vreemdgaat. Daarnaast is er tegenwoordig veel verwarring over seksuele normen. Mensen verschillen bijvoorbeeld van mening over of liefde nodig is voor seks. Aan de ene kant worden adolescenten door hun ouders aangemoedigd om niet op een jonge leeftijd seks te hebben, maar aan de andere kant willen ze wel populair zijn en niet buiten de boot vallen. Uit onderzoek blijkt dat tegenwoordig veel meer adolescenten in Amerika seks hebben voor het huwelijk. Meisjes vinden wel vaker dan jongens dat liefde en seks gepaard met elkaar moeten gaan.

Persoonlijke en sociale gevolgen van seks in de tienerjaren

Uit onderzoek blijkt dat tieners die al op een jonge leeftijd seks hebben, lichamelijk vaak verder ontwikkeld zijn, uit gezinnen met een lage SES komen, vaak geen aanwezige vader hebben, problemen op school hebben en vrienden hebben die ook al seks hebben gehad. Ook blijkt dat veel tieners niet aan anticonceptiemiddelen doen. Dit komt omdat ze (1) weinig weten over voortplanting, (2) op cognitief vlak nog niet volwassen zijn en daarom niet begrijpen dat hun gedrag ernstige gevolgen kan hebben en (3) bang zijn dat anderen hen minder stoer vinden als het lijkt alsof ze voorbereid zijn op seks. Daarnaast blijkt de invloed van leeftijdsgenoten van belang te zijn. Wanneer tieners vrienden hebben die anticonceptie niet belangrijk vinden, vinden ze dit zelf ook vaak niet belangrijk. Uit onderzoek blijkt dat 1 op de 5 adolescenten een overdraagbare geslachtsziekte heeft als gevolg van onveilige seks. Daarnaast blijkt dat een tiende van de meisjes tussen de 15 en 19 in Amerika een tienermoeder is. Tienermoeders in Amerika hebben vaak een lage SES en een Afrikaanse, Indiaanse of Mexicaanse achtergrond. De gevolgen voor deze moeders zijn dat ze vroegtijdig met hun opleiding stoppen, weinig sociale contacten meer hebben en vaak een baan krijgen waar ze weinig geld mee verdienen. Tienermoeders gebruiken vaker alcohol en drugs tijdens hun zwangerschap en krijgen weinig goede zorg voor hun bevalling. Ook weten tienermoeders relatief weinig over de ontwikkeling van hun kind, vinden ze vaker dat hun kind zich lastig gedraagt en ervaren ze meer stress tijdens de opvoeding. Deze problemen komen vooral voor bij ongetrouwde tienermoeders.

Het voorkomen van tienerseks

Uit onderzoek blijkt dat veel ouders het seksuele gedrag van hun kinderen onderschatten. Om problemen te voorkomen, is het van belang dat ouders tijdig openlijk met hun kinderen over seks praten. Dit zorgt ervoor dat (1) tieners op een latere leeftijd voor het eerst seks hebben en (2) vaker voorbehoedsmiddelen gebruiken. Ook is het van belang dat tieners op school voorgelicht worden over seks en het gebruik van voorbehoedsmiddelen. Deze programma’s zijn succesvol wanneer (1) uitgelegd wordt waarom wachten met seks aan te raden is en (2) uitgelegd wordt welke technieken tieners kunnen gebruiken om niet toe te geven aan de druk van anderen om seks te hebben.

Stampvragen

1. Wat is een self-fulfilling prophecy?

2. Hoe zijn sekseverschillen volgens het evolutionaire perspectief ontstaan?

3. Wat stelt Halpern’s psychobiosociale model?

4. Hoe ontstaan sekseverschillen in gedrag volgens Freud’s psychoanalytische theorie?

5. Op welke twee manieren leren kinderen seksegerelateerde gedragingen volgens Bandura’s sociale leertheorie?

6. Welke drie fasen van sekse-ontwikkeling doorlopen kinderen volgens Kohlberg?

7. Wat stelt Martin en Halverson’s sekse schematheorie?

Wat zijn agressie en antisociaal gedrag? - Chapter 9

Wat is agressie?

Freud geloofde dat agressie een instinct is. Hij gebruikte de term ‘Thanatos’ (doodsinstinct) om de aangeboren, destructieve instincten van de mens te beschrijven. Ook ethologen, zoals Lorenz, geloven dat agressie een aangeboren neiging is. Agressie zou een verdedigingsmechanisme zijn dat ingezet wordt wanneer gevaren uit de omgeving opgemerkt worden. Al zijn het psychoanalytische en het ethologische perspectief duidelijk anders, ze stellen wel allebei dat agressie aangeboren is.

Definities van agressie

Veel gedragswetenschappers vinden dat agressie geen aangeboren instinct is en zien agressie als een gedraging, die kan optreden wanneer mensen doelen willen bereiken. De gedragsgerelateerde definitie van agressie (‘behavioral defition of agression’) van Buss stelt dat agressie staat voor elke handeling, die ervoor zorgt dat een ander organisme pijn ervaart. Volgens hem gaat het gaat bij agressie dus om de gevolgen van een handeling in plaats van de intentie van de dader.

De meeste mensen geloven in de ‘intentional definition of aggression’: een handeling die erop gericht is om een ander te verwonden of letsel toe te brengen; de ander is daarom gemotiveerd om deze handeling te vermijden. Volgens deze handeling vertoont iemand die een ander per ongeluk omver duwt, dus geen agressief gedrag. Agressieve handelingen worden vaak in twee categorieën opgedeeld: (1) ‘hostile agression’: agressieve handelingen waarbij het verwonden van het slachtoffer het belangrijkste doel is en (2) ‘instrumental agression’: agressieve handelingen waarbij het grootste doel het (in bezit) krijgen van objecten, ruimtes of privileges is. Sommige wetenschappers zijn het niet eens met dit onderscheid, omdat het verschil tussen beide niet erg groot zou zijn.

Agressie en sociale beoordeling

Bandura stelt dat de definitie van agressief gedrag, samenhangt met sociale normen. Onze interpretatie van of gedragingen wel of niet agressief zijn, zou beïnvloed worden door sociale, persoonlijkheidsgerelateerde en situationele factoren. Ook zouden we in dit verband aandacht besteden aan de context waarin het gedrag is voorgekomen en of de gedraging een proportionele reactie is. Een disproportionele reactie wordt sneller als agressief beschouwd dan een mildere vorm van dezelfde gedraging. Kortom; agressie en sociaal oordeel gaan hand in hand. Daarnaast omschrijven we gedragingen die vertoond worden met de bedoeling om een ander te verwonden of te frustreren als agressief.

Welke theorieën over agressie bestaan er?

Er zijn veel verschillende theorieën ontwikkeld, die agressie proberen te verklaren. Hieronder worden ze besproken.

Instincttheorieën

Er zijn eigenlijk twee theorieën, die agressie beschrijven als een aangeboren instinct: de psychoanalyse van Freud en de ethologische theorie over agressie van Lorenz.

• De psychoanalyse van Freud: Freud stelt dat mensen geboren worden met een aangeboren doodsinstinct (‘Thanatos’), dat ervoor zorgt dat ze zelfdestructieve gedragingen vertonen. Gevoelens van agressie moeten volgens Freud af en toe geuit worden, zodat ze zich niet opstapelen. Dit zou op een sociaal geaccepteerde manier kunnen, bijvoorbeeld door te sporten. Het zou echter ook op een minder sociaal geaccepteerde manier kunnen, bijvoorbeeld door met anderen te vechten. Freud stelde dat agressieve neigingen soms ook naar binnen toe gericht kunnen worden. Iemand kan bijvoorbeeld in zichzelf snijden of een zelfmoordpoging doen. Veel psychoanalytici geloven tegenwoordig ook dat agressie aangeboren is, maar niet dat het een doodsinstinct is. Agressie zou een adaptief kenmerk zijn en er dus voor zorgen dat de kans op overleving wordt vergroot.

• De ethologische theorie van Lorenz: Lorenz stelt dat mensen een aangeboren vechtinstinct hebben en dat hun agressieve neigingen zich als het ware opstapelen, totdat er een stimulus is die ervoor zorgt dat ze deze neigingen uiten (‘releasing stimulus’). Lorenz stelt dat agressie een evolutionair doel heeft, namelijk het vergroten van de kans op overleving van het individu en van het soort. Dieren zouden bijvoorbeeld vechten, zodat er na gevechten minder dieren overblijven waarover voedsel moet worden verdeeld. Ook zou agressie de kans op overleving vergroten, omdat het ervoor zou zorgen dat organismen leden van hun eigen soort niet vermoorden. Vogels zouden bijvoorbeeld gemakkelijk elkaars ogen kunnen uitsteken, maar dat doen ze niet. Lorenz stelt dat mensen hun eigen soortgenoten vermoorden, omdat hun agressie-instinct niet goed gecontroleerd kan worden.

Kritiek

Er is kritiek op de instincttheorieën van Freud en Lorenz, omdat ze veel verschijnselen niet kunnen verklaren. In sommige samenlevingen komt agressie bijvoorbeeld vaker voor dan in andere samenlevingen, maar instincttheorieën kunnen dit niet verklaren, omdat ze alleen spreken over aangeboren kenmerken. Tot op heden is er geen bewijs voor gevonden dat agressie zich in het lijf ophoopt en dan tot uiting komt. Ook lijkt het niet zo te zijn dat we onze agressie niet kunnen reguleren. Martin stelt bijvoorbeeld dat empathie ervoor zorgt dat we gevoelens van agressie kunnen remmen. Empathie staat voor het vermogen om dezelfde emoties te ervaren als een ander. Bandura stelt verder dat ons vermogen om te spreken ervoor zorgt dat we onze agressie remmen, bijvoorbeeld door conflicten uit te praten. Verder blijkt dat in groepen al snel een dominantie-hiërarchie (‘dominance hierarchy’) ontstaat en dat iedereen binnen de groep daardoor beter weet wat zijn of haar rol is. Dit zou ervoor zorgen dat agressie binnen de groep afneemt. Tot slot kan gezegd worden dat al zou agressie aangeboren zijn, er wel sociale ervaringen nodig zijn om deze agressieve neigingen tot uiting te laten brengen.

Leertheorieën

• Dollard en Berkowitz: Dollard stelde met zijn ‘frustration-aggression hypothesis’ dat (1) frustratie altijd leidt tot een vorm van agressie en (2) dat agressie altijd veroorzaakt wordt door een vorm van frustratie. Al snel bleek dat deze hypothese niet kon kloppen, omdat het mogelijk is dat frustratie alleen leidt tot boosheid en niet per definitie tot agressie naar anderen toe. Frustratie leidt dus niet altijd tot agressie. Berkowitz heeft de hypothese van Dollard daarom aangepast. Hij stelt dat frustratie ons boos maakt en ervoor kan zorgen dat we ons voorbereiden op agressieve handelingen. Hij stelt echter dat agressieve reacties niet ontstaan als er geen ‘agressive cue’ is. Dit is een stimulus die leidt tot een gevoel van boosheid, waardoor agressieve reacties ontstaan. Later voegde hij hieraan toe dat een extreem kwaad persoon agressief gedrag kan vertonen, al is er geen stimulus die dit uitlokt. Hij maakt hiermee dus duidelijk dat er individuele verschillen op het gebied van agressie bestaan. Sommige mensen hebben een sterke ‘cue’ uit de omgeving nodig, terwijl andere mensen dat minder hebben. Met zijn ‘aggressive cues hypothesis’ stelt Berkowitz dat de aanwezigheid van stimuli die eerder hebben gezorgd voor agressie, weer tot agressieve reacties kunnen leiden bij een boos individu. Speelgoed met een gewelddadig thema (bijvoorbeeld een neppistool) blijkt ervoor te kunnen zorgen dat kinderen op een agressievere manier met elkaar omgaan. De hypothese van Berkowitz is sterk, omdat deze stelt dat interne factoren (zoals boosheid en agressieve neigingen) en externe factoren (‘agressive cues’) samen leiden tot een agressieve reactie. Een kritiekpunt is echter dat het niet duidelijk is hoe verschillende stimuli ‘agressive cues’ kunnen worden, die agressie oproepen. Ook geloven wetenschappers tegenwoordig dat een stimulus niet uit zichzelf een ‘agressive cue’ is, maar dat iemands interpretaties van een stimulus deze tot een ‘agressive cue’ maken. Cognitieve factoren lijken dus ook een belangrijke rol te spelen.

• De sociale leertheorie van Bandura: Bandura was de eerste wetenschapper, die benadrukte dat cognitieve factoren een grote invloed hebben op agressief gedrag. Ook heeft hij zich niet gericht op de gevolgen van agressie, maar juist op waarom agressie vertoond en in stand gehouden wordt. Bandura stelt dat agressieve reacties op twee manieren aangeleerd kunnen worden: (1) ‘observational learning’: kinderen onthouden de agressieve gedragingen die anderen vertonen en (2) ‘direct experience’: kinderen die voor hun agressieve gedragingen worden beloond (bijvoorbeeld met aandacht of macht), zullen in de toekomst vaker agressief gedrag vertonen. Bandura stelt dat agressieve kinderen hebben geleerd dat ze door middel van dwang dingen voor elkaar kunnen krijgen. Uit onderzoek blijkt dat agressieve kinderen meer positieve verwachtingen hebben van agressie dan kinderen die niet agressief zijn. Ze (1) hebben er meer vertrouwen in het vertonen van agressief gedrag ervoor zorgt dat ze krijgen wat ze willen, (2) vinden het vertonen van agressief gedrag gemakkelijk om ervoor te zorgen dat anderen geen storend gedrag meer vertonen en (3) geloven vaker dat het vertonen van agressief gedrag goed voor hun zelfvertrouwen is. Daarnaast vinden ze agressief gedrag waardevoller dan niet-agressieve kinderen, omdat ze het domineren van anderen erg belangrijk vinden. Ook blijkt dat agressieve kinderen groepjes vormen en elkaar ervan overtuigen dat agressieve oplossingen voor conflicten effectief zijn. Bijzonder is dat Bandura agressie ziet als een manier waarop mensen persoonlijke doelen proberen te bereiken en niet als een oerinstinct waar ze door gedreven worden. Hij stelt wel dat interne alertheid (van welke vorm dan ook) de kans op agressie kan vergroten, als signalen uit de omgeving ervoor zorgen dat mensen hun eigen alertheid interpreteren als frustratie of boosheid.

Meningen over de theorie van Bandura

Bandura heeft veel bijgedragen aan onze kennis over agressie, omdat hij (1) onderzocht heeft hoe agressieve reacties worden aangeleerd en in stand worden gehouden en (2) het belang van cognitieve factoren, vooral iemands interpretatie van de situatie, heeft benadrukt. Wel blijkt dat Bandura ongelijk had toen hij stelde dat agressieve kinderen agressief zijn, omdat ze agressie als een waardevolle manier beschouwen om hun doelen te bereiken. Wetenschappers maken onderscheid tussen (1) ‘proactive agressors’: agressieve kinderen die gemakkelijk agressieve handelingen vertonen en agressie zien als een manier om sociale problemen op te lossen of doelen te bereiken en (2) ‘reactive agressors’: kinderen die vijandig zijn, omdat ze denken dat anderen het op hen gemunt hebben en hun woede niet kunnen beheersen om effectieve oplossingen te bedenken. Uit onderzoek blijkt dat ‘proactive agressors’ agressie zien als een waardevolle manier om doelen te bereiken; precies zoals Bandura stelt. Dit geldt echter niet voor ‘reactive agressors’. Zij interpreteren signalen uit de omgeving als bedreigend, waardoor ze agressief gedrag gaan vertonen.

De sociale informatieverwerkingstheorie van Dodge

Dodge heeft geprobeerd te verklaren waarom sommige kinderen de voorkeur geven aan agressieve oplossingen voor problemen in plaats van niet-agressieve oplossingen. Hij stelt dat een kind dat pijn gedaan is, de volgende stappen doorloopt:

1. Encoderen van de signalen uit de omgeving.

2. Interpreteren van de signalen uit de omgeving (‘hoe ben ik pijn gedaan?’/’ben ik opzettelijk pijn gedaan?’).

3. Doel formuleren om het probleem op te lossen.

4. Mogelijke strategieën bedenken om het doel te bereiken.

5. Evalueren hoe effectief deze strategieën kunnen zijn.

6. Een reactie kiezen.

Deze zes fasen kunnen beïnvloed worden door de mentale toestand van het kind. Het gaat hierbij om eerdere sociale ervaringen, verwachtingen, kennis van sociale regels en het vermogen om emoties te reguleren. Niet alle kinderen doorlopen alle fasen voordat ze reageren. Dodge stelt dat ‘reactive agressors’ verwachten dat anderen vijandig zijn en daarom (1) signalen zoeken die overeenkomen met deze verwachting, (2) sneller denken dat anderen het verkeerd bedoelen en (3) snel kwaad worden en agressief gedrag vertonen, zonder dat ze nadenken over andere manieren om met de situatie om te gaan. Bij ‘reactive agressors’ is er sprake van de ‘hostile attributional bias’: de neiging om andermans gedragingen in onduidelijke situaties als intentioneel vijandig te bestempelen. ‘Proactive agressors’ verwerken informatie op een andere manier. Vaak zijn deze kinderen populair en denken daarom niet dat anderen het op hen gemunt hebben. Zij hebben vaak een instrumenteel doel (‘ik zal Piet wel even leren hoe hij zich in mijn aanwezigheid moet gedragen’) en besluiten op bewuste wijze dat een agressieve gedraging het meest effectief is. Soms ervaren ze zelfs positieve emoties wanneer ze op agressieve wijze met anderen omgaan.

Meningen over de theorie van Dodge

Net zoals Bandura, stelt Dodge dat de gedragsreacties van kinderen vooral afhangen van hoe zij situaties interpreteren. Een groot pluspunt is dat Dodge probeert te verklaren waarom kinderen op verschillende manieren kunnen reageren op situaties en dat verschillen in reacties samenhangen met de mentale toestand van kinderen. De theorie legt echter niet uit waarom kinderen überhaupt agressief worden. Daarnaast besteedt Dodge te weinig aandacht aan de rol van emoties en emotieregulatie. Uit onderzoek blijkt namelijk dat kinderen met een moeilijk temperament impulsiever zijn en hun emoties niet goed kunnen reguleren en daarom vaker agressief gedrag vertonen.

Hoe ontwikkelt agressie zich?

Caplan heeft gevonden dat éénjarige kinderen al proberen om andere kinderen te domineren, bijvoorbeeld om zelf met speelgoed te kunnen spelen. Rond die leeftijd proberen kinderen autonoom te worden en dit verklaart dat ze hun wil aan anderen willen opdringen. Kinderen van twee hebben vaker conflicten naar aanleiding van speelgoed dan éénjarigen. Een conflict is een omstandigheid waarin twee of meer personen onverenigbare doelen, behoeften of verlangens hebben. Vaak zijn kinderen tussen hun eerste en tweede levensjaar voor het eerst fysiek agressief. Toch proberen kinderen van twee hun conflicten vooral op niet-agressieve manieren op te lossen.

Agressie bij jonge kinderen

Uit onderzoek blijkt dat woedeaanvallen bij kinderen steeds minder worden naarmate ze ouder worden. Wanneer ze vier zijn, hebben ze bijna geen last meer van woedeaanvallen. Agressief gedrag komt vaak voor rond het derde levensjaar en neemt daarna af. Verder blijkt dat driejarige kinderen vooral instrumentele agressie vertonen: ze gebruiken fysieke agressie als een manier om bijvoorbeeld speelgoed te krijgen. Oudere kinderen zijn minder vaak fysiek agressief en zullen bijvoorbeeld sneller schelden en plagen. Deze kinderen vertonen steeds meer ‘hostile agression’. Kinderen van vier jaar en ouder zijn minder vaak agressief dan kinderen van twee en drie. Dit zou kunnen komen, omdat ze hun emoties beter kunnen reguleren en sociale normen beter begrijpen.

Agressie bij oudere kinderen

Hoe ouder kinderen worden, hoe meer ‘instrumental agression’ afneemt. Wel blijkt dat ‘hostile agression’, vooral bij jongens, iets toeneemt met de jaren. Dit komt omdat oudere kinderen de intenties en motieven van anderen beter kunnen begrijpen. Ze kunnen daarom sneller het idee krijgen dat anderen vijandige bedoelingen hebben. Kinderen van tussen de 7 en 12 jaar oud kunnen goed onderscheid maken tussen onopzettelijke en opzettelijke provocatie, maar toch reageren ze ook bij onopzettelijke provocatie snel op een agressieve manier. In dit verband wordt ook wel gesproken van ‘retaliatory agression’: agressieve handelingen die worden ontlokt door echte of ingebeelde provocaties. Uit onderzoek blijkt dat ongeveer 4 tot 7% van de kinderen agressief gedrag blijven vertonen wanneer ze ouder worden. Bijna een vijfde van de kinderen pest een ander kind (of meerdere kinderen) herhaaldelijk. Opvallend is dat een deel van deze pesters zelf ook gepest zijn. Jongens zijn vaker pesters, maar ook vaker slachtoffers dan meisjes. Jongens worden vaker fysiek gepest, terwijl over meisjes vaker wordt geroddeld. Pesterijen blijken vaker vroeg in de adolescentie en in steden voor te komen. Ook blijkt dat pesters relatief vaak roken, drinken en het minder goed op school doen. Verder blijkt dat agressieve meisjes en agressieve jongens dezelfde soort slachtoffers uitkiezen voor hun pesterijen. Veel pesters zijn populair, omdat leeftijdsgenoten het stoer vinden dat ze anderen zover kunnen krijgen dat ze doen wat de pester willen. Vaak hebben pesters thuis ouderlijke agressie en conflicten ervaren, al zijn ze zelf in de meeste gevallen niet gepest. Pesters die andere kinderen constant pesten, zijn vaak ‘proactive agressors’. ‘Passive victims’ zijn teruggetrokken en angstige kinderen die gepest worden, al hebben ze helemaal niets gedaan om pesterijen uit te lokken. Uit onderzoek blijkt dat jongens die ‘passive victims’ zijn te beschermend door hun moeder zijn opgevoed. ‘Provocative victims’ zijn opvliegend en worden gepest, omdat ze niet leuk worden gevonden door leeftijdsgenoten en omdat ze leeftijdsgenoten irriteren. Vaak is het zo dat deze slachtoffers zelf ook andere kinderen pesten (‘bully/victim’). Uit onderzoek blijkt dat ‘provocative victims’ vaak door hun ouders mishandeld zijn. De meeste slachtoffers zijn echter ‘passive victims’. Kinderen die gepest worden, zullen gepest blijven worden wanneer ze zichzelf de schuld geven van pesterijen en geen vrienden hebben. Ze hebben meer kans op depressie, een laag zelfvertrouwen en eenzaamheid.

Agressie en antisociaal gedrag tijdens de adolescentie

Uit onderzoek blijkt dat agressie in de loop van de adolescentie afneemt. Toch blijft ongeveer 5% van de kinderen fysiek agressief en de kans is dan ook groot dat zij gewelddadige volwassenen worden. Ook blijkt dat deze kinderen agressiever worden naarmate ze ouder worden. Dat de mate van agressie bij de meeste kinderen tijdens de adolescentie afneemt, betekent niet dat anderen niet meer gepest worden. Het buitensluiten van leeftijdsgenoten komt bijvoorbeeld voor en meisjes maken zich hier vaker schuldig aan. Jongens reageren hun woede sneller af door bezittingen te vernielen, te stelen, te spijbelen of overmatig te drinken of drugs te gebruiken. Kortom, adolescenten die minder observeerbare agressie uiten, compenseren dit door antisociaal gedrag te vertonen.

De stabiliteit van agressie

Onderzoek suggereert dat agressie een redelijk stabiel kenmerk is. Kinderen die op jonge leeftijd agressief zijn, zijn dat later vaak ook nog. Wel blijkt dat er op dit vlak individuele verschillen zijn. Er zijn vijf mogelijkheden:

1. ‘Chronic persistence trajectory’: kinderen die op jonge leeftijd erg agressief zijn en dit in hun kindertijd en adolescentie nog steeds zijn.

2. ‘High-level desister trajectory’: kinderen die op jonge leeftijd erg agressief zijn, maar in de kindertijd en adolescentie geleidelijk minder agressief worden.

3. ‘Moderate-level desister trajectory’: kinderen die op jonge leeftijd gemiddeld agressief zijn en dit in de kindertijd en adolescentie nog steeds zijn.

4. ‘No-problem trajectory’: kinderen die op jonge leeftijd niet erg agressief zijn en dit in de kindertijd en adolescentie nog steeds zijn.

5. ‘Late-onset/adolescent-limited trajectory’: kinderen die agressiever worden in de adolescentie, terwijl ze in de kindertijd niet agressief zijn geweest.

Sekseverschillen op het gebied van agressie

Uit onderzoek blijkt dat het een universeel verschijnsel is dat mannen agressiever (zowel lichamelijk als verbaal) zijn dan vrouwen. Er zijn drie perspectieven die dit proberen te verklaren. Deze perspectieven worden hieronder beschreven.

Wat houdt het biologische perspectief in?

Maccoby en Jacklin stellen dat er vier redenen zijn om aan te nemen dat biologische verschillen de oorzaak zijn van het feit dat mannen agressiever zijn dan vrouwen:

1. In alle culturen zijn mannen agressiever dan vrouwen.

2. Het sekseverschil in agressiviteit is al duidelijk wanneer baby’s ongeveer anderhalf jaar oud zijn.

3. Ook bij verschillende aapsoorten zijn mannetjes agressiever.

4. Mannen hebben meer testosteron dan vrouwen, waardoor ze meer aanleg voor agressie hebben.

Uit onderzoek blijkt dat testosteron daadwerkelijk bijdraagt aan agressief gedrag, maar dat deze relatie niet erg hoog is. Zo hebben bijvoorbeeld pesters vaak een hoger testosterongehalte. Mannen die veel testosteron uitscheiden, zijn vaker gewelddadig en vertonen vaker crimineel gedrag. Het is wel belangrijk om de uitkomsten kritisch te beoordelen. Mensen zijn sociale wezens en hun gedrag wordt niet alleen door hormonen beïnvloed. Uit onderzoek is bijvoorbeeld gebleken dat bij jongens die een goede relatie met hun ouders hebben, de correlatie tussen testosteron en antisociaal gedrag klein is. Bij jongens die een slechte relatie met hun ouders hebben, is deze correlatie groter. Het is ook mogelijk dat de hoeveelheid testosteron van jongens door hun ervaringen wordt beïnvloed. We mogen om deze redenen niet concluderen dat hormonale processen de oorzaak zijn van de sekseverschillen op het gebied van agressie.

Het sociale leerperspectief

Wetenschappers die de nadruk leggen op leerprocessen stellen dat zeer jonge jongens niet altijd agressiever zijn dan meisjes. Jongetjes jonger dan twee jaar zouden conflicten juist vaker op een niet-agressieve manier oplossen dan meisjes van dezelfde leeftijd. Het feit dat mannen wat later agressiever worden dan vrouwen, zou te maken hebben met leerprocessen. Zo zouden ouders het agressieve gedrag van jongens minder hard bestraffen dan het agressieve gedrag van meisjes. Daarnaast krijgen jongens vaak cadeautjes met een gewelddadig thema (bijvoorbeeld neppistolen), waardoor ze leren dat agressief gedrag normaal is.

Het biosociale perspectief

Aanhangers van het biosociale perspectief stellen dat biologische en sociale factoren samen leiden tot agressie. Jongetjes hebben na hun geboorte vaak een lastiger temperament dan meisjes. Dit zou ervoor kunnen zorgen dat ouders ongeduldiger op hun zoontjes reageren en sneller boos worden. Dit gedrag zouden hun zonen weer kunnen overnemen. Het lijkt dus zo te zijn dat sekseverschillen op het gebied van agressie niet aangeboren zijn, maar dat de biologische aanleg van kinderen wel invloed heeft op het gedrag van ouders. Sommige wetenschappers benadrukken dat onderzoekers vooral observeerbare (‘overt’) agressie hebben onderzocht en weinig naar onobserveerbare (‘covert’) agressie hebben gekeken. Meisjes doen waarschijnlijk vaker aan onobserveerbare agressie, bijvoorbeeld door te roddelen of anderen buiten te sluiten.

Biologische invloeden op agressie

Uit onderzoek blijkt dat identieke tweelingen vaak op elkaar lijken op het gebied van agressie. Genetische factoren lijken dus een belangrijke rol te spelen. De schatting is dat de erfelijkheidsfactor van agressie ongeveer 50% is, dat niet-gedeelde omgevingsfactoren van belang zijn (40%) en dat gedeelde omgevingsfactoren maar een kleine invloed hebben. Verder blijkt dat de invloed van genetische invloeden op fysieke agressie groter is dan op relationele agressie. Zelfs identieke tweelingen zijn niet precies even agressief, omdat hun ouders op een verschillende manier met hun omgaan. Het hebben van genetische aanleg tot agressie, betekent niet dat iemand ook daadwerkelijk agressief wordt. Of deze aanleg wordt getriggerd, hangt af van omgevingsinvloeden. Een andere genetische factor die invloed heeft op agressie, blijkt temperament te zijn. Kinderen met een moeilijk temperament lokken vaak negatieve reacties van anderen uit, wat hun agressie in stand houdt.

Hoe heeft cultuur invloed op agressie?

Uit onderzoek blijkt dat agressie in sommige samenlevingen meer voorkomt dan in andere samenlevingen. In sommige culturen wordt vechten sterk afgekeurd, terwijl het in andere culturen als een manier van overleven wordt beschouwd. In Amerika is het criminaliteitscijfer relatief hoog. In het algemeen kan gezegd worden dat agressief gedrag vaker voorkomt bij kinderen en adolescenten met een lage sociaal-economische status. Dit hangt waarschijnlijk samen met het feit dat ouders met een lage sociaal-economische status hun kinderen vaker slaan om ze te disciplineren. Ook blijkt dat deze ouders vaker agressieve oplossingen voor problemen proberen te vinden. Hun kinderen nemen dit agressieve gedrag over. Ook blijkt dat ouders met een lage SES zeer veel stress ervaren, bijvoorbeeld omdat ze meerdere banen tegelijkertijd hebben om voldoende geld te kunnen verdienen. Ze weten daarom weinig over het leven dat hun kinderen leiden. Daarnaast blijkt de buurt van belang te zijn. Een lage SES gaat vaak samen met het wonen in een achterstandsbuurt, waar weinig sprake is van ‘collective efficacy’: een gevoel van verbondenheid met de buren, waardoor buurtbewoners zich samen voor de buurt kunnen inspannen om de orde te bewaren. In achterstandsbuurten komt crimineel gedrag vaker voor.

Hoe heeft familie invloed op agressie?

Het gezin waarin een kind opgroeit, heeft invloed op zijn of haar mate van agressie. Bij gezinsinvloeden gaat het om (1) de opvoedstijl van ouders en (2) de thuissituatie.

De opvoedstijl van ouders

Uit onderzoek blijkt dat ouders die koud en afwijzend zijn, die op een onregelmatige manier gebruik maken van ‘power-assertion’ en hun kinderen hun agressieve impulsen laten uiten, vaak agressieve kinderen hebben. ‘Power assertion’ is een vorm van disciplinering, waarbij een ouder zijn of haar macht misbruikt door bijvoorbeeld te slaan, in de hoop dat dit het gedrag van het kind verandert. Dat kinderen hun agressieve impulsen mogen uiten, draagt niet bij aan hun emotieregulatie. Kinderen die geslagen worden wanneer ze iets verkeerd doen, gaan op den duur ook anderen slaan die in hun ogen iets verkeerd hebben gedaan. Olweus heeft, zoals voorspeld, de volgende voorspellers van agressie bij adolescente jongens gevonden: (1) koude en afwijzende ouders en (2) de tolerante houding van ouders ten opzichte van het uiten van agressie van hun zoon.

Olweus vond echter een derde variabele, namelijk het temperament van de zoon. Een zoon met een moeilijk temperament put zijn ouders uit en dit leidt ertoe dat zijn ouders sneller overgaan tot fysieke straf om hem te kunnen disciplineren.

De thuissituatie

Naast de opvoedstijl van ouders, is de gezinssituatie van belang. Uit onderzoek blijkt dat wanneer ouders onderling veel vechten, dat hun kinderen ook vaker met elkaar en met leeftijdsgenoten gaan vechten. Vooral wanneer ouders elkaar eerst aanvallen en daarna niet meer met elkaar besluiten te praten, heeft dit een nadelig effect op kinderen. Zij leren zo niet hoe conflicten opgelost moeten worden. Ouders die niet meer met elkaar praten, kunnen er ook niet meer voor hun kinderen zijn. Ze zijn als het ware emotioneel onbereikbaar (‘emotionally unavailable’). Deze ouders verwaarlozen deze kinderen sneller en zijn onverschillig naar hun kinderen toe.

Patterson heeft onderzoek gedaan naar gezinnen met in ieder geval één agressief kind. Hij merkte op dat het niet mogelijk is om het agressieve gedrag van deze kinderen alleen op basis van opvoedstijl te verklaren. Hij stelde dat deze kinderen abnormale gezinsomstandigheden hadden en dat zij hier zelf, net zoals de andere gezinsleden, aan hadden bijgedragen. Patterson sprak in dit verband van een ‘coercive home environment’: een gezin waarin leden elkaar vaak irriteren en agressieve of antisociale manieren gebruiken om met problemen om te gaan. Hij stelde verder dat ‘negative reinforcers’ dit interactiepatroon in stand houden. Een ‘negative reinforcer’ is een stimulus die de kans vergroot op de herhaling van een handeling, als deze weggenomen of beëindigd wordt. Een voorbeeld is dat wanneer het ene gezinslid het andere gezinslid irriteert, dat dit er bij de ander voor zorgt dat hij of zij gaat schreeuwen, plagen of zeuren. Zo wordt de kans alleen maar vergroot dat hij of zij weer door hetzelfde gezinslid wordt geïrriteerd, omdat deze beloond is met aandacht (in de vorm van schreeuwen, plagen of zeuren).

Moeders van probleemkinderen blijken hun kinderen zelden te complimenteren en hun prosociale gedrag zelfs grotendeels te negeren. Dit kan de reden zijn van het feit dat deze kinderen anderen gaan wantrouwen en verkeerd inschatten, bijvoorbeeld aan de hand van de ‘hostile attributional bias’. Kinderen leren dat het vertonen van agressief gedrag de enige manier is om aandacht van anderen krijgen.

Het is belangrijk om te onthouden dat de processen binnen het gezin ‘multidirectional’ zijn: interacties tussen ouders onderling en tussen ouders en kinderen dragen bij aan een vijandige gezinssituatie. Wel is het bijzonder dat niet alle kinderen op dezelfde manier reageren op een verkeerde opvoedstijl. Sommige kinderen worden hier niet agressief van, terwijl dat wel geldt voor andere kinderen. Waarschijnlijk is het zo dat kinderen die qua aanleg niet erg angstig zijn, ongeremd zijn, weinig emotie tonen en weinig empathie hebben sneller agressief gedrag zullen vertonen wanneer ze op de verkeerde manier worden opgevoed. Nelson heeft gevonden dat fysieke mishandeling vooral bij jongens zorgt voor fysieke agressie. Het gebruik van ‘psychological control’ is juist een betere voorspeller van relationele agressie bij meisjes, vooral als dit samengaat met weinig lichamelijke mishandeling. ‘Psychological control’ staat voor het disciplineren van een kind door hem of haar schuldgevoelens aan te praten en het zelfbeeld van het kind te ondermijnen.

De invloed van de thuissituatie op crimineel gedrag

Uit onderzoek blijkt dat een opvoeding waarin veel dwang voorkomt, ervoor zorgt dat kinderen anderen gaan wantrouwen. Ze zullen sneller afwijkend en agressief gedrag vertonen en het moeilijk vinden om zichzelf te beheersen. Op school zullen ze daarom sneller afgewezen worden door leeftijdsgenoten en bekritiseerd worden door docenten. Dit zorgt er weer voor dat ouders nog onverschilliger worden tegenover hun kind. Het kind zal op school bij andere ‘probleemkinderen’ geplaatst worden, zodat hij of zij alleen nog maar door hun beïnvloed kan worden. Dit zorgt ervoor dat deze kinderen kliekjes gaan vormen. Ze vinden academische prestaties onbelangrijk en bedenken samen agressieve oplossingen voor conflicten. Het antisociale gedrag van kinderen wordt op deze manier in stand gehouden.

Wel blijkt dat niet alle antisociale volwassenen een verstoorde gezinssituatie hebben gehad. Zo is gebleken dat een vijfde van de oorlogsveteranen in Amerika, die als zeer agressief worden omschreven, ‘late-onset types’ zijn: ze zijn agressief geworden toen ze volwassen waren en hadden in de kindertijd een normale gezinssituatie.

Jongens worden vaker ‘chronisch’ agressief dan meisjes en belanden daarom vaker in de criminaliteit. Ook blijkt dat antisociale jongens vaak een relatie krijgen met antisociale meisjes. Deze mannen en vrouwen krijgen vaak op jonge leeftijd kinderen en ook komt mishandeling vaak voor in dit soort relaties. Als zij kinderen krijgen, voeden ook zij hun kinderen op een verkeerde manier op. Op deze manier loopt de volgende generatie ook het risico op het ontwikkelen van gedragsproblemen.

Er zijn programma’s ontwikkeld om de antisociale gedragingen van jongeren aan te pakken. Soms zijn deze interventies effectief, maar het blijkt wel lastig te zijn om ouders bij het proces te betrekken. Dit komt omdat veel ouders het allang opgegeven hebben en onverschillig tegenover hun kind zijn. Het is daarom beter om preventief te werk te gaan. Dit kan bijvoorbeeld door (1) ouders eerder effectieve opvoedtechnieken bij te brengen, (2) de sociale vaardigheden van kinderen aan te pakken zodat ze niet afgewezen worden door hun leeftijdsgenoten en (3) de academische prestaties van kinderen op school te volgen, om op tijd in te kunnen grijpen wanneer ze minder goed beginnen te presteren.

Hoe ziet agressiebeheersing en het aanpakken van antisociaal gedrag eruit?

Freud geloofde in de ‘catharsis hypothesis’: het idee dat agressieve neigingen minder worden wanneer mensen een echte of symbolische agressieve handeling vertonen. Hier zou een ‘cathartic technique’ bij horen: een manier om agressie bij kinderen te verminderen door kinderen aan te moedigen om hun boosheid en frustratie te richten op niet-levende objecten, zoals poppen. Uit onderzoek blijkt dat deze techniek niet effectief is en zelfs het tegenovergestelde effect kan hebben. Kinderen waartegen wordt gezegd dat ze een pop mogen slaan en schoppen, gedragen zich daarna namelijk agressiever naar hun leeftijdsgenoten toe.

Een simpele manier om de agressie van kinderen te verminderen, is meer aandacht hebben voor hun speelgedrag. Ouders kunnen hier invloed op hebben door bijvoorbeeld geen neppistooltjes te kopen. Het blijkt ook effectief te zijn om kinderen in een relatief grote ruimte te laten spelen en hen de mogelijkheid te geven om met veel speelgoed te spelen. Als er maar weinig speelgoed beschikbaar is, zullen kinderen sneller conflicten ervaren, omdat meerdere kinderen met hetzelfde speelgoed willen spelen. Kinderen die ‘proactive agressors’ zijn, moeten leren dat er andere, niet-agressieve manieren zijn om doelen te bereiken. Ze kunnen bijvoorbeeld leren van coöperatie inhoudt en wat ze ermee winnen als ze samenwerken. ‘Reactive agressors’ hebben vooral baat bij sociaal-cognitieve interventies. Zij moeten leren om hun boosheid te beheersen en niet te denken dat anderen vijandige bedoelingen hebben.

Kinderen niet belonen voor agressie

‘Proactive agression’ kan verminderd worden door kinderen niet te belonen voor hun agressieve gedrag. Als een kind zijn broertje of zusje bijvoorbeeld slaat om speelgoed voor zichzelf te hebben, kan zijn of haar moeder zeggen dat het speelgoed teruggegeven moet worden. Op deze manier wordt het kind niet voor het agressieve gedrag beloond. Er kunnen in dit verband twee technieken gebruikt worden. De eerste is de ‘incompatible-response technique’: een methode waarmee ouders het gedrag van hun kind kunnen veranderen door het ongewenste gedrag van het kind te negeren en het kind te belonen wanneer hij of zij zich op de gewenste manier gedraagt. Uit onderzoek blijkt dat deze methode effectief is. Een tweede techniek is de ‘time-out technique’: dit is een vorm van disciplinering waarbij kinderen die zich misdragen even apart worden gezet, totdat ze zich weer normaal kunnen gedragen.

Sociaal-cognitieve interventies

‘Reactive agression’ kan verminderd worden door het gebruik van sociaal-cognitieve interventies, die kinderen helpen om (1) hun boosheid te reguleren en (2) andermans perspectief beter te begrijpen, zodat zij niet meer denken dat anderen vijandige bedoelingen hebben. Uit onderzoek blijkt dat deze interventies effectief zijn.

Stampvragen

1. Tussen welke twee definities van agressie kan onderscheid worden gemaakt?

2. Wat is het doel van vijandige en instrumentele agressie?

3. Hoe ontstaat agressief gedrag volgens instinct- en leertheorieën?

4. Waarom vertonen proactieve en reactieve agressoren agressief gedrag?

5. Op welke vijf mogelijke manieren kan agressief gedrag zich ontwikkelen?

6. Welke drie perspectieven proberen te verklaren waarom mannen agressiever zijn dan vrouwen?

7. Door welke twee technieken kan proactieve agressie worden verminderd?

8. Door welk type interventie kan reactieve agressie worden verminderd en welke twee dingen leren kinderen hierbij?

Wat houden altruïsme en moraliteit in? - Chapter 10

Wat houden altruïsme en prosociaal gedrag in?

Prosociaal gedrag betreft handelingen als delen, helpen en troosten; deze gedragingen zijn bedoeld om anderen te helpen. Een voorbeeld is dat een miljonair een grote schenking doet aan een hulporganisatie. Wanneer iemand zich op prosociale wijze gedraagt, betekent dit niet meteen dat hij of zij altruïstisch is. Veel mensen geloven in de ‘motivational/intentional view of altruism’: het idee dat iemand handelingen verricht met het doel de behoeften van een ander te bevredigen. Omdat het echter vaak moeilijk is om de intentie van de helper vast te stellen, is er ook een ‘behavioral definition of altruism’: het idee dat iemand die een ander helpt altruïstisch is, onafhankelijk van wat zijn of haar doel was om te helpen. Kinderen jonger dan 12 jaar hangen vooral de ‘behavioral definition of altruism’ aan, terwijl ouders vaker uitgaan van de ‘motivatioal/intentional view of altruism’. Dit komt omdat het in westerse culturen vaak zo is dat iemand niet verplicht is om een ander te helpen. Als iemand dat wel doet met de bedoeling om te helpen, moet hij dan wel altruïstisch zijn.

Theorieën over altruïsme en prosociaal gedrag

Er zijn meerdere theorieën ontwikkeld om altruïsme en prosociaal gedrag te verklaren. Hieronder worden ze beschreven.

Biologische theorieën

Wetenschappers die vooral de invloed van de evolutie benadrukken, stellen dat we als het ware geprogrammeerd zijn om anderen te helpen. Altruïsme is volgens deze wetenschappers een soort instinct. Mensen die elkaar vroeger hielpen, konden elkaar ook beschermen en voedsel delen. Dit zou ervoor gezorgd hebben dat ‘altruïstische genen’ als het ware doorgegeven zijn, omdat deze de kans op overleving vergroten. Hoffman stelt dat empathie (onze neiging om andermans emoties te ervaren) de basis is voor altruïstisch gedrag. Het is niet zo dat empathie ervoor zorgt dat we automatisch altruïstisch gedrag vertonen. Hoe empathie voor ons voelt, hangt namelijk af van omgevingsinvloeden.

Andere wetenschappers die de biologische aanleg tot altruïstisch gedrag bestuderen, stellen dat ook genetische opmaak invloed heeft op altruïsme. Uit tweelingonderzoeken blijkt dat zowel genetische aanleg als (niet-)gedeelde omgevingsinvloeden invloed hebben op altruïstisch gedrag. De invloed van genetische opmaak wordt wel groter naarmate mensen ouder worden. Waarschijnlijk zijn verschillen in genetische opmaak gerelateerd aan verschillen in temperament. Mensen die weinig negatieve emoties ervaren, blijken bijvoorbeeld minder snel overstuur te raken van andermans leed.

De psychoanalytische theorie

Freud ging ervan uit dat mensen vooral egoïstisch zijn en hun eigen behoeften willen bevredigen. Het is dan ook lastig om aan de hand van deze theorie te verklaren waarom altruïstisch gedrag ontstaan is. Freud ging ervan uit dat altruïstisch gedrag wordt aangeleerd door bijvoorbeeld ouders. Als voorbeeld noemde hij de ‘norm of social resonsibility’: het idee dat we anderen zouden moeten helpen die op één of andere manier op ons rekenen voor hulp.

De sociale leertheorie

De sociale leertheorie stelt dat mensen gedragingen herhalen die worden beloond, terwijl ze gedragingen die bestraft worden niet opnieuw vertonen. Hoe kan het dan dat mensen anderen in gevaarlijke situaties helpen en bijvoorbeeld een groot geldbedrag schenken aan een hulporganisatie, terwijl ze nooit precies zien wat daarmee gebeurt? Sommige wetenschappers stellen dat zelfs de meest prosociale gedragingen bevredigend zijn voor het zelf. Geld doneren zou er bijvoorbeeld zorgen dat iemands zelfvertrouwen toeneemt. Het probleem is dat deze redenering circulair is. Wanneer mensen namelijk voor het eerst een ander helpen, weten ze nog niet wat voor positieve gevolgen dat voor henzelf heeft. Volgens de sociale leertheorie willen we anderen helpen, omdat we empathie voelen. Als we ons verdrietig voelen, omdat we met een ander meeleven, willen we deze persoon helpen om onszelf ook weer beter te voelen. Ook zouden prosociale handelingen worden door de samenleving beloond. Ouders en docenten belonen kinderen, die anderen helpen. Bandura stelt dat kinderen prosociaal gedrag aanleren door anderen te observeren die altruïstisch gedrag vertonen. Dit idee blijkt te kloppen.

Cognitieve theorieën

Wetenschappers die zich vooral bezighouden met de cognitieve invloeden op altruïsme stellen dat kinderen behulpzamer worden naarmate ze ouder worden. Dit zou komen omdat hun cognitieve vaardigheden dan beter ontwikkeld zijn en ze dus beter kunnen nadenken over prosociale gedragingen. Deze wetenschappers stellen dat kinderen vier fasen van prosociale ontwikkeling doorlopen. In de eerste fase (wanneer ze ongeveer 2 jaar zijn), beginnen kinderen al met delen. Tussen 3- en 6-jarige leeftijd zijn kinderen egocentrisch en denken ze dat prosociale gedragingen altijd met een voordeel voor henzelf gepaard moeten gaan. In de derde fase (wanneer kinderen ongeveer 8 jaar oud zijn) leren kinderen andermans perspectief beter te begrijpen en zijn ze minder egocentrisch. Adolescenten zitten in de vierde fase van ontwikkeling: ze snappen het belang van abstracte prosociale normen. Ze snappen dat (1) ze naar zo veel mogelijk mensen toe behulpzaam moeten zijn en (2) voelen zich schuldig wanneer ze hulpbehoevende mensen niet helpen.

Hoe ziet de ontwikkeling van altruïstisch gedrag eruit?

Kinderen van ongeveer anderhalf jaar oud geven al voor het eerst hun speelgoed aan andere kinderen om mee te spelen. Wanneer kinderen twee jaar oud zijn, bieden ze sneller speelgoed aan een leeftijdsgenoot aan wanneer er weinig speelgoed beschikbaar is dan wanneer er veel speelgoed beschikbaar is. Kinderen van tussen de 1 en 2 jaar oud raken zelf ook overstuur wanneer een ander kind huilt. Als ze ervoor kiezen om het andere kind te troosten, roepen ze hun ouders erbij. Wanneer ze iets ouder zijn, kunnen ze een verdrietig kind zelf ook troosten.

Uit onderzoek blijkt dat de houding van de ouders van belang is voor de ontwikkeling van altruïstisch gedrag. Wanneer het ene kind het andere kind pijn doet, is het van belang dat de ouders van de ‘dader’ ‘affective explanations’ geven: het kind leert door middel van deze disciplinevorm dat hij of zij anderen pijn heeft gedaan door zich op een verkeerde manier te gedragen. Het is niet handig om een kind te slaan of verbaal terecht te wijzen om duidelijk te maken dat het kind zich verkeerd heeft gedragen.

Uit onderzoek blijkt dat kinderen tussen de 2 en 3 weleens dingen delen, maar dat ze zelden ‘self-sacrificial’ gedrag vertonen. Ze zullen bijvoorbeeld niet snel speelgoed delen, waar ze zelf ook mee willen spelen. Dit soort gedrag vertonen ze pas wanneer hun ouders hen hiertoe overhalen. Wel blijkt dat kinderen van 2 en 3 jaar andere kinderen vaak willen helpen tijdens doen-alsof spelletjes (‘pretend play’), terwijl kinderen van 4 tot 6 jaar juist in het echt andere kinderen willen helpen. Hoe ouder kinderen worden, hoe prosocialer ze worden. Adolescenten doen bijvoorbeeld regelmatig aan vrijwilligerswerk. Vaak blijkt dat hun zelfvertrouwen daardoor stijgt. Dit komt onder andere, omdat ze zichzelf hierdoor zien als mensen die om anderen geven. Uit onderzoek blijkt dat meisjes iets prosocialer zijn dan jongens, al is dit verschil niet groot en komt het niet in alle situaties tot uiting. Wel blijkt dat meisjes niet vaker hulp nodig hebben of zoeken dan jongens.

Wat is de bijdrage van cognitie en gevoel aan altruïsme?

Veel wetenschappers denken dat altruïsme samengaat met de morele ontwikkeling, het begrijpen van andermans perspectief en empathie.

Andermans perspectief begrijpen

Uit onderzoek blijkt dat kinderen, door vanuit andermans perspectief te denken (‘role-taking’), beter begrijpen waarom iemand verdrietig is. Er is een hoge correlatie gevonden tussen ‘role-taking skills’ en prosociaal gedrag. Ook blijkt dat er een causaal verband bestaat tussen ‘social perspective taking’ en prosociaal gedrag. ‘Social perspective taking’ staat voor het vermogen om andermans gedachten, intenties, motieven en houding te begrijpen. Naast deze vaardigheden dragen ook (1) de morele ontwikkeling, (2) empathie en (2) het zelfconcept van kinderen bij aan prosociaal gedrag.

Moreel redeneringsvermogen

Eisenberg stelt dat kinderen vijf fasen van morele ontwikkeling doorlopen. Zij stelt dat wanneer kinderen van verschillende leeftijden een verhaal horen waarin een moreel dilemma voorkomt, dat ze dan op verschillende manieren reageren. Jonge kinderen reageren vooral ‘self-serving’: ze vinden dat de hoofdpersoon uit het verhaal zich vooral op een manier moet gedragen waar ze zelf gelukkig van wordt. Hoe ouder kinderen worden, hoe meer ze in het verhaal de wensen en verwachtingen van anderen belangrijk vinden. Uit onderzoek blijkt dat iemands niveau van moreel redeneren zijn of haar altruïstische gedrag voorspelt. Ook blijkt dat kinderen die door leeftijdsgenoten als prosociaal worden omschreven, een ‘benign attributional bias’ hebben: ze geven het voordeel van de twijfel aan leeftijdsgenoten in plaats van dat ze ervan uitgaan dat het vervelende gedrag van leeftijdsgenoten een uiting is van vijandige gevoelens. Mensen die op moreel gebied behoorlijk ontwikkeld zijn, helpen zelfs anderen die ze niet mogen.

Empathie

Veel jonge kinderen raken overstuur wanneer ze zien dat anderen verdrietig zijn. Sommige kinderen wenden zich dan van het verdrietige kind af, om hun eigen gevoel van verdriet te minimaliseren. Andere kinderen zien het feit dat ze zelf overstuur zijn geworden als een reden om het verdrietige kind te helpen. In dit verband wordt onderscheid gemaakt tussen ‘sympathic empathic arousal’ en ‘self-oriented distress’. Bij ‘sympathic empathic arousal’ gaat het om gevoelens van sympathie en medeleven, die ontstaan nadat iemand ziet dat een ander overstuur is. Deze gevoelens zouden de basis van altruïstisch gedrag vormen. ‘Self-oriented distress’ gaat over een persoonlijk gevoel van ongemakkelijkheid, dat ontstaat wanneer we zien dat een ander overstuur is. Dit gevoel staat altruïstisch gedrag in de weg.

Ouders kunnen ervoor zorgen dat kinderen empathisch reageren door (1) als rolmodel op te treden en (2) hun kinderen uit te leggen waarom anderen pijn hebben door het gedrag van het kind. Wanneer kinderen zich op deze manier gedragen, zullen zij sneller gevoelens van sympathie ervaren in plaats van een persoonlijk gevoel van ongemakkelijkheid.

Uit onderzoek blijkt dat er een verband bestaat tussen empathie en altruïsme. Deze relatie is het grootst voor oudere kinderen. Dit komt waarschijnlijk, omdat oudere kinderen hun eigen emoties beter kunnen reguleren en zich daarom bijvoorbeeld niet af hoeven te wenden van een verdrietig kind. Ze kunnen door hun emotieregulatie het kind dat overstuur is gemakkelijker helpen. Jongere kinderen snappen nog niet goed waarom anderen overstuur zijn geraakt en waarom zij zich daardoor op een bepaalde manier voelen. De ‘felt responsibility hypothesis’ stelt dat empathie leidt tot altruïsme, omdat iemand door empathisch te zijn altruïstische normen kan beoordelen en zich daardoor verantwoordelijk voelt om hulpbehoevende mensen te helpen.

Jezelf altruïstisch vinden

Uit onderzoek blijkt dat adolescenten en volwassenen die zichzelf behulpzaam vinden, zich vaak ook op een meer prosociale manier gedragen. Ook blijkt dat altruïstisch gedrag aangeleerd kan worden door kinderen ervan te overtuigen dat ze zichzelf als behulpzaam moeten omschrijven. Wanneer kinderen te horen krijgen dat ze behulpzaam zijn, gaan ze zich ook op een prosociale manier gedragen. Het lijkt zo te zijn dat kinderen dan denken dat behulpzaamheid een persoonlijkheidstrek van hen is. Hun zelfconcept wordt dus beïnvloed doordat anderen hen behulpzaam noemen.

Wat zijn culturele en sociale invloeden op altruïsme?

Uit onderzoek blijkt dat mensen in collectivistische culturen zich op een meer altruïstische manier gedragen dan mensen in individualistisch culturen. Dit komt omdat de meeste mensen in collectivistische landen grote families hebben en familieleden allemaal bijdragen aan het welzijn van de familie, bijvoorbeeld door maaltijden te bereiden, water te zoeken of voor broertjes en zusjes te zorgen. Dat altruïstisch gedrag in individualistische culturen minder voorkomt, komt waarschijnlijk door het feit dat de nadruk in deze culturen meer ligt op onderlinge concurrentie en minder op groepsdoelen.

In collectivistische culturen is dit juist omgekeerd. In collectivistische culturen is altruïstisch gedrag dan ook meer een verplichting (‘obligation’) dan een persoonlijke keuze. Uit onderzoek blijkt dat immigranten met een collectivistische achtergrond minder prosociaal worden wanneer ze in landen wonen met een individualistische cultuur.

Rolmodellen

Wetenschappers die de sociale leertheorie aanhangen, stellen dat volwassenen altruïsme kunnen aanmoedigen door (1) in de aanwezigheid van hun kinderen altruïstisch gedrag te vertonen en (2) door ‘altruistic exhortations’: verbale aanmoedigingen om anderen te helpen, te troosten en met anderen samen te werken. Uit onderzoek blijkt dat kinderen die worden blootgesteld aan het altruïstische gedrag van anderen, zelf ook vaker prosociaal gedrag vertonen. Dit is vooral het geval wanneer het rolmodel een goede band heeft met het kind en zelf ook doet wat hij het kind aanleert.

De invloed van ouders

Uit onderzoek blijkt dat altruïstische kinderen vaak een goede relatie hebben met hun ouders. Hun ouders zijn vaak ook betrokken bij het welzijn van anderen. Ook blijkt dat adolescenten die vrijwilligerswerk doen, vaak ook ouders hebben die in het verleden vrijwilligerswerk hebben gedaan. Hoe ouders reageren wanneer een kind zich niet goed gedraagt, heeft ook invloed op hoe altruïstisch het kind wordt. Uit onderzoek blijkt dat een kind meer prosociaal gedrag zal vertonen als zijn of haar ouders hem of haar niet straffen voor verkeerd gedrag en uitleggen waarom bepaalde gedragingen niet gewenst zijn. Door deze uitleg leren kinderen te begrijpen waarom een ander kind door hun toedoen pijn heeft. Dit zorgt er weer voor dat het kind zich meer empathisch opstelt. Ook heeft deze uitleg invloed op het zelfconcept van kinderen. Ze leren op deze manier dat ze een ‘prosocial self-concept’ hebben en gedragen zich hier ook naar door anderen te helpen.

Wat is moraliteit?

Moraliteit staat voor een reeks principes, waarmee een individu onderscheid kan maken tussen (1) goed en kwaad, (2) zijn of haar gedrag kan baseren op dit onderscheid en (3) zich trots voelt als hij of zij zich op een goede manier gedraagt en zich schuldig voelt wanneer hij of zij dit niet doet. Het is voor de morele ontwikkeling van een kind belangrijk dat er sprake is van ‘internalization’: het overnemen van andermans morele normen, zodat deze ook de eigen morele normen worden.

Hoe wetenschappers moraliteit zien

Wetenschappers stellen dat moraliteit bestaat uit een emotioneel, cognitief en een gedragsmatig component:

• ‘Moral affect’ staat voor het emotionele aspect en gaat over gevoelens van empathie, schuld, schaamte en trots wanneer iemand zich op een specifieke manier gedraagt.

• ‘Moral reasoning’ staat voor het cognitieve aspect van moraliteit en gaat over de manier waarop mensen denken wanneer ze moeten besluiten of bepaalde handelingen goed of verkeerd zijn.

• De gedragscomponent van moraliteit wordt ‘moral behavior’ genoemd. Het gaat hierbij om het feit dat iemand zich op een moreel verantwoorde manier gedraagt, terwijl hij als het ware verleid wordt om morele normen te schenden.

Hoe ziet de psychoanalytische verklaring van morele ontwikkeling eruit?

Psychoanalytici stellen dat de persoonlijkheid uit drie onderdelen bestaat: (1) het id dat bevrediging zoekt voor instinctgerelateerde behoeften, (2) het ego dat bepaalt hoe behoeften op realistische wijze kunnen worden bevredigd en (3) het superego (of het geweten) dat bepaalt hoe acceptabel de ideeën van het ego zijn. Freud stelt dat jongens, om het Oedipus complex op te lossen, zich zullen identificeren met hun vader en op deze manier ook de morele normen van hun vader zullen overnemen. Meisjes zouden van hun Elektra complex afkomen door zich met hun moeder te identificeren en de morele normen van hun moeder over te nemen. Freud stelde dat meisjes niet bang hoeven te zijn voor castratie, waardoor ze een minder sterk superego zullen ontwikkelen dan jongens. Er is weinig bewijs gevonden voor de ideeën van Freud. Kinderen internaliseren morele normen namelijk al veel vroeger dan Freud dacht en er is ook geen bewijs voor het Oedipus complex of het Electra complex gevonden. ‘Oedipal morality’ is volgens Freud het idee dat kinderen op moreel gebied beginnen te ontwikkelen in de fallische fase, omdat ze hun Oedipus complex of Elektra complex op willen lossen.

Moderne ideeën over het ontstaan van een geweten

Uit onderzoek blijkt dat kinderen al als peuter een geweten ontwikkelen als ze veilig gehecht zijn aan warme en responsieve ouders. Wanneer kinderen regels op een onbedreigende manier aangeleerd krijgen, begrijpen ze wat acceptabel en niet acceptabel is. Dit leidt vaak tot een ‘mutually responsive orientation’: ouders en kinderen hebben een relatie, die gekenmerkt wordt door bepaalde routines, fijne communicatiepatronen, wederzijds reageren op elkaars behoeften en doelen en fijne gevoelens tegenover elkaar. Door deze relatie ontstaat er ‘committed compliance’: het kind gehoorzaamt de ouder, omdat hij of zij graag wil samenwerken met een responsieve ouder, die ook al heeft laten merken dat hij of zij met het kind wil samenwerken. Ouders die vooral hun macht gebruiken om conflicten op te lossen, zorgen ervoor dat bij hun kind ‘situational compliance’ ontstaat: het kind is gehoorzaam, omdat ouders hun macht gebruiken om het gedrag van het kind te beïnvloeden. Aksan en Kochanska hebben ontdekt dat het geweten van driejarigen uit twee onderdelen bestaat: (1) ‘moral emotions’ (bijvoorbeeld empathie en schuld) en (2) ‘rule-compatible conduct’ (bijvoorbeeld gehoorzamen en aan andermans verzoeken voldoen).

Wat is de cognitieve ontwikkelingstheorie?

Wetenschappers die de cognitieve ontwikkelingstheorie aanhangen, richten zich voornamelijk op ‘moreal reasoning’: de gedachten die kinderen hebben wanneer ze moeten besluiten of verschillende handelingen goed of fout zijn. Deze wetenschappers denken dat zowel cognitieve als sociale factoren een rol spelen bij morele ontwikkeling. Kinderen gaan volgens deze onderzoekers door dezelfde fasen van ontwikkeling en doorlopen deze in dezelfde volgorde.

Piaget heeft een theorie over morele ontwikkeling ontworpen en heeft zich gericht op hoe kinderen denken over respect voor regels en over rechtvaardigheid. Volgens hem zitten kinderen jonger dan vijf jaar in de ‘premoral period’: ze hebben weinig respect voor en besef van sociale regels. Wanneer kinderen tussen de 5 en 10 jaar oud zijn, komen ze volgens Piaget terecht in de eerste fase van morele ontwikkeling. Deze fase noemt hij ‘heteronomous morality’: kinderen zien autoriteitsfiguren als heilig en onveranderlijk. Ze denken bijvoorbeeld dat regels gemaakt worden door God, de politie of hun ouders en dat deze regels absoluut kloppen (‘moral absolutes’). Kinderen in deze fase geloven ook in ‘expiatory punishment’: ze vinden dat straffen niet proportioneel hoeven te zijn in relatie tot een verkeerde handeling. Ook geloven kinderen in deze fase in ‘immanent justice’: het idee dat onacceptabel gedrag altijd bestraft wordt en dat rechtvaardigheid altijd aanwezig is in de wereld. Wanneer kinderen ongeveer 10 jaar oud zijn, zouden ze in tweede fase van ontwikkeling terechtkomen, namelijk in de ‘autonomous reality’ fase: kinderen realiseren zich dat regels gebaseerd zijn op overeenkomsten en dat ze veranderd kunnen worden wanneer mensen hiervoor kiezen.

Meningen over de theorie van Piaget

Piaget dacht dat kinderen jonger dan 10 jaar handelingen als goed of fout behoordelen op basis van de gevolgen van de handelingen en niet op basis van de intentie van de persoon die de handelingen verricht. Uit onderzoek blijkt echter dat kinderen andere kinderen die de bedoeling hebben om met hen te spelen positiever beoordelen dan kinderen die de intentie hebben om een ander pijn te doen. Verder blijkt dat kinderen niet alle regels respecteren.

Morele regels zijn regels over acceptabel en onacceptabel gedrag, die zich richten op de rechten van individuen. Het gaat hierbij om wat men vindt van bijvoorbeeld slaan, stelen, liegen en bedriegen. ‘Social-conventional rules’ zijn normen over gedrag, die bepaald zijn door sociale consensus en bepalen wat gepast is in een specifieke sociale context. Deze regels zijn anders dan morele regels, omdat het hierbij bijvoorbeeld gaat om niet snoepen in de klas en niet te luid praten in de bibliotheek. ‘Personal choices’ zijn besluiten over iemands gedrag, die door de persoon zelf beoordeeld moeten worden, in plaats van door regels of mensen met autoriteit.

Uit onderzoek blijkt dat er culturele verschillen zijn in hoe men omgaat met het schenden van regels. In Aziatische culturen wordt het schenden van morele regels als veel ernstiger ervaren dan in individualistische landen. Uit onderzoek blijkt dat kinderen negatiever zijn over mensen die morele regels schenden dan mensen die ‘social-conventional rules’ schenden. Piaget stelde verder dat ouders hun kinderen op moreel gebied kunnen socialiseren. Wanneer ze zich autoritair opstellen, zou dit de morele ontwikkeling van het kind belemmeren. Piaget blijkt het op dit punt bij het juiste eind te hebben. Wel blijkt dat Piaget dacht dat kinderen van rond de 10 jaar minder ver in hun morele ontwikkeling zijn dan dat daadwerkelijk het geval is.

Kohlberg en zijn theorie over morele ontwikkeling

Kohlberg was vooral geïnteresseerd in hoe kinderen denken wanneer ze een moreel besluit moeten nemen. Hij heeft hier onderzoek naar gedaan door middel van klinische interviews en hij stelde dat morele groei door middel van een vaste volgorde in ontwikkelingsfasen gaat. Elk niveau van ontwikkeling kent volgens Kohlberg verschillende fasen. Hij onderscheidde drie niveaus en zes fasen.

Niveau 1: preconventionele moraliteit

Kohlberg noemde de eerste twee fasen van ontwikkeling samen ‘preconventional morality’. In deze fase zouden morele oordelen gebaseerd zijn op de straffen die op handelingen volgen (fase 1  ‘punishment-and-obedience orientation’) of de beloningen die op handelingen volgen (fase 2  ‘naive hedonism’). Kinderen die op dit niveau functioneren, hebben morele regels nog niet geïnternaliseerd en beoordelen handelingen dan ook niet op basis van de regels van de samenleving.

Niveau 2: conventionele moraliteit

Kohlberg noemde de derde en vierde fase van morele ontwikkeling samen ‘conventional morality’. Morele oordelen op dit niveau zouden gebaseerd zijn op de wil om goedkeuring van anderen te krijgen (fase 4  ‘good boy/good girl orientation’) en de wil om regels te steunen die de sociale orde bewaren (fase 5  ‘social-order-maintaining morality’).

Niveau 3: postconventionele moraliteit

De laatste twee fasen van morele ontwikkeling noemde Kohlberg samen ‘postconventional morality’. Morele oordelen op dit niveau zijn gebaseerd op sociale overeenkomsten en democratische wetten (fase 5  ‘the social-contract orientation’) of op universeel geldende principes over ethiek en rechtvaardigheid (fase 6  ‘morality of individual principles of conscience’).

Steun voor de theorie van Kohlberg

Kohlberg stelde dat cognitieve ontwikkeling nodig is voor morele ontwikkeling, maar stelt ook dat cognitieve ontwikkeling niet voldoende is voor morele ontwikkeling. Hij stelde dat kinderen ‘cognitive disequilibria’ moeten ervaren. Dit zijn conflicten tussen bestaande morele concepten en nieuwe ideeën, die ervoor zorgen dat iemand zijn of haar perspectief moet veranderen. Net zoals Piaget, geloofde Kohlberg dat cognitieve ontwikkeling en sociale ervaringen nodig zijn voor de groei van morele ontwikkeling. Ook blijkt dat er een sterke relatie bestaat tussen leeftijd en de fasen van morele ontwikkeling. We kunnen echter niet met zekerheid zeggen dat kinderen de fasen van morele ontwikkeling in dezelfde volgorde doorlopen, omdat kinderen die aan verschillende onderzoeken hebben meegedaan allemaal een andere leeftijd hadden en het dus niet duidelijk is of ze door dezelfde fasen van morele ontwikkeling zijn gegaan. Longitudinaal onderzoek suggereert dat kinderen inderdaad in dezelfde volgorde door de fasen van morele ontwikkeling gaan.

Zoals eerder besproken, zijn sociale ervaringen volgens Kohlberg van belang voor morele ontwikkeling. Hij stelde, net zoals Piaget, dat interacties met leeftijdsgenoten en ouders invloed hebben op de morele ontwikkeling. Leeftijdsgenoten doen dit door de ideeën van een kind uit te dagen. In dit verband zijn ‘transactive interactions’ van belang: gesprekken tussen individuen, waarbij kinderen op elkaars redeneringen ingaan. Ouders dragen op een positieve manier bij aan de morele ontwikkeling van hun kinderen, door hen op een vriendelijke manier te vragen of ze hun perspectief begrijpen. Ook blijkt het volgen van onderwijs invloed te hebben op morele ontwikkeling. Daarnaast blijkt dat culturele invloeden van belang zijn. In een complexe en diverse samenleving leven, stimuleert de morele ontwikkeling. Uit onderzoek blijkt dat ‘postconventional moral reasoning’ vooral voorkomt in het Westen.

Kritiek op de theorie van Kohlberg

Uit onderzoek blijkt dat de ‘postconventional moral reasoning’ fase niet in alle culturen voorkomt. Een kritiekpunt is dan ook dat de theorie van Kohlberg te veel is gericht op de morele ontwikkeling van kinderen in het Westen. Daarnaast hebben wetenschappers Kohlberg ook bekritiseerd, omdat hij zijn theorie vooral heeft gebaseerd op onderzoeken waar jongens aan hebben meegedaan. Hierdoor wordt het beeld gewekt dat vrouwen op moreel vlak minder goed ontwikkeld zijn dan mannen. Gilligan stelt dat voor mannen vooral ‘morality of justice’ geldt: mannen zouden rechtvaardigheid meer zien in termen van wetten in plaats van het betrokken zijn bij het welzijn van anderen. Voor vrouwen zou vooral ‘morality of care’ gelden: ze zouden rechtvaardigheid meer zien in termen van betrokken zijn bij het welzijn van anderen in plaats van wetten. Toch lijkt het niet zo zijn dat de theorie van Kohlberg ervoor zorgt dat vrouwen als minder moreel ontwikkeld dan mannen worden gezien. Vrouwen redeneren vaak op even complexe wijze over morele zaken als mannen.

Sommige wetenschappers bekritiseren Kohlberg ook, omdat hij alleen spreekt over moreel redeneren en niet over moreel affect en gedrag. Hij spreekt bijvoorbeeld niet over de emoties die gepaard gaan met morele ontwikkeling. Kohlberg voorspelt dat de morele oordelen van jonge kinderen niet hun gedrag voorspellen in situaties waarin morele normen kunnen worden geschonden. Bij adolescenten blijkt wel dat een hoger niveau van moreel redeneren vaak gepaard gaat met meer altruïstisch gedrag. De relatie tussen fasen van morele ontwikkeling en moreel gedrag is echter van gemiddelde grootte. Dit komt waarschijnlijk, omdat ook andere factoren invloed hebben op moreel gedrag. ‘Moral disengagement’ staat voor het vermogen om zichzelf niet te bekritiseren, wanneer de persoon immoreel gedrag vertoont. Dit kan door de eigen gedragingen te rechtvaardigen of anderen de schuld te geven. Of iemand aan ‘moral disengagement’ doet, hangt niet in grote mate samen met zijn of haar niveau van moreel redeneren. Tot slot is een kritiekpunt dat Kohlberg het redeneringsvermogen van jonge kinderen onderschat.

Wat is de invloed van sociale leerprocessen op moraliteit?

Bandura stelt dat moreel gedrag aangeleerd wordt door straffen en belonen en door observationeel leren. Wetenschappers die de sociale leertheorie aanhangen, benadrukken de ‘doctrine of specificity’: moreel affect, moreel redeneren en moreel gedrag zouden evenveel afhangen van de situatie waarin iemand verkeert als van de geïnternaliseerde morele principes die een persoon heeft. Uit onderzoek blijkt dat correlaties tussen metingen van moreel affect, moreel redeneren en moreel gedrag groter worden naarmate kinderen ouder worden. Moreel gedrag is pas echt geïnternaliseerd wanneer iemand zich volgens morele regels gedraagt, al is er geen kans op betrapt of bestraft worden als hij of zij dit niet zou doen. Wanneer ouders hun kinderen voor hun morele gedragingen belonen, internaliseren hun kinderen morele regels sneller. Soms zorgt het bestraffen van kinderen voor ‘inhibitory control’: het vermogen om acceptabel gedrag te vertonen door de verleiding te weerstaan om een verboden handeling te vertonen. Of het bestraffen van kinderen op dit vlak effectief is, hangt af van hoe kinderen het feit dat ze gestraft worden interpreteren. Ouders die hun kinderen op consistente wijze en onmiddellijk na hun verkeerde gedrag straffen, veroorzaken sneller een gevoel van ‘inhibitory control’ bij hun kinderen.

De ouders van kinderen die zich op een moreel verantwoorde manier gedragen

Hoffman stelt dat de disciplinaire technieken die ouders gebruiken invloed heeft op de morele ontwikkeling van kinderen. Hij heeft onderzoek gedaan naar de gevolgen van drie vormen van disciplinering:

1. ‘Love withdrawal’: een volwassene geeft geen aandacht, liefde en goedkeuring meer aan het kind, zodat deze zijn of haar gedrag verandert.

2. ‘Power assertion’: een volwassene misbruikt zijn of haar macht (bijvoorbeeld door te slaan), zodat het kind zijn of haar gedrag verandert.

3. ‘Induction’: een volwassene legt uit waarom het gedrag van een kind verkeerd is en veranderd zou moeten worden. De volwassene legt hierbij de nadruk op hoe het gedrag van het kind invloed heeft op anderen.

Uit onderzoek blijkt dat de eerste twee vormen van disciplinering de morele ontwikkeling van een kind niet positief beïnvloeden, terwijl dat wel geldt voor ‘induction’. Deze laatste vorm van disciplinering draagt bij aan de ontwikkeling van morele emoties, moreel redeneren en moreel gedrag. Deze vorm van disciplinering zou effectief zijn, omdat (1) kinderen op deze manier cognitieve regels aangeleerd krijgen om hun eigen gedrag mee te beoordelen, (2) ouders over moreel affect met hun kinderen kunnen spreken en (3) kinderen op deze manier leren hoe ze zich zouden moeten gedragen en hoe ze hun verkeerde gedrag goed kunnen maken.

Kritiek op de ideeën van Hoffman

Uit onderzoek blijkt dat ‘induction’ als manier van disciplinering effectiever is voor blanke Amerikanen uit de middenklasse, dan voor kinderen met een andere sociaal-economische status. Voor Afrikaans-Amerikaanse kinderen zou deze relatie tussen ‘induction’ en morele ontwikkeling bijvoorbeeld niet opgaan. Andere wetenschappers vragen zich af wat de richting van de relatie tussen ‘induction’ en morele ontwikkeling is (‘direction-of-effects issue’). Leidt ‘induction’ tot een hoger niveau van morele ontwikkeling, of roepen kinderen die op moreel vlak ver ontwikkeld zijn deze vorm van disciplinering bij hun ouders op? Hoffman reageert op deze vraag door te zeggen dat ouders meer invloed op hun kinderen hebben dan omgekeerd.

Stampvragen

1. Wat is sympathische empathische arousal?

2. Wat is self-oriented distress?

3. Welke drie fasen doorlopen kinderen volgens Piaget in de morele ontwikkeling?

4. Welke drie niveaus en zes fasen omvat de morele ontwikkeling volgens Kohlberg?

5. Tussen welke drie vormen van disciplinering kan onderscheid worden gemaakt?

Wat is de rol en invloed van de familie? - Chapter 11

Wat is de relatie tussen socialisatie en de familie?

Socialisatie staat voor het proces waardoor kinderen overtuigingen, waarden en gedragingen aangeleerd krijgen, waarvan wordt gedacht dat ze bij de (sub)cultuur passen. Ouders dragen bij aan de socialisatie van hun kinderen, maar ook docenten, de media en religieuze instanties spelen hierbij een rol. Het woord ‘familie’ staat voor twee of meer personen, die verwant zijn door geboorte, huwelijk, adoptie of hun eigen keuze en die emotionele banden en verantwoordelijkheden naar elkaar toe hebben. In de jaren ’40 is het onderzoek naar socialisatie begonnen. Onderzoekers richtten zich toen voornamelijk op de band tussen ouder en kind en gingen ervan uit dat vooral moeders bijdragen aan de ontwikkeling van hun kind. Tegenwoordig geloven wetenschappers dat (1) ouders en kinderen elkaar beïnvloeden en (2) dat families complexe sociale systemen zijn. Een ‘family social system’ is een complex netwerk van relaties, interacties en patronen, dat kenmerkend is voor een familie met drie of meer personen.

Directe en indirecte invloeden

Wetenschappers die de familie als een sociaal systeem zien, stellen dat de familie een holistische structuur heeft en dat allerlei mensen in een familie invloed op elkaar hebben en dus ook onderling door elkaar worden beïnvloed. Een ‘traditional nuclear family’ is een gezin, bestaandeuit een vrouw/moeder, een man/vader en hun kind(eren). Tussen moeder en kind bestaat er ‘reciprocal influence’: het kind beïnvloedt de moeder, maar de moeder heeft ook invloed op het kind. Dit is een voorbeeld van een ‘direct effect’: twee of meer familieleden beïnvloeden elkaar en worden beïnvloed door elkaars gedrag. Naast directe effecten zouden familieleden ook op een indirecte manier door elkaar worden beïnvloed. In dit verband wordt gesproken van een ‘indirect/third party effect’: de relatie tussen twee individuen binnen een gezin wordt beïnvloed door het gedrag of de houding van een ander gezinslid. Een voorbeeld is dat een vader invloed heeft op de relatie tussen moeder en kind. Moeders die gelukkig getrouwd zijn, hebben meer geduld met hun kinderen. Kinderen hebben er de meeste baat bij wanneer ouders aan ‘coparenting’ doen. In dat geval steunen ouders elkaar en vormen ze als het ware een team in de opvoeding van hun kinderen. In sommige culturen komt een ‘extended family household’ vaak voor: meerdere familieleden (zoals grootouders, ooms, tantes, nichten en neven) leven samen en vormen een huishouden. Mexicaanse Amerikanen en Amerikanen met een Afrikaanse achtergrond vinden relaties met grootouders, ooms, tantes, nichten en neven belangrijker dan blanke Amerikanen.

Wat is de ontwikkelende familie?

Families zijn niet alleen complexe sociale systemen, maar ze zijn ook dynamisch. Elk gezinslid is een ontwikkelend individu en onderlinge relaties tussen gezinsleden zijn steeds aan verandering onderhevig. Ook zijn familiestructuren ingebed in de culturele context. Uit onderzoek blijkt dat ouders met financiële problemen zich minder gestresst voelen wanneer ze nauw betrokken zijn bij de samenleving, bijvoorbeeld door vrijwilligerswerk te doen.

Veranderende familiestructuren

In de afgelopen jaren zijn er grote verschillen in familiestructuren ontstaan, omdat mensen op een andere manier zijn gaan leven. Hieronder wordt een opsomming gegeven van de belangrijkste veranderingen in Amerika.

• Er zijn tegenwoordig meer vrijgezellen dan vroeger.

• Veel mensen trouwen later, omdat ze hun studie willen afmaken of een carrière willen opbouwen.

• Het geboortecijfer ligt lager.

• Meer vrouwen werken tegenwoordig.

• Tegenwoordig stranden meer huwelijken dan voorheen.

• Er zijn meer één-ouder gezinnen. Een ‘single-parent family’ is een familiesysteem, dat uit een ouder (een moeder of een vader) en haar of zijn kind(eren) bestaat.

• Meer kinderen leven tegenwoordig in armoede. Dit geldt vooral voor kinderen met een Mexicaans-Amerikaanse of Afrikaans-Amerikaanse achtergrond.

• Meer mensen trouwen tegenwoordig voor een tweede keer. Dit leidt tot ‘blended/reconstituted families’: nieuwe families die ontstaan doordat mensen opnieuw trouwen. Dit leidt er bijvoorbeeld toe dat er een nieuwe ouder in een al bestaand gezin komt.

• Tegenwoordig zijn er meer families, die bestaan uit mensen van meerdere generaties. Veel kinderen kennen tegenwoordig hun grootouders of zelfs hun overgrootouders.

De socialiserende functie van ouders in de kindertijd en adolescentie

Warme en responsieve ouders hebben vaak een positieve invloed op de ontwikkeling van hun kinderen. Het is met name effectief wanneer beide ouders warm en responsief zijn. Erikson stelt dat ouders hun kinderen vanaf hun tweede levensjaar socialiseren.

De twee dimensies van opvoeden

Erikson stelt dat twee aspecten van de opvoeding vooral van belang zijn voor kinderen: (1) ‘acceptance/responsiveness’ (de mate waarin ouders liefdevol zijn en reageren op het kind), en (2) ‘demandingness/control’ (de mate waarin ouders beperkend en veeleisend zijn ten opzichte van hun kind). Uit onderzoek blijkt dat een responsieve manier van opvoeden bij het kind leidt tot veilige hechting, een prosociale houding ten opzichte van leeftijdsgenoten, veel zelfvertrouwen en een sterk gevoel van moraliteit. Wanneer ouders geen aandacht voor hun kind hebben, dan verhoogt dit de kans op depressie en andere problemen bij het kind.

Vier opvoedstijlen

Baumrind heeft onderzoek gedaan naar opvoedstijlen en heeft onderscheid gemaakt tussen vier verschillende opvoedstijlen.

1. ‘Authoritarian parenting’: een beperkende manier van opvoeden, waarbij ouders veel regels maken en van hun kinderen verwachten dat ze gehoorzaam zijn. Deze ouders gebruiken hun macht om hun kinderen te laten doen wat ze willen.

2. ‘Authoritative parenting’: een flexibele, democratische manier van opvoeden, waarbij ouders zich warm en accepterend opstellen. Deze ouders begeleiden hun kinderen en hebben ook invloed op hoe hun kinderen zich gedragen, maar geven hun kinderen ook de kans om te besluiten hoe het beste met uitdagingen omgegaan moet worden.

3. ‘Permissive parenting’: een accepterende manier van opvoeden, waarbij ouders weinig eisen hebben en weinig moeite doen om invloed op het gedrag van hun kinderen te hebben.

4. 'Uninvolved parenting’: een manier van opvoeden, waarbij ouders alles toelaten en het niet belangrijk vinden om te weten hoe hun kind is of in welke richting hun kind zich ontwikkelt.

Uit onderzoek blijkt dat kinderen die met de ‘authoritative’ opvoedstijl zijn opgevoed, zich goed ontwikkelen. Ze zijn vrolijk, doelgericht en coöperatief. Kinderen die met de ‘authoritarian’ opvoedstijl zijn opgevoed, zijn vaker humeurig, geïrriteerd, onvriendelijk en niet prettig in de omgang. Uit onderzoek blijkt dat kinderen die met de ‘authoritarian’ en ‘permissive’ opvoedstijl zijn opgevoed benedengemiddeld scoren op cognitieve en sociale vaardigheden in vergelijking tot kinderen die met de ‘authoritative’ opvoedstijl zijn opgegroeid. Ouders die gebruikmaken van de ‘uninvolved’ opvoedstijl hebben hun kinderen afgewezen of zijn zo gestresst door gebeurtenissen in hun leven dat ze geen aandacht meer kunnen hebben voor hun kinderen.

De effectiviteit van de ‘authoritative’ opvoedstijl

Kinderen die met de ‘authoritative’ opvoedstijl zijn opgevoed, ontwikkelen waarschijnlijk beter, omdat (1) ze het gevoel hebben dat hun ouders om hen geven (‘caring concern’), (2) ze enige vrijheid hebben en hun ouders hen niet domineren, en (3) ze het gevoel hebben dat hun ouders realistische dingen van hen verwachten. Dat de ‘authoritative’ opvoedstijl zo effectief is, bewijst dat kinderen zowel liefde als grenzen nodig hebben.

Gedragsmatige controle en psychologische controle

Barber stelt dat naast vier opvoedstijlen, het ook belangrijk is om te kijken naar de manier waarom ouders controle uitoefenen op hun kinderen. Hij maakt in dit verband onderscheid tussen twee vormen van controle: (1) ‘behavioral control’ (het gedrag van een kind reguleren door strenge discipline en het sturen van het gedrag) en (2) ‘psychological control’ (het gedrag van een kind reguleren door psychologische tactieken, zoals het aanpraten van een schuldgevoel en het onthouden van affectie). Uit onderzoek blijkt dat ‘behavioral control’ beter is voor de ontwikkeling van een kind dan ‘psychological control’. Kinderen die met de eerste vorm van controle zijn opgevoed, zijn vaak netjes en krijgen geen verkeerde vrienden. ‘Psychological control’ leidt bij kinderen juist vaker tot depressie, angst en antisociaal gedrag.

Wat is de invloed van ouders op kinderen?

Vroeger ging men uit van het ‘parent effects model’: moeders zouden hun kinderen beïnvloeden en niet omgekeerd. Voorstanders van dit model stellen dat een democratische manier van opvoeden een positieve ontwikkeling van het kind veroorzaakt. Voorstanders van het ‘child effects model’ stellen dat kinderen hun ouders beïnvloeden in plaats van omgekeerd. Baumrind is een voorstander van het ‘parent effects model’ en het is inderdaad gebleken dat kinderen worden beïnvloed door hun ouders. Het is echter ook zo dat kinderen hun ouders beïnvloeden. Kinderen die uit zichzelf impulsief en erg actief zijn, worden sneller op een strenge manier opgevoed. Veel wetenschappers staan tegenwoordig achter het ‘transactional model’: kinderen en ouders beïnvloeden elkaar wederzijds.

Sociale klassen

Ouders die een relatief lage sociaal-economische status hebben, (1) vinden gehoorzaamheid belangrijker, (2) zijn vooral beperkend en maken vaker gebruik van hun macht, (3) discussiëren minder vaak met hun kinderen en (4) tonen minder warmte en liefde. Dit geldt niet voor alle ouders met een lage SES, aangezien het om een algemene trend gaat. Veel wetenschappers denken dat ouders met een lage SES beperkender en strenger zijn, omdat ze door negatieve levensgebeurtenissen veel psychologische stress ervaren. Er blijkt een relatie te zijn tussen financiële moeilijkheden en de opvoedstijl van ouders.

Het ‘family distress model’ stelt dat stress over financiën invloed heeft op de familiedynamiek en op de ontwikkeling van kinderen. Hoe erger de armoede en hoe langer kinderen in armoede leven, hoe slechter de ontwikkeling van kinderen is. Daarnaast hebben ouders met een lage SES andere vaardigheden. Vaak werken deze ouders voor een baas en wordt van hen gehoorzaamheid op het werk verwacht. Dit is dan ook precies de manier waarop ze hun kinderen zelf opvoeden. Verder komt ‘family instability’ vaker voor bij gezinnen met een lage SES. Het gaat hierbij om omstandigheden, die een negatieve invloed hebben op het saamhorigheidsgevoel van het gezin. Voorbeelden zijn slechte woonomstandigheden en het ervaren van veel negatieve levensgebeurtenissen. Verder is uit onderzoek gebleken dat dakloze kinderen vaker aan depressie, angst, sociale teruggetrokkenheid en lichamelijke klachten leiden in vergelijking met kinderen, die nooit dakloos zijn geweest.

Etnische verschillen

Uit onderzoek blijkt dat in verschillende culturen anders over opvoedstijlen wordt gedacht. In collectivistische culturen leggen ouders bijvoorbeeld de nadruk op respect en vriendelijkheid en minder op onafhankelijkheid en competitie. Verder blijkt dat er bij immigranten sprake kan zijn van ‘acculturation stress’: angst en ongemakkelijkheid, die gepaard gaat met de poging om te integreren. Spaanstalige Amerikanen blijken een meer beperkende vorm van opvoeden te hanteren dan blanke Amerikanen. Bij Aziatische Amerikanen is dit nog extremer. In de Chinese cultuur wordt een strenge opvoeding echter beschouwd als een uiting van liefde. Dit zorgt ervoor dat ouders hun kinderen op een meer autoritaire manier opvoeden. Binnen de Chinese cultuur heeft een strenge opvoeding dus een andere, meer positieve betekenis dan in de Amerikaanse cultuur. Verder blijkt dat ‘no-nonsense parenting’ bij Afrikaans-Amerikaanse kinderen gepaard gaat met positieve uitkomsten. Deze opvoedstijl bestaat uit een combinatie van de ‘authoritative’ en ‘authoritarian’ opvoedstijl. Dit bewijst dat het er geen specifieke opvoedstijl is, die in alle (sub)culturen tot de beste uitkomsten leidt.

Autonomie

Adolescenten houden zich vooral bezig met het ontwikkelen van een gevoel van autonomie. Het gaat bij autonomie om het vermogen om op een onafhankelijke manier besluiten te maken, te rekenen op de eigen emotionele kracht en levenstaken te volbrengen zonder daar hulp voor nodig te hebben. Wanneer adolescenten op zoek zijn naar autonomie, hebben ze vaak conflicten met hun ouders. Dit gebeurt even vaak in collectivistische als in individualistische culturen. Deze conflicten zijn zelden langdurig of ernstig van aard en worden vaak veroorzaakt door het feit dat ouders en adolescenten een ander perspectief hebben. Ouders hebben vooral een ‘social-conventional’ perspectief, wat inhoudt dat ze zich verantwoordelijk voelen om het gedrag van hun zoon of dochter te reguleren, terwijl adolescenten vooral hun persoonlijke rechten en keuzes benadrukken. Uit onderzoek blijkt dat adolescenten die te vrij worden gelaten om hun eigen keuzes te maken, vaak minder goed ontwikkeld zijn dan adolescenten die meer structuur hebben gekregen. Soenens stelt dat ouders gebruik moeten maken van ‘promotion of volitional functioning’: ze moeten hun puberende zoon of dochter helpen om besluiten te nemen door alternatieve besluiten voor te stellen, deze te linken aan normen en waarden en hun de vrijheid te geven om kwesties zelf op te lossen.

Wat is de invloed van kinderen binnen hetzelfde gezin?

Dunn en Kendrick hebben onderzocht hoe het oudste kind binnen een gezin reageert op de komst een van baby. Nadat het kind geboren wordt, hebben moeders vaak minder aandacht voor het oudste kind en hij of zij kan hier weer op reageren door storend gedrag te vertonen. Van ‘sibling rivalry’ is sprake wanneer kinderen binnen een gezin jaloers op elkaar zijn of met elkaar concurreren. Dit begint vaak meteen nadat een baby is geboren. Dit kan tegengegaan worden door een kind bij de verzorging van de baby te betrekken.

De relatie tussen broertjes en zusjes in de kindertijd

Veel kinderen wennen al snel aan de komst van een baby en worden dan minder angstig dan ze net na de geboorte waren. Toch is conflict tussen broertjes en zusjes normaal. Vaak gedragen oudere kinderen zich agressiever en dominanter ten opzichte van jongere kinderen binnen het gezin. Het is echter ook zo dat oudere kinderen behulpzaam zijn naar jongere kinderen toe en veel met hun spelen. Uit onderzoek blijkt dat broertjes en zusjes beter met elkaar omgaan wanneer hun ouders ook een goede relatie met elkaar hebben. Het contact tussen broertjes en zusjes is ook beter wanneer ouders zich met de kinderen bemoeien als deze in conflict met elkaar zijn. Verder blijkt dat de relatie tussen kinderen in hetzelfde gezin beter is wanneer ouders geen kind(eren) voortrekken.

De positieve bijdrage van broertjes en zusjes

Uit onderzoek blijkt dat het hebben van broertjes en zusjes een bron van emotionele steun kan zijn. Al wanneer kinderen ongeveer een jaar oud zijn, raken ze gehecht aan andere kinderen uit het gezin. Daarnaast blijkt dat oudere broertjes en zusjes rolmodellen kunnen zijn en vaardigheden kunnen aanleren aan jongere kinderen binnen het gezin. Ze voelen zich verantwoordelijk om hun broertje of zusje vaardigheden aan te leren en daarom geven ze veel gedetailleerde instructies. Tot slot kunnen broertjes en zusjes bijdragen aan de sociaal-cognitieve ontwikkeling van jongere kinderen uit het gezin. Een voorbeeld is dat jongere kinderen andermans perspectief beter leren begrijpen.

Enig kind zijn

Uit onderzoek blijkt dat kinderen zonder broertjes of zusjes (1) relatief veel zelfvertrouwen hebben en hoog op prestatiemotivatie scoren, (2) gehoorzamer zijn en op intellectueel vlak iets verder ontwikkeld zijn en (3) vaak goede relaties met leeftijdsgenoten hebben. Zij lijken zich dus niet minder goed te ontwikkelen, omdat ze geen broertjes of zusjes hebben.

Hoe ziet diversiteit binnen het gezin eruit?

Uit onderzoek blijkt dat geadopteerde kinderen vaak veilig gehecht zijn aan hun adoptieouders. Het lijkt zo te zijn dat de manier waarop ouders op hun kinderen reageren veel belangrijker voor hun ontwikkeling is dan de genetische overeenkomsten tussen ouders en kinderen. Wel blijkt dat geadopteerde kinderen vaker leer- en emotionele problemen hebben. Dit komt omdat ze soms in de kindertijd, nog voordat ze geadopteerd zijn, mishandeld zijn of omdat de omgeving die hun adoptieouders voor hen creëren niet bij hun genetische opmaak past. De meeste geadopteerde kinderen ontwikkelen echter op een normale manier. Verder lijkt het goed te zijn om kinderen over hun biologische ouders te vertellen. Zij zien hun biologische ouders vaak als ‘verwekker’ en hun adoptieouders als hun echte ouders.

Kunstmatige inseminatie

Bij ‘donor insemination’ wordt een vruchtbare vrouw geïnsemineerd met het sperma van een onbekende donor. Dit zorgt ervoor dat het kind niet weet wie haar of zijn vader is. Uit onderzoek blijkt dat kinderen die door middel van kunstmatige inseminatie worden geboren, zich niet anders ontwikkelen dan kinderen die door twee biologische ouders worden opgevoed.

Homoseksuele ouders

In Amerika proberen politici vaak te voorkomen dat homo’s of lesbiennes kinderen kunnen adopteren, omdat e stellen dat de kans groot is dat de kinderen dezelfde seksuele voorkeur zullen ontwikkelen. Uit onderzoek is echter gebleken dat kinderen van homoseksuele ouders niet vaker homoseksueel zijn, vergeleken met de kinderen van heteroseksuele ouders. Verder blijkt dat homoseksuele ouders even goed weten hoe ze kinderen op moeten voeden als heteroseksuele ouders. Uit onderzoek blijkt dat de psychosociale ontwikkeling van kinderen voornamelijk wordt beïnvloed door (1) de relatie die ze hebben met hun ouders en (2) dat het hierbij niet van belang is of hun ouders heteroseksueel of homoseksueel zijn.

Scheidingen en conflicten binnen het gezin

Uit onderzoek blijkt dat ongeveer de helft van de huwelijken in een scheiding eindigt. Vaak zijn er veel conflicten tussen ouders voordat zij besluiten om te scheiden. Kinderen worden hier negatief door beïnvloed, omdat ze er zelf ook sneller agressief gedrag door gaan vertonen. Ook is de kans op depressie, angst en gedragsproblemen groter bij kinderen, die hun ouders constant horen ruziën. Ruzie tussen ouders heeft een directe invloed op kinderen (omdat ze er verdrietig van raken), maar ook een indirecte (bijvoorbeeld omdat ouders geen tijd en aandacht meer hebben voor hun kinderen).

Verder blijkt dat wanneer ouders eenmaal gescheiden zijn, er een crisisperiode van ongeveer een jaar aanbrengt. Ouders zijn dan nog vooral met elkaar bezig en kunnen zich bijvoorbeeld depressief en alleen gaan voelen, omdat ze niet meer bij elkaar zijn. Omdat ze zo gestresst zijn, kunnen ze hun kinderen niet meer goed opvoeden. Kinderen die vaak angstig of boos zijn doordat hun ouders zijn gescheiden, kunnen onrespectvol en zeurderig naar hun ouders toe worden.

Uit onderzoek blijkt dat jongere kinderen het vaak erg lastig vinden om met de scheiding van hun ouders om te gaan. Oudere kinderen snappen beter waarom hun ouders uit elkaar gaan. Daarnaast blijkt dat kinderen met een moeilijk temperament het slechtst kunnen omgaan met een scheiding. Ook stellen sommige wetenschappers dat jongens negatiever door een scheiding worden beïnvloed dan meisjes. De meeste kinderen waarvan de ouders gescheiden zijn, ontwikkelen zich op den duur normaal. Wel blijkt dat kinderen van gescheiden ouders vaker depressief zijn en hun leven minder positief beoordelen. Ook zijn ze vaker bang dat hun eigen huwelijk ook zal stranden.

Hertrouwen

Veel ouders trouwen opnieuw nadat ze gescheiden zijn. Dit kan voor lastige situaties zorgen, bijvoorbeeld als kinderen moeten wennen aan hun stiefbroers en stiefzussen of aan een nieuwe ouder in het gezin. Het duurt vaak een tijdje voordat iedereen aan de nieuwe familiestructuur gewend is. Ook blijkt dat mensen die voor de tweede keer trouwen, vaker scheiden. Uit onderzoek blijkt dat jongens waarvan de ouders gescheiden zijn meer aan een stiefvader hebben dan meisjes. Meisjes vinden de relatie tussen hun stiefvader en hun moeder vaak bedreigend. Om deze reden zijn ze vaker afstandelijk ten opzichte van hun stiefvader. Uit onderzoek blijkt dat kinderen minder goed tegen een stiefmoeder kunnen dan tegen een stiefvader en dit geldt voornamelijk voor meisjes.

Een ‘complex stepparent home’ is een gezin, bestaande uit twee getrouwde ouders die eerder getrouwd zijn geweest en die allebei minstens één eigen thuiswonend kind hebben. Uit onderzoek blijkt dat ouders in een ‘complex stepparent home’ meer betrokken zijn bij hun eigen kinderen dan bij de kinderen van hun partner. In dit verband wordt ook wel van het ‘ownness effect’ gesproken. Een ‘simple stepparent home’ is een gezin, bestaande uit een ouder, haar of zijn kinderen en een stiefouder. Uit onderzoek blijkt dat jonge adolescenten het moeilijker vinden om te wennen aan het feit dat hun ouder(s) hertrouwd zijn dan jonge kinderen of oudere adolescenten.

Uitdagingen voor werkende moeders

Uit onderzoek blijkt dat kinderen met een lage SES en werkende moeders beter kunnen lezen en rekenen. Dit komt waarschijnlijk, omdat hun vader een belangrijke rol in hun leven speelt. Omdat hun moeder werkt, moet hun vader meer tijd met hen doorbrengen. Uit onderzoek blijkt dat kinderen van warme en emotioneel betrokken vaders op school vaak beter presteren, minder probleemgedrag vertonen en op sociaal gebied goed ontwikkeld zijn. Uit onderzoek blijkt dat wanneer een moeder weinig geld verdient en geen vaste werktijden heeft, kinderen dan meer kans hebben op agressief gedrag, minder zelfvertrouwen en slechte schoolprestaties. Verder blijkt uit onderzoek dat het erg belangrijk is dat kinderen opvang van hoog niveau krijgen, bijvoorbeeld als ze regelmatig naar een kinderdagverblijf gaan.

Sommige kinderen moeten voor zichzelf zorgen als ze na schooltijd thuiskomen of in de avonden als hun ouders werken. Deze kinderen worden ook wel ‘self-care children’ genoemd. Het is niet duidelijk in hoeverre deze kinderen negatief beïnvloed worden door het feit dat ze zoveel voor zichzelf moeten zorgen. Sommige onderzoekers vinden dat deze kinderen meer kans op antisociaal gedrag en angst hebben, terwijl andere onderzoekers deze uitkomsten niet vinden. Het lijkt wel zo te zijn dat wanneer deze kinderen uit gezinnen met een lage SES komen, ze slechter worden beïnvloed door de afwezigheid van hun ouders.

Wat is kindermishandeling?

Kindermishandeling staat voor extreme mishandeling van kinderen, waarbij sprake is van lichamelijke mishandeling, seksuele aanranding, psychologische mishandeling (in de vorm van afwijzing of belachelijk maken) of emotionele verwaarlozing. Uit onderzoek blijkt dat 20 tot 40% van de ouders die hun kinderen mishandelen een drugs- of alcoholprobleem heeft. Ongeveer een derde van de ouders die hun kinderen mishandelen, zijn zelf in hun jeugd ook mishandeld. De meeste moeders die hun kinderen mishandelen, worden zelf ook mishandeld door hun partner. De meeste ouders die hun kinderen mishandelen, zijn jong, arm en laagopgeleid. Daarnaast zijn ze op emotioneel vlak onzeker, waardoor ze het vervelende gedrag van hun kinderen interpreteren als onrespectvol gedrag. Verder blijkt dat ouders vaak één kind uitkiezen binnen het gezin om te mishandelen. Vooral kinderen die geïrriteerd, impulsief of hyperactief zijn, lopen het risico om mishandeld te worden. Het lijkt zo te zijn dat de combinatie van een ouder met aanleg tot probleemgedrag en een kind met aanleg voor probleemgedrag, de meeste gevaren met zich meebrengt. Uit onderzoek blijkt dat kindermishandeling vaker voorkomt in ‘high-risk neigborhoods’ dan in normale buurten. In deze buurten zijn mensen vaak arm en sociaal geïsoleerd. Er is daarnaast weinig sprake van ‘collective efficacy’ in deze buurten. Dit betekent dat volwassenen in zo’n buurt weinig naar elkaars kinderen omkijken. Tot slot zijn culturele factoren van invloed. Sommige wetenschappers denken dat kindermishandeling zo vaak in Amerika voorkomt, omdat (1) mensen geen negatieve houding hebben ten opzichte van geweld en (2) omdat mensen denken dat slaan een goede manier is om een kind te disciplineren.

De gevolgen van mishandeling en verwaarlozing

Uit onderzoek blijkt dat kinderen die mishandeld zijn, academische moeilijkheden hebben, moeilijke relaties met docenten en leeftijdgenoten hebben, en vaker leiden aan depressie en sociale angst. Kinderen die verwaarloosd zijn, blijken weinig vrienden te hebben en op intellectueel vlak achter te lopen. Vijandigheid en agressie komen vaak voor bij kinderen die lichamelijk mishandeld zijn, omdat deze kinderen hun negatieve emoties niet goed kunnen reguleren. Ook blijkt dat kinderen die lichamelijk mishandeld zijn, niet empathisch reageren wanneer leeftijdsgenoten overstuur zijn. Slachtoffers van seksueel misbruik hebben vaak last van angst, depressie, teruggetrokkenheid en academische problemen. Ze hebben vaak een laag zelfbeeld, schaamtegevoelens, een pessimistische blik op het leven en ze wantrouwen anderen. Kinderen die seksueel misbruikt zijn, hebben vaak symptomen van posttraumatische stressstoornis. Dit is een stoornis, waarbij iemand flashbacks en nachtmerries over een trauma heeft en zich hulpeloos voelt wanneer er dreiging is. Deze stoornis komt vaak voor bij oorlogsmilitairen en seksueel misbruikte kinderen.

Uit onderzoek blijkt verder dat mishandelde kinderen vaak meerdere vormen van mishandeling hebben ervaren. Verder blijkt dat volwassenen die in de kindertijd mishandeld zijn, vaker crimineel gedrag vertonen, depressief zijn of andere psychologische problemen hebben. Het goede nieuws is dat veel mishandelde of verwaarloosde kinderen later toch een goede relatie kunnen hebben met een partner die hen niet mishandelt.

Stampvragen

1. Welke twee aspecten van de opvoeding zijn volgens Erikson belangrijk voor kinderen?

2. Tussen welke vier opvoedstijlen maakt Baumrind onderscheid?

3. Wat stelt het transactionele model?

4. Tussen welke twee soorten controle die ouders op hun kinderen uitoefenen, kan onderscheid worden gemaakt?

Wat is de invloed van televisie, computers en scholing? - Chapter 12

Behalve het gezin waarin een kind opgroeit, hebben ook andere factoren invloed op het kind. ‘Extrafamilial influences’ zijn sociale factoren, anders dan de familie, die invloed hebben op de cognitieve, sociale en emotionele ontwikkeling van het kind.

Wat is de invloed van televisie kijken?

Zestig jaar geleden hadden veel mensen nog geen televisie gezien. Nu is televisie kijken niet meer uit ons leven weg te denken. Jongens kijken meer televisie dan meisjes en vooral kinderen uit etnische minderheidsgroepen kijken veel televisie. Uit onderzoek blijkt dat het slaappatroon en de tijden waarop gegeten wordt, veranderen in een gezin nadat een televisie is gekocht. Uit onderzoek blijkt verder dat kinderen vaker televisie kijken wanneer het slecht weer is. Wanneer niet overmatig televisie wordt gekeken, heeft dit geen negatieve gevolgen voor de cognitieve en academische prestaties van het kind. Televisie kijken op zich is dus niet slecht voor de ontwikkeling van het kind, maar naar wat voor soort programma’s kinderen kijken, heeft wel invloed op hun ontwikkeling. ‘Television literacy’ staat voor het vermogen van een persoon om informatie uit een televisieprogramma te vertalen en deze informatie op een goede manier te interpreteren. Kinderen van twee jaar leren minder van mensen op TV, omdat deze mensen niet op hen reageren. Kinderen jonger dan acht jaar richten zich vooral op opvallende scènes op televisie. Ze letten op de afzonderlijke gedragingen van figuren op TV en niet op hun doelen of intenties. Dit leidt ertoe dat ze na het kijken van een programma het hele verhaal niet accuraat na kunnen vertellen. Kinderen van acht jaar weten dat televisieprogramma’s fictief zijn, maar toch denken ze dat ze een accurate beschrijving van gebeurtenissen geven. Omdat kinderen zich voornamelijk op de gedragingen van televisiefiguren richten, is de kans groter dat ze deze gedragingen zullen imiteren.

Geweld op televisie en agressie bij het kind

Uit onderzoek blijkt dat er op TV veel geweld te zien is. De vraag is of dit leidt tot een toename van agressief gedrag bij kinderen. Aanhangers van de ‘catharsis hypothesis’ denken van niet. Zij stellen namelijk dat mensen van nature over agressie fantaseren. Wanneer ze geweld op televisie zien, zorgt dit ervoor dat hun eigen opgestapelde agressieve fantasieën en impulsen worden verminderd. Voorstanders van de sociale leertheorie stellen juist dat geweld op TV agressief en antisociaal gedrag veroorzaakt. Aanhangers van de sociale leertheorie gaan uit van de volgende punten.

• Acteurs worden door kinderen als rolmodellen beschouwd (‘aggressive models’), waardoor zij hun gewelddadige gedragingen willen imiteren.

• Het observeren van geweld zorgt ervoor dat een kind ook stil kan staan bij zijn of haar eigen gewelddadige cognities.

• Daarnaast zou het zien van geweld voor lichamelijke alertheid zorgen en zouden kinderen deze alertheid interpreteren als boosheid. Dit zou er weer sneller voor zorgen dat ze zich agressief gedragen.

• Wanneer kinderen overmatig worden blootgesteld aan geweld, raken ze hier gewend aan. Ze raken lichamelijk niet meer zo alert als voorheen, maar hebben nu wel het idee dat agressie en geweld normaal zijn.

Onderzoeksresultaten

Uit laboratoriumonderzoeken blijkt dat wanneer kinderen geweld op TV hebben gezien, ze achteraf meer agressief gedrag vertonen. Het probleem met laboratoriumonderzoeken is echter dat ze erg kunstmatig zijn. Ook worden kinderen tijdens laboratoriumonderzoeken gevraagd om hun aandacht alleen op de televisie te richten, terwijl dat niet een goede weergave is van hoe kinderen in het dagelijks leven TV kijken. Uit experimentele onderzoeken is echter ook gebleken dat kinderen die blootgesteld worden aan programma’s waarin geweld voorkomt, meer agressief gedrag vertonen dan kinderen die worden blootgesteld aan programma’s die niet gewelddadig zijn. Uit correlationele onderzoeken blijkt ook dat er een positieve relatie bestaat tussen geweld op TV en agressief gedrag bij jonge kinderen, oudere kinderen en volwassenen. Uit longitudinaal onderzoek blijkt dat kinderen die 15 jaar geleden meer televisie hebben gekeken, meer agressief gedrag naar hun leeftijdsgenoten toe vertonen. Zelfs kinderen die zich niet agressief gedragen op basis van geweld op televisie, worden wel door het geweld beïnvloed. Geweld op televisie zien, kan namelijk leiden tot ‘mean-world beliefs’: het idee dat de wereld gevaarlijker en beangstigender is dan daadwerkelijk het geval is. Overmatige blootstelling aan geweld op TV, kan kinderen minder gevoelig voor geweld maken (‘densensitize’). De ‘desensitization hypothesis’ stelt dan ook dat mensen die vaak geweld op televisie zien, lichamelijker minder alert worden door agressie en toleranter worden ten opzichte van agressie en geweld. Uit onderzoek blijkt dat deze hypothese klopt. In het algemeen kunnen de volgende conclusies getrokken worden op basis van de onderzoeksresultaten die tot nu toe beschikbaar zijn: (1) zowel jongens als meisjes worden agressiever wanneer ze vaak worden blootgesteld aan geweld op TV, (2) de relatie tussen geweld op TV en agressie is het grootst wanneer het lijkt alsof het gebruik van geweld gerechtvaardigd is en (3) overmatig geweld op TV kan leiden tot minder lichamelijke alertheid en gewenning.

Andere negatieve gevolgen

Televisie kijken kan ook leiden tot sekse stereotypering. Van vrouwen wordt bijvoorbeeld verwacht dat ze slank zijn (‘thin ideal’). Uit onderzoek blijkt dat wanneer vrouwen naar programma’s als bijvoorbeeld ‘Friends’ kijken, ze daardoor minder tevreden met hun eigen lichaam zijn. Ook worden minderheden op televisie op een stereotype manier afgebeeld. Dit kan invloed hebben op hoe mensen over etnische minderheden denken. Een voorbeeld is dat blanke Amerikanen vaker denken dat Afrikaans-Amerikaanse mensen lui zijn, omdat ze vaak op die manier worden afgebeeld. Wanneer etnische minderheden op een positieve manier worden afgebeeld, wordt het beeld dat mensen van deze minderheden hebben ook positief beïnvloed. Een ander negatief gevolg is dat kinderen vaak gaan vragen om producten, die ze tijdens reclamespotjes voorbij zien komen. Wanneer hun ouders deze producten niet willen kopen, ontstaan er vaak conflicten. Ook adolescenten zijn gevoelig voor producten op televisie, vooral als deze aanbevolen worden door bekendheden. Daarnaast kan veel televisie kijken tot obesitas leiden: in dit geval zit iemand 20% boven zijn of haar ideale gewicht, berekend op basis van lengte, sekse en leeftijd. Wanneer kinderen langdurig TV kijken, gaan ze minder bewegen. In combinatie met slechte eetgewoonten en biologische aanleg kan dit leiden tot overgewicht.

Hoe kan men negatieve gevolgen van televisie kijken verminderen?

Er zijn meerdere manieren waarop de negatieve gevolgen van televisie kijken geminimaliseerd kunnen worden. Ouders kunnen bijvoorbeeld regels maken over hoe lang hun kind televisie mag kijken. Ook kunnen ze de negatieve waarden die op televisie voorkomen met hun kinderen bespreken en duidelijk maken dat deze niet wenselijk of accuraat zijn.

De positieve gevolgen van televisie kijken

Programma’s als Sesamstraat benadrukken het belang van coöperatie, delen en steunen. Uit onderzoek blijkt dat kinderen die naar dit soort programma’s kijken meer prosociaal gedrag vertonen. Wel is het belangrijk om te onthouden dat naast dit soort programma’s ook de houding van ouders van belang is. Ook zij dragen bij aan het prosociale gedrag van hun kinderen. Kinderen verwerken prosociale informatie op televisie beter als deze niet gecombineerd wordt met agressieve handelingen.

De invloed van programma’s met een prosociale inhoud op prosociaal gedrag lijkt groter te zijn dan de invloed van programma’s met een gewelddadige inhoud op agressief gedrag.

Wat is de invloed van computers op de ontwikkeling van kinderen?

Veel wetenschappers stellen dat het gebruik van de computer een positieve invloed heeft op het functioneren van het kind. ‘Computer-assisted instruction’ (CAI) staat voor het gebruik van computers om nieuwe concepten aan te leren en academische vaardigheden te oefenen. Vaak gebeurt dit in het klaslokaal. Uit onderzoek blijkt dat wanneer kinderen gemakkelijke rekenoefeningen moeten doen op de computer, dit hun rekenvermogens negatief beïnvloed. Als ze echter uitdagende rekenoefeningen moeten doen, gaan hun rekenvermogens vooruit. Verder blijkt dat wanneer kinderen een computer leren opstarten en programmeren, dit een positief gevolg heeft voor de rekenkundige probleemoplossingstechnieken en de creativiteit van het kind. Ook heeft dit een positieve invloed op de metacognitie: iemands kennis over cognitie en het reguleren van cognitieve activiteiten.

Internet

Uit onderzoek blijkt dat het kunnen surfen op internet een positieve invloed heeft op de academische prestaties van een kind. Vaak hebben kinderen met een lage SES geen computer thuis en kunnen ze dus ook niet op internet. Jackson heeft een aantal gezinnen met een lage SES een computer gegeven en bestudeerd hoe dit de ontwikkeling van de kinderen beïnvloedt. Uit de onderzoeksresultaten blijkt dat de leesvaardigheden van deze kinderen beter werden. Verder blijkt dat adolescenten die vaak online contact met hun vrienden hebben, hun vriendschappen als hechter beoordelen. Dit komt waarschijnlijk doordat ze soms gemakkelijker dingen op internet kunnen vertellen, omdat ze bijvoorbeeld weten dat sommige dingen beter niet face-to-face gezegd kunnen worden. Een laatste voordeel van het internet is dat adolescenten vaak gezondheidsgerelateerde informatie op internet opzoeken. Ze zoeken bijvoorbeeld informatie op over seksuele risico’s. Dit geldt zelfs voor adolescenten in derdewereldlanden.

Welke zorgen over computers zijn er?

De zorgen van volwassenen met betrekking tot het gebruik van computers zijn onder te verdelen in drie categorieën. Deze zorgen worden hieronder besproken.

Zorgen over games

De meeste kinderen die gamen, doen dit in plaats van televisie kijken. Uit onderzoek blijkt dat er een positieve correlatie bestaat tussen de hoe lang kinderen gewelddadige videogames spelen en hoe vaak ze agressief gedrag vertonen. Dit effect is het sterkst voor jongens, die zich kunnen identificeren met gewelddadige figuren uit games.

Zorgen over sociale ongelijkheid

Vroeger maakten vooral jongens gebruik van de computer. Dit kwam omdat de computer vroeger vooral werd gebruikt voor rekenkundige doeleinden. Tegenwoordig heeft een computer veel meer functies en het lijkt dus ook niet meer zo te zijn dat jongens vaker gebruik maken van de computer dan meisjes.

Zorgen over internet

De meeste ouders maken zich zorgen over pornografie op internet. Adolescenten die pornosites bezoeken, blijken seks vaker te zien als iets puur lichamelijks, dat losstaat van liefde. Ook zijn ze toleranter ten opzichte van agressie tegenover vrouwen. Ook maken ouders zich zorgen over pesterijen op het internet, bijvoorbeeld tussen klasgenoten. Daarnaast worden jongeren ook op internet blootgesteld aan advertenties van producten, net zoals dat het geval is op televisie. Ouders kunnen op de volgende manieren meer inzicht krijgen in het computergebruik van hun kinderen:

• Ouders moeten zelf ook leren hoe ze een computer moeten gebruiken.

• Ouders kunnen computers het beste plaatsen in kamers waar alle familieleden vaak komen, zodat adolescenten zich niet kunnen afzonderen.

• Ook kunnen ouders familie-activiteiten inplannen en hun kinderen daarbij betrekken.

• Daarnaast kunnen ze regels maken over hoe lang hun kind op een dag gebruik mag maken van de computer.

• Tot slot kunnen ze checken wat hun kinderen precies op het internet doen.

Wat is scholing?

Kinderen leren op school over taal en rekenen, maar ook over sociale vaardigheden. In dit verband is de term ‘informal curriculum’ van belang: kinderen leren op school wat samenwerking, respect en gehoorzaamheid is. Bovendien leren ze hoe ze goede burgers moeten zijn. Uit onderzoek blijkt dat de cognitieve ontwikkeling van kinderen positief wordt beïnvloed door scholing. Kinderen gaan door scholing sneller door de ontwikkelingsfasen heen waar Piaget over spreekt.

Goede scholing

Rutter stelt dat sommige scholen, meer dan andere scholen, aandacht hebben voor sociale vaardigheden, academische prestaties en een positieve houding ten opzichte van leren. In dit verband spreekt hij van ‘effective schools’: scholen die bepaalde doelen hebben (buiten vakgerelateerde doelen om), onafhankelijk van de etnische of sociaal-economische achtergrond van hun studenten. Rutter heeft ontdekt dat kinderen die op ‘effective schools’ zitten, minder probleemgedrag vertonen en zich op academisch vlak beter ontwikkelen dan kinderen die niet op deze scholen zitten.

Misvattingen over goede scholing

Veel mensen denken dat scholen die niet door de overheid gesubsidieerd worden, minder goed functioneren. Het blijkt wel zo te zijn dat wanneer scholen het financieel erg zwaar hebben, dit ten koste gaat van de kwaliteit van het onderwijs. In de meeste gevallen is het echter niet zo dat wanneer een school ineens wel wordt gesubsidieerd, dat er grote dingen veranderen aan hoe de school functioneert. Ook blijkt de kwaliteit van het onderwijs niet te worden beïnvloed door de grootte van de klas. Wel blijkt dat kinderen die op een kleinere school zitten (1) erg betrokken zijn bij de school, (2) vaak leiderschapsfuncties hebben en (3) tevredener zijn met nevenactiviteiten. Dit komt waarschijnlijk door het feit dat docenten meer verwachten van alle leerlingen op een kleine school, terwijl dat minder het geval is voor leerlingen op een grote school. Van ‘ability tracking’ is sprake wanneer de school leerlingen die ongeveer op hetzelfde niveau functioneren, bij elkaar in een klas plaatst. Uit onderzoek blijkt dat ‘ability tracking’ positieve gevolgen kan hebben voor kinderen met een bovengemiddeld IQ, als ze maar worden blootgesteld aan een uitdagend vakkenpakket. Kinderen met een minder hoog IQ hebben weinig baat bij ‘ability tracking’.

Factoren die bijdragen aan effectieve scholing

Uit onderzoek blijkt dat de academische prestaties benedengemiddeld zijn op scholen waar vooral kinderen met een lage SES op zitten. Elk kind blijkt er baat bij te hebben om op een school te zitten met veel leerlingen, die op intellectueel gebied bekwaam zijn. De sfeer op school is ook van belang. Hieronder worden een aantal kenmerken van effectieve scholen genoemd.

• ‘Academic emphases’: effectieve scholen richten zich duidelijk op academische doelen. Kinderen krijgen bijvoorbeeld regelmatig huiswerk mee.

• ‘Classroom management’: docenten op effectieve scholen besteden weinig aandacht aan afleidende factoren. Lessen beginnen en eindigen op tijd en leerlingen weten precies wat van hun verwacht wordt.

• ‘Discipline’: docenten op effectieve scholen vinden discipline belangrijk en gaan op het moment zelf met het probleemgedrag van een leerling om in plaats van dat ze het kind naar de afdelingsleider sturen.

• ‘Challenging and culturally relevant curricula’: effectieve scholen stimuleren de academische prestaties van hun leerlingen door leermateriaal aan te bieden dat hun aandacht trekt.

• ‘Teamwork’: op effectieve scholen werken docenten in teamverband en wordt de vooruitgang van studenten goed in de gaten gehouden.

Uit onderzoek blijkt dat leerlingen de voorkeur hebben voor ‘authoritative instruction’: een warme manier van instructies geven, waardoor een docent veeleisend is, maar leerlingen ook enige autonomie en individuele expressie gunt als zij maar binnen de gedragsgrenzen blijven. Leerlingen kijken minder positief tegen ‘authoritarian instruction’ aan: een beperkende manier van instructies geven, waardoor een docent veeleisend is en bedreigende manieren gebruikt om studenten te laten gehoorzamen.

Tot slot is het van belang dat er een goede relatie bestaat tussen de school en de leerlingen. In dit verband is de ‘aptitude-treatment interaction’ (ATI) van belang. Het gaat hierbij om het feit dat kenmerken van de leerling en de schoolomgeving interactie hebben en samen de schoolresultaten van de leerling beïnvloeden. Dit leidt ertoe dat sommige onderwijstechnieken effectiever zijn voor bepaalde studenten en minder effectief zijn voor andere studenten. Het is daarnaast belangrijk dat scholing past bij de tradities van een cultuur, omdat dit de academische prestaties van leerlingen positief beïnvloedt.

Bijzonder is dat de verwachtingen van docenten over hun leerlingen invloed hebben op hoe deze leerlingen presteren (‘Pygmalion effect’). Wanneer docenten van tevoren horen dat bepaalde kinderen slimmer zijn dan andere kinderen (terwijl dit niet het geval is), verwachten ze ook dat de ‘slimmere’ kinderen het beter zullen doen. Door deze verwachtingen gaan de ‘slimme’ kinderen juist beter presteren (‘self-fulfilling prophecy’), waardoor hun IQ stijgt. Verder blijkt dat wanneer leerlingen die speciale zorg nodig hebben bij elkaar in een klas worden geplaatst, in plaats van dat ze allemaal afzonderlijk in ‘normale’ klassen zitten (‘inclusion’), dat ze daar niet veel baat bij hebben. Dit komt omdat ze dan alleen bij mensen in de klas zitten, die zoals zij zijn. Ze worden zo niet uitgedaagd om het ver te schoppen. ‘Cooperative learning models’ blijken een betere invloed te hebben. In dit geval worden kinderen met verschillende achtergronden in een team gezet om taken te volbrengen. Elk teamlid werkt aan de taak op basis van zijn of haar eigen niveau van functioneren.

Welke culturele verschillen in opleiding bestaan er?

Aziatische kinderen presteren op school beter dan Amerikaanse kinderen. Dit komt niet doordat Aziatische kinderen intelligenter zijn, maar door verschillen in de manier waarop scholen georganiseerd zijn. Dit heeft weer te maken met culturele verschillen. Hieronder worden hier voorbeelden van gegeven.

• ‘Classroom instruction’: Aziatische kinderen zitten per dag langer op school dan Amerikaanse kinderen. In het klaslokaal wordt weinig tijd verspild en wordt veel naar de docent geluisterd.

• ‘Parental involvement’: Aziatische ouders zijn meer betrokken bij de scholing van hun kinderen dan Amerikaanse ouders. Ze zijn ook minder tevreden met hoe hun kinderen op academisch vlak presteren. Daarnaast vinden ze huiswerk belangrijker dan Amerikaanse ouders.

• ‘Student involvement’: Aziatische kinderen leveren meer huiswerk in dan Amerikaanse kinderen. Ook wanneer Aziatische kinderen in de puberteit zitten, besteden ze relatief veel tijd aan schoolactiviteiten en minder aan werk en sociale contacten.

• ‘A strong emphasis on effort’: in Aziatische landen wordt geloofd dat kinderen alles kunnen bereiken, als ze maar hard genoeg werken. Dit zorgt ervoor dat docenten, ouders, maar ook kinderen van zichzelf verwachten dat ze hard werken aan hun schoolwerk.

Stampvragen

1. Welke vijf negatieve gevolgen kan televisie kijken hebben op de ontwikkeling van kinderen?

2. Welke vijf kenmerken hebben effectieve scholen?

3. Wat houdt aptitude-treatment interaction in?

4. Wat is het Pygmalion effect?

Wat houdt de socialiserende functie van leeftijdsgenoten in? - Chapter 13

Soms kunnen leeftijdsgenoten een verkeerde invloed hebben op de ontwikkeling van een kind, maar vaak hebben zij juist een socialiserende functie. In dit hoofdstuk zal ingegaan worden op welke mensen leeftijdsgenoten kunnen worden genoemd en wat hun positieve en negatieve invloed voor gevolgen kan hebben.

Wat voor rol spelen leeftijdsgenoten in de ontwikkeling?

Leeftijdsgenoten zijn mensen, die op gedragsmatig niveau ongeveer even complex gedrag vertonen. Volgens de ‘activity-based’ definitie van dit begrip kunnen kinderen die niet helemaal van dezelfde leeftijd zijn toch leeftijdsgenoten genoemd worden, als ze hun gedragingen maar aan elkaars capaciteiten aanpassen om gedeelde doelen te bereiken.

Het belang van interactie tussen leeftijdsgenoten

De eerste onderzoeken naar de invloed van leeftijdsgenoten zijn vooral uitgevoerd door onderzoekers die het ‘ethological’ perspectief aanhingen. Zij wilden weten wat de adaptieve functie van interacties tussen kinderen was. Uit onderzoek is gebleken dat conflicten tussen leeftijdsgenoten om schaarse middelen ervoor zorgt dat ze leren om op een vriendschappelijke manier conflicten op te lossen. Ook lijken er binnen groepen van leeftijdsgenoten dominantie hiërarchieën te ontstaan, zodat duidelijk is wie welke rol en status heeft. Dit verkleint de kans op conflicten en agressie binnen de groep. Op basis van deze bevindingen stellen ethologen dat interactie tussen leeftijdsgenoten ervoor zorgt dat zij adaptieve patronen van sociaal gedrag aanleren.

Met hun ouders hebben kinderen een asymmetrische relatie, omdat hun ouders meer macht over hun hebben. Met leeftijdsgenoten is dat niet het geval. Kinderen van dezelfde leeftijd moeten elkaar helpen en begrijpen om hun doelen te kunnen behalen. Omdat er in dit verband sprake is van gelijke status, kunnen ze op deze manier sociaal bekwamer worden.

Hartup stelt dat het voor de ontwikkeling van kinderen ook belangrijk is dat ze omgaan met kinderen, die minstens een jaar jonger of ouder zijn (‘mixed-age peer interaction’). Deze relaties zijn ongebalanceerd, omdat het ene kind meer macht heeft dan het andere kind, maar ze zorgen er wel voor dat kinderen nieuwe sociale vaardigheden aanleren (bijvoorbeeld door oudere kinderen) en behulpzaamheid aanleren (bijvoorbeeld door de aanwezigheid van jongere kinderen). ‘Mixed-age peer interaction’ is niet hetzelfde als de interactie tussen broertjes en zusjes. In het laatste geval is de status namelijk vaststaand (‘fixed’) doordat het ene kind eerder is geboren dan het andere kind. Bij ‘mixed-age peer interaction’ is de status echter flexibel en afhankelijk van de leeftijdsgenoten waar een kind mee omgaat.

De frequentie van contact met leeftijdsgenoten

Hoe ouder kinderen worden, hoe meer ze met leeftijdsgenoten omgaan en hoe minder ze met volwassenen omgaan. Kinderen gaan minder om met vrienden van dezelfde leeftijd dan kinderen die een jaar ouder of jonger zijn (‘roughly similar in age’). Verder blijkt dat kinderen vanaf hun eerste levensjaar al meer omgaan met kinderen van hetzelfde geslacht (‘gender segregation’) en dit neemt eigenlijk alleen maar toe naarmate kinderen ouder worden. Jongens gaan meer in groepsvorm met elkaar om en meisjes meer in paren.

Hoe belangrijk zijn invloeden van leeftijdsgenoten?

Harlow probeerde uit te zoeken of het gebrek aan contact met leeftijdsgenoten ervoor zorgt dat mensen zich op een abnormale wijze gaan ontwikkelen. Om deze vraag te beantwoorden heeft hij apen onderzocht die alleen met hun moeder opgroeiden en geen contact met leeftijdsgenoten hebben gehad (‘mother-only monkeys’). Uit onderzoek bleek dat deze apen geen normaal sociaal gedrag vertoonden. Wanneer ze uiteindelijk aan leeftijdsgenoten werden blootgesteld, probeerden zij hen te vermijden of vertoonden ze antisociaal gedrag. Later heeft Harlow ook apen onderzocht, die na hun geboorte van hun moeder werden gescheiden en met leeftijdsgenoten werden opgevoed (‘peer-only monkeys’). Ook deze apen ontwikkelden zich op een abnormale manier. Ze waren erg afhankelijk van elkaar en werden erg gestresst van kleine dingetjes. Als ze wat ouder waren, vertoonden ze agressief gedrag ten opzichte van apen die niet van hun leeftijdsgroep waren.

Ook uit onderzoeken met mensen blijkt dat kinderen die al van jongs af aan op leeftijdsgenoten zijn aangewezen, omdat hun ouders bijvoorbeeld vermoord zijn, zeer afhankelijk van elkaar worden en agressief gedrag vertonen wanneer ze van elkaar gescheiden worden. Ze zijn erg wantrouwend en angstig ten opzichte van vreemden. Op basis van het onderzoek van Harlow kan geconcludeerd worden dat zowel de band met de moeder als de band met leeftijdsgenoten bijdraagt aan de ontwikkeling van een kind. Ouders leren kinderen niet alleen vaardigheden aan, maar zorgen ook voor een gevoel van veiligheid. Contact met leeftijdsgenoten zorgt ervoor dat kinderen leren wat sociaal gedrag is. Apen in de ‘peer-only’ groep van Harlow konden namelijk wel binnen hun leeftijdsgroep normaal sociaal gedrag vertonen, alleen was hun gedrag ten opzichte van anderen niet normaal. Het blijkt erg belangrijk voor mensen te zijn om harmonieuze relaties met leeftijdsgenoten te hebben. Kinderen die goed contact met andere leeftijdsgenoten hebben, hebben bijvoorbeeld minder kans om crimineel gedrag te vertonen en psychologische problemen te ontwikkelen.

Hoe ziet de ontwikkeling van sociabiliteit eruit?

Sociabiliteit staat voor iemands wil om interactie met anderen te hebben en om hun aandacht en goedkeuring te vragen. Kinderen doen dit al heel vroeg, bijvoorbeeld door naar hun ouders te glimlachen, zodat ze aandacht voor hen hebben.

Sociabiliteit bij baby’s en peuters

Baby’s zijn rond hun zesde levensmaand al sociaal ten opzichte van andere baby’s, bijvoorbeeld door naar hen te glimlachen, gebaren te maken of speelgoed aan hen te geven. Rond hun tiende levensmaand gaan ze al om met andere baby’s, waarvan ze hebben gezien dat ze anderen hebben geholpen in plaats van pijn hebben gedaan. Iets later beginnen ze elkaar ook te imiteren. Wanneer ze ongeveer anderhalf jaar oud zijn, wordt de relatie met leeftijdsgenoten al wat complexer. Kinderen vertonen dan gecoördineerde interacties en vinden het fijn om elkaar te imiteren. Wanneer kinderen ongeveer twee jaar oud zijn, voeren ze al gesprekken met elkaar over elkaars gedrag. Hierdoor kunnen ze complementaire rollen vervullen: bijvoorbeeld bij tikkertje wanneer er een tikker is en het andere kind weg moet rennen.

Zowel sociale als cognitieve factoren dragen bij aan de stijging van sociabiliteit tussen kinderen in hun eerste twee levensjaren. Zo blijkt dat veilig gehechte kinderen beter om kunnen gaan met leeftijdsgenoten. Dit heeft invloed op de sociale vaardigheden van een kind: de gedachten, handelingen en emotiereguleringsprocessen, die ervoor zorgen dat kinderen persoonlijke en sociale doelen kunnen bereiken terwijl ze harmonieuze relaties met hun sociale partners behouden. Wanneer kinderen ongeveer anderhalf jaar oud zijn coördineren ze hun interacties en dit doen ze precies op hetzelfde moment als dat ze zichzelf in de spiegel kunnen herkennen. Ze snappen dus dat zijzelf en hun leeftijdsgenoten afzonderlijke mensen zijn en dat verschillende mensen hun eigen intenties hebben. Om deze reden kunnen ze samen met hun leeftijdsgenoten complementaire rollen vervullen. Een gevoel van ‘intersubjectivity’ (het vermogen om intenties en doelen te delen met een sociale partner) is noodzakelijk voordat kinderen doen-alsof spelletjes (‘pretend play’) kunnen doen.

Sociabiliteit bij kinderen tussen de twee en vijf jaar oud

Uit onderzoek blijkt dat kinderen tussen de twee en drie jaar oud nog vaak in de buurt van volwassenen willen blijven, terwijl kinderen van vier en vijf jaar oud hun aandacht vooral richten op leeftijdsgenoten. Parten heeft geobserveerd wat de sociale complexiteit was van het speelgedrag van kinderen tussen de twee en vier jaar. Zij vond vier soorten speelgedrag, die oplopen in complexiteit.

1. ‘Nonsocial activity’: kinderen kijken hoe anderen spelen, maar spelen zelf vooral in hun eentje.

2. ‘Parallel play’: kinderen spelen in elkaars nabijheid, maar hebben geen interactie en kunnen elkaar dan ook niet beïnvloeden.

3. ‘Associative play’: kinderen delen speelgoed, maar doen vooral wat ze zelf leuk vinden en werken niet samen om gedeelde doelen te bereiken.

4. ‘Cooperative play’: er is sprake van sociaal speelgedrag, waarbij kinderen samenwerken om gedeelde doelen te bereiken.

Uit onderzoek blijkt dat ‘nonsocial’ en ‘parallel’ speelgedrag met de jaren afnemen, terwijl ‘associative’ en ‘cooperative’ speelgedrag toenemen. Parten vond dat onsociaal speelgedrag een onvolwassen manier van gedrag is, maar uit onderzoek blijkt dat deze vorm van spelen constructief is, omdat kinderen bijvoorbeeld leren om in hun eentje te tekenen of torens te bouwen. Uit onderzoek blijkt dat deze vorm van speelgedrag bij meisjes gepaard gaat met emotionele aanpassing en sociale vaardigheden, terwijl dat bij jongens niet zo is. Howes en Matheson hebben gevonden dat speelgedrag steeds complexer wordt naarmate kinderen ouder worden. Ook vonden zij een relatie tussen de complexiteit van het speelgedrag van een kind en hoe sociaal deze is met leeftijdsgenoten: hoe complexer het speelgedrag, hoe extraverter en prosocialer een kind is. De cognitieve complexiteit van het speelgedrag van een kind is dus een goede voorspeller van zijn of haar sociale gedrag naar leeftijdsgenoten toe.

Culturele verschillen

Het speelgedrag van kinderen tussen de twee en vijf jaar oud wordt beïnvloed door culturele normen en waarden. Wat betreft doen-alsof speelgedrag blijkt dat Amerikaanse kinderen vaker superhelden nadoen, terwijl Koreaanse kinderen vaker familierelaties nadoen. Ook blijkt dat Amerikaanse kinderen elkaar bevelen geven en proberen te domineren, terwijl Koreaanse kinderen meer aandacht hebben voor elkaars behoeften. Deze verschillen hangen samen met het feit dat Amerika een individualistisch land is, terwijl Korea een collectivistisch land is.

De functies van doen-alsof speelgedrag

Howes stelt dat doen-alsof speelgedrag van belang is voor drie aspecten van de ontwikkeling. Allereerst leren kinderen op deze manier hoe ze dingen met leeftijdsgenoten moeten delen. Daarnaast leren ze samen te werken en compromissen te sluiten met andere kinderen. Tot slot leren kinderen op deze manier hun emoties te uiten, zodat ze hun eigen emoties beter begrijpen en sociale steun kunnen ontvangen. Doen-alsof speelgedrag draagt dus bij aan communicatievaardigheden, emotioneel begrip en een gevoel van om elkaar geven. Verder blijkt dat het speelgedrag van een kind iets over hem of haar kan zeggen. Een kind dat veel in z’n eentje speelt en erg teruggetrokken is, kan bijvoorbeeld sociale angsten hebben.

Sociabiliteit tussen de zes en tien jaar oud

Kinderen tussen de zes en tien jaar oud gaan al veel meer groepen met elkaar om in. Een ‘peer group’ bestaat uit een aantal leeftijdsgenoten, die (1) regelmatig interactie met elkaar hebben, (2) een gevoel van lid zijn van de groep hebben, (3) normen hebben over het uiterlijk, gedrag en gedachten van groepsleden, en (4) een hiërarchische groepsstructuur laten ontstaan (bijvoorbeeld in termen van leider en volgers). Kinderen van deze leeftijd identificeren zich met de groepen waar ze bij horen. Door bij een ‘peer group’ te horen, leren kinderen wat loyaliteit is en hoe gedeelde doelen kunnen worden bereikt.

In de vroege adolescentie gaan kinderen nog meer om met leeftijdsgenoten, vooral in de vorm van kliekjes. Een ‘clique’ is een kleine groep van ongeveer vier vrienden, die vaak interactie met elkaar hebben. Vaak horen kinderen tegelijkertijd bij meerdere kliekjes. Eerst bestaan deze groepen vooral uit alleen maar jongens of alleen maar meisjes, maar iets later worden kliekjes heteroseksueel: ze bestaan uit zowel jongens en meisjes.

Menigten

In het midden van de adolescentie worden kliekjes met soortgelijke waarden en normen zogenaamde menigten: grote, op reputatie gebaseerde groepen, die bestaan uit leeftijdsgenoten en kliekjes met soortgelijke waarden en interesses. Menigten vervangen kliekjes niet en het is mogelijk dat een specifieke kliek bij meerdere menigten hoort. Voorbeelden van menigten zijn bijvoorbeeld ‘de nerds’, ‘de populairen’ en ‘de junks’. We hebben allemaal een beeld bij elke menigte. Bij ‘de nerds’ denken we bijvoorbeeld aan kinderen die heel goed kunnen leren, niet erg sociaal zijn en geen leuke kleren dragen. Soms is het niet goed om bij een specifieke menigte te horen, bijvoorbeeld omdat de leden drugsgebruik normaal vinden. Het voordeel van menigten is dat adolescenten nieuwe rollen op zich leren nemen en bijvoorbeeld leren daten met jongens of meisjes die ze leuk vinden. Vroeg in de adolescentie gaan kinderen al meer om met leden van het andere geslacht en beginnen kliekjes meer te bestaan uit zowel jongens als meisjes. Het leren kennen van een leuk meisje of een leuke jongen gebeurt op deze manier op een veilig en vertrouwde manier.

Verliefdheid

Uit onderzoek blijkt dat adolescenten niet in hun eentje willen daten; ze gaan bijvoorbeeld met een ander stelletje samen wat leuks doen. Het daten lijkt eigenlijk meer op een intieme vriendschap dan op een romantische relatie. Brown stelt dat adolescenten op het gebied van verliefdheid en daten vier fasen van ontwikkeling doorlopen:

1. ‘Initiation phase’: vroeg in de adolescentie richt iemand zich vooral op zichzelf en in hoeverre hij of zij een relatie met een ander kan hebben.

2. ‘Status phase’: in het midden van de adolescentie is het van belang dat iemand de ‘juiste’ partner vindt, die status met zich meebrengt en geaccepteerd wordt binnen de groep.

3. ‘Affection phase’: aan het einde van de adolescentie richt iemand zich meer op de relatie dan op zichzelf. Relaties zijn in deze periode persoonlijker en hoeven niet meer goedgekeurd te worden door de menigte.

4. ‘Bonding phase’: bij volwassenen gaat emotionele intimiteit gepaard met toewijding en een langdurige band.

Daten heeft een aantal ontwikkelingsgerelateerde voordelen. Adolescenten leren op deze manier autonoom te zijn, status te verkrijgen en afstand te nemen van hun familie. Daten heeft negatieve gevolgen als adolescenten er te vroeg mee beginnen, omdat het dan vaker gepaard gaat met drugsgebruik, alcoholgebruik en risicovol gedrag. Ook blijkt dat de relatie met de ouders in dit verband van belang is. Adolescenten die een slechte relatie met hun ouders hebben, worden verliefd en hebben seks, maar ze wantrouwen hun partner wel vaker. Het heeft wel positieve gevolgen wanneer adolescenten wat later beginnen met daten. Dit zorgt voor meer zelfvertrouwen en voor een kleinere kans op risicovol gedrag.

De invloed van ouders op de sociabiliteit van het kind

Sociabiliteit is deels een kwestie van aanleg (en dus temperament), maar ook ouders hebben veel invloed op het sociale gedrag van hun kinderen. Uit onderzoek blijkt bijvoorbeeld dat wanneer ouders ervoor kiezen om in buurten te wonen waarin veel parken en speeltuintjes te vinden zijn, dat dit de kans vergroot dat hun kinderen sociaal worden. Het omgekeerde geldt wanneer zij ervoor kiezen om in een buurt te wonen, waarin grote huizen staan met grote tuinen en weinig speeltuintjes. Ook kunnen ouders het contact dat hun kinderen met andere kinderen hebben, vergroten door bijvoorbeeld speelafspraken voor hun kinderen te maken. Uit onderzoek blijkt dat kinderen die ook een tijd in de peuterspeelzaal doorbrengen ongeveer even of meer sociaal vaardig zijn dan kinderen die nooit naar de peuterspeelzaal zijn geweest. Ze lijken echter wel vaker agressief en ongehoorzaam gedrag te vertonen. Kinderen lijken door deze ervaring socialer te zijn, omdat ze (1) begeleid worden door volwassen, (2) gehecht zijn aan hun begeleiders en (3) hun begeleiders zien als rolmodellen wat betreft sociaal gedrag.

Uit onderzoek blijkt dat wanneer kinderen bij elkaar komen spelen, dat het beter is dat de ouders af en toe de kinderen checken en niet storen (‘indirect parental monitoring’) dan dat ze dat vaak doen of zelfs met hun kinderen meedoen. Het zou nadelig zijn om tijdens sociale interacties te storen. Andere onderzoekers vinden echter dat ouders hun kinderen juist moeten storen tijdens de interactie als ze zien dat hun kind zich niet netjes gedraagt. Het lijkt niet belangrijk te zijn hoe vaak, maar hoe ouders storen en checken. Als ze als het ware een coachende rol op zich nemen door kinderen te leren hoe ze samen moeten werken, heeft dit positieve gevolgen. Kinderen leren hiervan en gebruiken deze kennis in het contact met hun leeftijdsgenoten. Ook is het effectief wanneer ouders hun kinderen dingen verzoeken in plaats van bevelen en een gelijkwaardige relatie met hun kinderen hebben. Als ze dit aangeleerd krijgen, nemen ze dit mee in hun relatie met leeftijdsgenoten. Kinderen van hele dominante ouders, kunnen hun negatieve emoties niet goed reguleren en uit onderzoek blijkt dat een slechte emotieregulatie samenhangt met slechte interactie met leeftijdsgenoten. Ouders kunnen de sociale ontwikkeling van hun kinderen positief beïnvloeden door (1) op een kalme manier te praten over sociale regels en hen prosociale strategieën aan te leren, (2) de interactie tussen hun kinderen en andere kinderen op een indirecte manier te checken en (3) hun kinderen de vrijheid te geven om hun eigen speelgedrag te reguleren en problemen zelf op te lossen.

De relatie tussen ouders en kind en de invloed hiervan op de sociabiliteit van het kind

Uit onderzoek blijkt dat opvoedtechnieken van ouders samenhangen met de hechtingsstijl van kinderen. Wetenschappers stellen dat de hechting van het kind aan de ouder invloed heeft op hoe het kind later in zijn of haar leven op andere mensen reageert. Onveilig gehechte kinderen zouden later vaker angstig en onsociaal zijn. Uit onderzoek blijkt dat dit idee klopt. Zo blijkt dat veilig gehechte kinderen tussen de drie en zes jaar een positiever beeld hebben van hun leeftijdsgenoten dan onveilig gehechte kinderen. Volwassenen die hun hechting als veilig beschrijven, hebben minder last van depressie en krijgen meer sociale steun van vrienden. Bowlby stelt dat er een verband bestaat tussen de hechting aan de ouder en de manier van gedragen ten opzichte van leeftijdsgenoten, omdat kinderen door een veilige hechting het idee hebben dat mensen in het algemeen betrouwbaar zijn. Dit zorgt ervoor dat ze sneller sociaal gedrag naar anderen toe vertonen. Het probleem is dat in de meeste onderzoeken een correlationeel design is gebruikt. Dit betekent dat er wel een verband tussen hechting en sociabiliteit is gevonden, maar dat het niet duidelijk is op welke manier deze concepten aan gerelateerd elkaar zijn. Toch lijkt er bewijs te zijn voor het idee dat veilige hechting sociabiliteit veroorzaakt, omdat de mate waarin de hechting veilig is, voorspelt wat de sociale vaardigheden van een kind zijn.

Het verband tussen opvoeding en sociabiliteit

Ouders van sociale kinderen zijn vaak warm en gevoelig voor de behoeften van hun kind en bieden begeleiding. Dit zijn kenmerken van de ‘authoritative’ opvoedstijl. Uit onderzoek blijkt dat deze opvoedstijl positief samenhangt met de sociale vaardigheden van een kind en de mate waarin hij of zij door leeftijdsgenoten wordt geaccepteerd. Autoritaire ouders hebben vaak kinderen, die agressief zijn en zich antisociaal gedragen. Deze kinderen worden dan ook sneller afgewezen door hun leeftijdsgenoten.

Hoe belangrijk is populariteit en het geaccepteerd worden door leeftijdsgenoten?

Bij ‘sociometric techniques’ wordt aan kinderen gevraagd welke leeftijdsgenoten ze leuk en niet leuk vinden (bijvoorbeeld op een vijfpuntsschaal), of te beoordelen in welke mate ze hun leeftijdsgenoten als vrienden beschouwen. Op deze manier wordt vastgesteld in welke mate kinderen door hun leeftijdsgenoten worden geaccepteerd. Uit onderzoek blijkt dat dit een valide meetmethode is. Er wordt onderscheid gemaakt tussen vijf sociometrische categorieën:

1. ‘Popular children’: kinderen die door veel leeftijdsgenoten gemogen worden en door maar weinig leeftijdsgenoten niet gemogen worden.

2. ‘Rejected children’: kinderen die door veel leeftijdsgenoten niet gemogen worden en door maar weinig leeftijdsgenoten wel gemogen worden.

3. ‘Neglected children’: kinderen waar andere kinderen geen mening over hebben. Ze worden niet erg gemogen, maar ook niet erg vervelend gevonden.

4. ‘Controversial children’: kinderen die erg gemogen worden, maar ook erg vervelend worden gevonden door leden van hun leeftijdsgroep.

5. ‘Average-status schildren’: kinderen die ertussen vallen: ze worden ongeveer even vaak gemogen als niet gemogen.

De stabiliteit van sociometrische categorieen

Uit onderzoek blijkt dat kinderen van sociometrische categorie kunnen veranderen. Dit geldt bijvoorbeeld voor controversiële kinderen. Controversiële kinderen hebben deze status vaak, omdat ze zowel veel positieve eigenschappen (coöperatief, sociaal) als veel negatieve eigenschappen (agressief en storend) hebben. ‘Popular children’ en ‘average-status children’ behouden hun status vaak. Dit geldt ook voor ‘rejected children’, omdat andere kinderen hun antisociale gedragingen zien als uitingen van hun persoonlijkheid en hun prosociale gedragingen zien als instabiele en situationele factoren. Bij populaire kinderen is dit juist omgekeerd. Het is voor kinderen erger om afgewezen te worden dan verwaarloosd (‘neglected’) te worden. Ook blijkt dat afgewezen kinderen de grootste kans op aanpassingsproblemen hebben.

Waarom worden kinderen geaccepteerd, verwaarloosd of afgewezen door leeftijdsgenoten?

De mate waarin kinderen door hun leeftijdsgenoten worden geaccepteerd, verwaarloosd of afgewezen, wordt beïnvloed door verschillende factoren. Deze factoren worden hieronder beschreven.

Opvoedstijl

Een autoritatieve opvoedstijl waarmee ouders hun kinderen proberen te begeleiden door met hen te praten in plaats van hun macht te gebruiken, zorgt vaak voor een veilige hechting. Deze kinderen worden later vaak gemogen door hun leeftijdsgenoten. Kinderen van autoritaire ouders die vooral macht gebruiken tijdens de opvoeden, worden door leeftijdsgenoten vaak niet gemogen. De afwijzing van een kind door leeftijdsgenoten draagt meer bij aan de slechte aanpassing van het kind dan de problemen van het kind thuis.

Temperament

Kinderen die snel geïrriteerd of impulsief zijn, hebben vaak abnormale relaties met leeftijdsgenoten. Teruggetrokken kinderen hebben meer kans om afgewezen of verwaarloosd te worden.

Cognitieve vaardigheden

Uit onderzoek blijkt dat populaire kinderen het beste vanuit een ander perspectief naar dingen kunnen kijken. Kinderen die populair of verwaarloosd zijn, blijken een hoger IQ te hebben dan afgewezen kinderen. De gevonden relaties zijn correlationeel, waardoor het niet duidelijk is in hoeverre populariteit bepaalde (intellectuele) vaardigheden verbetert. Waarschijnlijk is de relatie bidirectioneel: de vaardigheden van het kind hebben invloed op de populariteit van het kind en de populariteit van het kind heeft weer invloed op zijn of haar vaardigheden. Twee factoren hebben invloed op hoe populair kinderen zijn: (1) hun uiterlijk en (2) hun interactiepatronen met anderen.

Het uiterlijk

• De aantrekkelijkheid van het gezicht: Kinderen met een aantrekkelijk gezicht worden door leeftijdsgenoten vaak als vriendelijker en slimmer omschreven. Ook blijkt dat kinderen met een mooi gezicht vaak populair zijn. Uit onderzoek blijkt dat kinderen met een onaantrekkelijk gezicht al rond hun vijfde levensjaar agressiever ten opzichte van leeftijdsgenoten zijn. Ze gedragen zich dus op een manier, waardoor andere kinderen afstand van hen nemen. Mooie kinderen krijgen vaak fijne feedback van anderen en voelen zich daardoor extra zelfverzekerd en gedragen zich steeds vriendelijker en extraverter. Minder mooie kinderen krijgen minder fijne feedback en worden daardoor nog agressiever.

• Lichaamsbouw: Er wordt onderscheid gemaakt tussen drie vormen van lichaamsbouw: (1) ‘ectomorphic’ (dun en lang), (2) ‘endomorphic’ (rond en mollig) en (3) ‘mesomorphic’ (atletisch en gespierd). Uit onderzoek blijkt dat kinderen de voorkeur geven aan de ‘mesomorphic’ lichaamsbouw en dat ze meer positieve eigenschappen toeschrijven aan kinderen met deze bouw. Kinderen met deze bouw zijn het populairst, terwijl ronde en mollige kinderen het minst populair zijn.

• Puberale invloeden op jongens: Uit onderzoek blijkt dat jongens die al vroeg op lichamelijk vlak beginnen te ontwikkelen in sociale situaties vaak meer zelfvertrouwen hebben en vaker worden geaccepteerd door hun leeftijdsgenoten. Ook blijkt dat jongens die al vroeg beginnen te ontwikkelen meer kans hebben op het vertonen van antisociaal gedrag. Jongens die later ontwikkelen, zijn vaak wat angstiger, hebben minder zelfvertrouwen en zijn op academisch gebied minder ambitieus. Dat jongens die al vroeg beginnen te ontwikkelen socialer zijn, hangt waarschijnlijk samen met het feit dat ze sneller groeien (en dus groter zijn) en dat anderen hen ook als volwassener beoordelen. De sociale verschillen tussen jongens die vroeg en laat beginnen te ontwikkelen, verdwijnen over de tijd heen grotendeels. Uit onderzoek blijkt verder dat ouders minder conflicten hebben met zonen, die al vroeg op lichamelijk vlak beginnen te ontwikkelen.

• Puberale invloeden op meisjes: Voor meisjes is het een nadeel om al vroeg lichamelijk te ontwikkelen. Meisjes die vroeg ontwikkelen, zijn minder extravert en minder populair dan klasgenoten die later beginnen te ontwikkelen. Een meisje dat al vroeg volwassen lijkt te worden, wordt sneller gepest en aangezien jongens vaak pas later beginnen te ontwikkelen dan meisjes, zijn jongens ook niet erg geïnteresseerd in meisjes die al snel beginnen te ontwikkelen. Uit onderzoek blijkt dat meisjes die al vroeg lichamelijk volwassen worden, jaren later soms ook minder goed presteren. Ze stoppen bijvoorbeeld sneller met hun studie. Het merendeel van deze meisjes functioneert later echter prima.

Interactiepatronen

Uit onderzoek blijkt dat populaire kinderen kalm, extravert, vriendelijk en steunend zijn. Ze kunnen goed omgaan met leeftijdsgenoten en kunnen conflicten op een effectieve manier oplossen. Ze zijn zelden agressief en vertonen veel prosociale gedragingen. Verwaarloosde (‘neglected’) kinderen zijn vooral passief en verlegen. Ze praten weinig en doen weinig moeite om met andere kinderen te spelen. Ze worden niet opgemerkt door leeftijdsgenoten, omdat ze weinig initiatief tonen. Er zijn twee soorten afgewezen (‘rejected’) kinderen: (1) ‘aggressive-rejected children’: deze kinderen zijn agressief en vijandig in interactie met leeftijdsgenoten en (2) ‘withdrawn-rejected children’: deze kinderen zijn vooral passief, angstig, hebben weinig sociale vaardigheden en reageren niet op de verwachtingen van leeftijdsgenoten. Kinderen uit de eerste categorie zijn niet erg prosociaal en interpreteren andermans gedrag als vijandig. Deze kinderen hebben de meeste kans om hun status te behouden en later gedragsproblemen en stoornissen te ontwikkelen. Kinderen uit de tweede categorie weten dat anderen hen niet mogen en voelen zich eenzaam. Zij hebben weinig zelfvertrouwen en meer kans op depressie.

Oorzaak en gevolg

De vraag is of het interactiepatroon van kinderen een oorzaak of een gevolg is van hun status binnen de groep. Deze vraag kan beantwoord worden door kinderen te laten omgaan met leeftijdsgenoten, die ze niet kennen en dan te kijken of hun interactiepatroon hun status voorspelt. Uit onderzoek blijkt inderdaad dat het interactiepatroon van een kind zijn of haar status binnen de groep voorspelt. Zo blijkt dat kinderen die gemakkelijk geaccepteerd worden (‘soon-to-be-accepted’) eerst observeren wat andere kinderen doen en daarna op een prettige manier proberen mee te doen. Kinderen die uiteindelijk afgewezen (‘rejected’) worden, verstoren juist de activiteiten van de groep en uiten zelfs bedreigingen als ze niet mee mogen doen. Bijzonder is dat kinderen die normaal gesproken verwaarloosd worden door kinderen die ze kennen, soms best wel sociaal zijn als ze contact moeten maken met kinderen die ze niet kennen. Ook blijkt dat de status van het kind invloed heeft op zijn of haar interactiepatroon. Jongens die ‘agressive-rejected’ zijn en na een tijdje door hun leeftijdsgenoten worden geaccepteerd, gaan daarna minder agressief gedrag vertonen.

Culturele invloeden

Uit onderzoek blijkt dat kinderen die erg agressief of teruggetrokken zijn in zowel westerse als Aziatische landen minder populair zijn. Kinderen die graag samenwerken en vriendelijk zijn, zijn juist wel populair in meerdere culturen. Uit onderzoek blijkt wel dat de schoolprestaties van kinderen in China veel meer invloed op hun status hebben in vergelijking tot Amerikaanse kinderen.

Leeftijdsgerelateerde veranderingen in status

Uit onderzoek blijkt dat het vertonen van agressief gedrag minder gevolgen heeft voor de status van een kind als deze wat ouder is (bijvoorbeeld als hij of zij een puber is). Zo blijkt dat stoere jongens die antisociale gedragingen vertonen in de puberteit ook populair kunnen zijn en zelfs aantrekkelijk voor meisjes zijn. Dit positieve effect van populariteit lijkt vreemd te zijn, aangezien agressief gedrag in de kindertijd juist wordt afgekeurd door leeftijdsgenoten. Toch is het niet zo vreemd, aangezien de betekenis van populariteit in de puberteit verandert. Pubers zien populariteit bijvoorbeeld als het vermogen om anderen te beïnvloeden. Wel blijkt dat populaire kinderen in de puberteit minder goede schoolprestaties hebben en vaker antisociaal gedrag vertonen. Dit geldt echter niet voor kinderen die op basis van sociometrische technieken als populair worden bestempeld. Verder blijkt dat teruggetrokken gedrag een grotere voorspeller wordt van afwijzing door leeftijdsgenoten en depressie naarmate kinderen ouder worden. Ook blijkt dat het vermogen van een puber om vriendschappen te sluiten met leden van het andere geslacht zijn of haar status positief beïnvloedt. In de kindertijd worden kinderen die vaak met leeftijdsgenoten van het andere geslacht omgaan juist afgestraft.

De sociale vaardigheden van afgewezen kinderen verbeteren

Uit onderzoek blijkt dat verschillende technieken toegepast kunnen worden om kinderen meer sociale vaardigheden aan te leren. Zo is het effectief gebleken om kinderen bloot te stellen aan mensen, die als een sociaal rolmodel kunnen dienen, zodat kinderen snappen hoe sociaal gedrag er precies uitziet. Het is wel belangrijk dat het rolmodel tussendoor vertelt wat hij of zij doet en waarom dit belangrijk is. Docenten kunnen ook invloed hebben op de mate waarin kinderen met elkaar omgaan. Ze kunnen bijvoorbeeld van hun leerlingen vragen om een taak te volbrengen waar ze allemaal aan moeten werken. Een andere manier om de sociale vaardigheden van kinderen te verbeteren, is coaching: in dit geval toont een volwassene een aantal sociale gedragingen, legt hij of zij deze gedragingen uit, laat hij of zij het kind met deze gedragingen oefenen en geeft deze volwassene tijdens dit proces feedback zodat het kind beter kan leren presteren.

Uit onderzoek blijkt dat kinderen door de beschreven technieken extraverter worden en positiever in het leven staan. Coaching is een cognitieve interventie. Naast deze interventie zijn er nog andere technieken die erop gericht zijn de ‘role-taking’ vaardigheden van kinderen te verbeteren en de sociale probleemoplossingsvaardigheden van het kind te verbeteren. Dit is vooral van belang voor kinderen met een ‘hostile attributional bias’. Zij denken namelijk ten onrechte dat andere kinderen het op hen gemunt hebben. Het is voor deze kinderen belangrijk dat ze leren dat agressief gedrag niet de oplossing is en dat er andere manieren zijn om conflicten op te lossen. Kinderen kunnen dit bijvoorbeeld leren door middel van ‘social-problem-solving training’: door middel van rollenspellen helpt een volwassene een kind om minder agressieve attributies te maken en oplossingen voor conflicten te bedenken waar agressief gedrag geen onderdeel van uitmaakt. Uit onderzoek blijkt dat deze methode effectief is in het veranderen van het gedrag van afgewezen kinderen. Een andere manier om aan het gedrag van deze kinderen te werken, is door hun academische vaardigheden te verbeteren. Kinderen die het moeilijk op school hebben, worden namelijk vaak afgewezen door hun leeftijdsgenoten. Uit onderzoek blijkt dat wanneer kinderen training krijgen voor hun academische vaardigheden, ze niet alleen beter op school gaan presteren, maar ook dat hun status hier positief door wordt beïnvloed. Pettit stelt dat het beter is om de bovengenoemde technieken op preventieve wijze te gebruiken; bijvoorbeeld door meteen in te grijpen wanneer een kind problemen heeft met leeftijdsgenoten.

Hoe zien kinderen en hun vriendschappen eruit?

Vriendschap staat voor een sterke en langdurige relatie tussen twee individuen, die gekenmerkt wordt door loyaliteit, intimiteit en wederzijdse affectie. Voordat kinderen acht jaar worden, gaat vriendschap vooral om samen dingen doen (‘common activity’): kinderen zien leeftijdsgenoten waarmee ze spelen als vrienden. Tussen hun achtste en tiende levensjaar zien kinderen vriendschap als een band tussen twee mensen, die op psychologisch vlak op elkaar lijken (‘pschologically similar’), loyaal, vriendelijk en coöperatief zijn. Adolescenten zien vriendschap als een emotionele band, waarvoor wederzijdse toewijding belangrijk is (‘reciprocal emotional commitment’).

Gottman heeft onderzoek gedaan naar de manier waarop vriendschap tussen jonge kinderen ontstaat. Hij heeft kinderen die elkaar niet kennen een tijdje met elkaar om laten gaan om te kijken of ze vrienden werden. Hij ontdekte dat sommige kinderen snel vrienden werden, terwijl dat voor andere kinderen niet gold. Ook wees zijn onderzoek uit dat kinderen die vrienden waren conflicten beter konden oplossen (‘resolving conficts’) en het eens konden zijn over hoe ze wilden spelen (‘common-ground activity’). Daarnaast bleek dat vrienden duidelijk communiceerden (‘communicating clearly’) en informatie uitwisselden (‘exchanging information’). Er was bij vrienden ook meer sprake van ‘self-closure’: ze vertelden elkaar meer persoonlijke en intieme dingen over zichzelf. Dunn heeft ontdekt dat het karakter van een kind ook een belangrijke rol speelt bij het sluiten van vriendschappen. Kinderen die vriendschappen sluiten, scoren hoger op ‘social understanding’: ze respecteren regels, snappen andermans emoties en gedachten. Deze kinderen worden ook door docenten als sociaal vaardig (‘socially competent’) omschreven.

Sociale interacties tussen vrienden

Wanneer kinderen tussen de één en twee jaar oud zijn, doen ze met hun vriendjes meer aan doen-alsof spelletjes dan met kinderen waar ze niet bevriend mee zijn. Als kinderen tussen de drie en zes jaar oud zijn, willen ze best even een saaie taak doen als dit voor een vriend een voordeel met zich meebrengt . Ook leven ze meer mee met een vriend als deze iets vervelend meemaakt dan bij iemand waar ze niet bevriend mee zijn. Verder blijkt dat vrienden een socialiserende functie hebben wat betreft prosociaal gedrag. Ook blijkt dat bevriende kinderen in elkaars aanwezigheid gezelliger, opgewekter en minder gestresst zijn. Daarnaast blijkt dat wanneer vrienden een taak moeten volbrengen, ze al gauw aan de taak kunnen beginnen, omdat ze het snel eens zijn over hoe ze de taak willen aanpakken. Hechte vriendschappen tussen kinderen blijken vaak langdurig te zijn. Wanneer kinderen in de puberteit komen, hebben ze een minder groot vriendschapsnetwerk.

De voordelen van vriendschappen

Uit onderzoek blijkt dat het hebben van minstens één goede vriend de eenzaamheid verkleint van onpopulaire, buitengesloten kinderen. Het hebben van een vriend zorgt ervoor dat een buitengesloten kind minder snel antisociaal gedrag gaat vertonen en beter om kan gaan met vervelende situaties. Verder blijkt dat kinderen die uit moeilijke gezinnen komen, veel hebben aan het feit dat ze een vriend hebben. Deze vriend heeft dan een socialiserende functie. Vrienden zorgen voor een gevoel van veiligheid en sociale steun: ze hebben een positieve invloed wanneer een kind zich onzeker of gestresst voelt. Verder blijkt dat kinderen hun probleemoplossingsvaardigheden verbeteren door met andere kinderen bevriend te zijn. Als ze het ergens over oneens zijn, dan zoeken ze bijvoorbeeld naar een tussenweg en hebben aandacht voor elkaars behoeften en wensen.

Ook blijkt dat het hebben van hechte en intieme vriendschappen belangrijk is om later een gelukkige liefdesrelatie te hebben. Furman heeft bijvoorbeeld ontdekt dat de manier waarop pubers een liefdesrelatie omschrijven veel lijkt op de manier waarop ze hechte vriendschappen omschrijven en minder lijkt op de manier waarop ze de relatie met hun ouders omschrijven. Het is wel van belang om in dit verband een prospectief onderzoek (‘prospective study’) uit te voeren: op deze manier kunnen de oorzaken van ontwikkelingsprocessen vastgesteld worden. Met een prospectief onderzoek kan uitgezocht worden of kinderen die geen vrienden hebben zich daadwerkelijk anders ontwikkelen dan kinderen die wel vrienden hebben. Wel blijkt uit onderzoek dat kinderen die hechte vriendschappen met kinderen van hetzelfde geslacht hebben, later een betere relatie hebben met familieleden, meer zelfvertrouwen hebben en minder symptomen van depressie hebben. Uit onderzoek blijkt dat de vriendschapsstatus van een kind en de mate van acceptatie door leeftijdsgenoten invloed heeft op hoe zij later in hun leven functioneren. Vaak functioneren ze beter als ze door leeftijdsgenoten geaccepteerd worden en één of meer hechte vriendschappen hebben. Wanneer kinderen in de puberteit komen, gaan ze steeds meer om met pubers van het andere geslacht. Hun vriendschappen met leden van het andere geslacht zijn echter niet zo goed als hun vriendschappen met leden van hun eigen geslacht. Meisjes blijken hun vriendschappen met meisjes, maar ook met jongens, als hechter te omschrijven dan jongens. Ook geven zowel meisjes als jongens aan dat ze vooral steun en hulp krijgen van hun vrouwelijke vrienden in plaats van hun mannelijke vrienden.

De nadelen van vriendschappen

Soms kunnen vriendschappen ook voor problemen zorgen, bijvoorbeeld wanneer kinderen veel ruzie hebben en geobsedeerd zijn door hun vrienden (‘co-ruminate’). Vooral meisjes doen dit vaak in hun vriendschappen en uit onderzoek blijkt dat deze vorm van vriendschap angst- en depressiesymptomen voorspelt. Verder blijkt dat onveilig gehechte kinderen, die erg dominante of onverschillige ouders hebben of worden afgewezen door hun leeftijdsgenoten, vriendschappen hebben waarin sprake is van weinig vertrouwen. Uit onderzoek blijkt verder dat de kwaliteit van iemands vriendschappen invloed heeft op zijn of haar ontwikkeling. Kinderen met goede en hechte vriendschappen hebben plezier op school, terwijl het omgekeerde waar is voor kinderen met vriendschappen waarin sprake is van veel conflict. Vriendschappen lijken dus alleen een positieve invloed te hebben op de ontwikkeling van een kind hebben als ze hecht zijn. Omdat veel onderzoeken een correlationeel design hebben, is het niet duidelijk of de kwaliteit van iemands vriendschappen ontwikkelingsuitkomsten veroorzaakt. Er lijkt eerder sprake te zijn van een transactioneel proces: kinderen met weinig sociale vaardigheden gaan vaker met elkaar om en hebben minder goede vriendschappen en dit leidt er weer toe dat de sociale vaardigheden, de gedragsproblemen en antisociale gedragingen van de kinderen verder verslechteren. In dit verband wordt ook wel van ‘deviancy training’ gesproken.

Wat is de invloed van ouders en leeftijdsgenoten?

Harris stelt dat leeftijdsgenoten de grootste invloed op de ontwikkeling van kinderen hebben. Leeftijdsgenoten beïnvloeden elkaar op meerdere manieren. Ten eerste versterken (‘reinforce’) ze bepaalde gedragspatronen en straffen ze andere gedragingen af (‘punish’). Daarnaast zijn ze sociale rolmodellen (‘social models’) voor elkaar, waardoor kinderen hun eigen gedrag kunnen vergelijken met het gedrag van anderen (‘social comparison’). Ook kunnen leeftijdsgenoten kritisch (‘critical’) naar elkaar toe zijn of elkaar juist proberen te overtuigen (‘agents of persuasion’) door te discussiëren. De schrijver van het boek is het niet eens met de ideeën van Harris, omdat hij stelt dat zij de invloed van ouders op de ontwikkeling van kinderen onderschat en de invloed van leeftijdsgenoten overschat.

Conformiteit

Leeftijdsgenoten beïnvloeden en socialiseren elkaar door middel van leeftijdsgroepen (‘peer groups’). Deze groepen hebben normen: regels of verwachtingen over hoe groepsleden zich zouden moeten gedragen en hoe ze zouden moeten denken. Berndt heeft onderzoek gedaan naar de conformiteit van leeftijdsgenoten (‘peer conformity’): de neiging van kinderen om mee te gaan in de wensen van leeftijdsgenoten of toe te geven aan groepsdruk. Hij vond dat het toegeven aan groepsdruk op het gebied van prosociale gedragingen op basis van leeftijd niet erg verandert. Wel ontdekte hij dat het toegeven aan groepsdruk op het gebied van antisociale gedragingen met de jaren verandert.

Zo ontdekte hij dat kinderen van rond de 14 en 15 jaar vaak toegeven aan groepsdruk wat betreft antisociale gedragingen. Daarna wordt dit minder, mogelijk omdat pubers meer behoefte aan zelfstandigheid hebben als ze ouder worden. Ze willen hun keuzes zelf maken en minder afhankelijk zijn van zowel hun ouders als hun leeftijdsgenoten.

De normen en waarden van ouders en leeftijdsgenoten

Vroeger werd vaak gedaan alsof pubers ‘cross-pressures’ ervaren: sterke conflicten die ontstaan door verschillen tussen de waarden van hun ouders en de waarden van hun leeftijdsgenoten. Voor sommige adolescenten is dit daadwerkelijk zo; vooral voor afgewezen pubers die omgaan met leeftijdsgenoten, die antisociaal gedrag vertonen. De meeste pubers ervaren echter geen ‘cross-pressures’. Zo blijkt dat pubers hun leeftijdsgenoten willen raadplegen als het gaat om zaken als mode, kleding, hobby’s en sociale gebeurtenissen. Ze raadplegen hun ouders liever wanneer ze een keuze moeten maken over school of andere toekomstgerichte gebeurtenissen. Verder blijkt dat kinderen van ouders met een autoritatieve opvoedstijl, de waarden van hun ouders hebben geïnternaliseerd en daarom niet de behoefte voelen om te rebelleren. Zij gaan vaker om met leeftijdsgenoten met dezelfde normen en waarden en worden daarom niet snel op negatieve wijze door leeftijdsgenoten beïnvloed. Ook blijkt dat kinderen met verkeerde vrienden en die antisociaal gedrag vertonen, thuis vaak al eerder problemen hebben. Hun ouders zijn bijvoorbeeld streng en respecteren niet dat hun kind autonoom en onafhankelijk wil zijn. Het is ook verkeerd als ouders alles toelaten en zich onverschillig gedragen ten opzichte van hun kind. Ouders denken vaak ten onrechte dat de normen die zij hebben niet overeenkomen met de normen van de leeftijdsgenoten van hun kind. De meeste tieners geven namelijk aan dat hun vrienden antisociaal gedrag afkeuren. Tot slot kan gesteld worden dat de socialisatie van pubers beïnvloed wordt door zowel ouders en leeftijdsgenoten en dat dit vaak op een complementaire manier gebeurt.

Stampvragen

1. Welke vier soorten speelgedrag vertonen kinderen volgens Parten?

2. Welke vormen nemen de sociale contacten van kinderen aan tijdens 6- tot 10-jarige leeftijd, de vroege adolescentie en de midden adolescentie?

3. Welke vier ontwikkelingsfasen doorlopen adolescenten volgens Brown op het gebied van verliefdheid en daten?

4. Tussen welke vijf sociometrische categorieën kan onderscheid worden gemaakt?

5. Van welke vijf factoren hangt af in welke mate kinderen door hun leeftijdsgenoten worden geaccepteerd, verwaarloosd of afgewezen?

6. Op welke vijf manieren beïnvloeden leeftijdsgenoten elkaar?

Welke conclusies kunnen er getrokken worden? - Chapter 14

Wat zijn belangrijke thema’s?

We kunnen een aantal algemene uitspraken doen over de sociale ontwikkeling en persoonlijkheidsontwikkeling van mensen. In het boek zijn over dit onderwerp een aantal belangrijke thema’s voorbij gekomen. Hieronder worden een aantal op onderzoek gebaseerde conclusies opgesomd.

Menselijke ontwikkeling moet op een holistische manier worden benaderd

Wanneer een kind van zeven maanden oud aan zijn of haar ouders gehecht raakt, moet dit niet alleen als mijlpaal gezien worden. De baby heeft dan ook cognitieve schema’s ontwikkeld om de gezichten van bekenden te herkennen. Daarnaast heeft het kind motorische vermogens, waarmee hij of zij kan kruipen naar verzorgers. Het kind wil niet gescheiden worden van de ouders, omdat hij of zij niet weet wat objectpermanentie is: het feit dat ouders blijven bestaan al zijn ze niet meer in zicht. Hechting zorgt ervoor dat het kind zich veilig kan voelen en zichzelf sociale vaardigheden kan aanleren. Doordat een kind gehecht is aan zijn of haar ouders, kan hij of zij (1) de omgeving verkennen zonder bang te zijn en (2) nieuwe sociale contacten leggen met anderen.

We dragen op actieve wijze bij aan onze eigen ontwikkeling

Eerder dachten sommige wetenschappers dat kinderen op passieve wijze opnemen wat er in hun omgeving gebeurt en hun ontwikkeling zelf niet kunnen beïnvloeden. Freud dacht bijvoorbeeld dat kinderen gestuurd werden door biologische krachten en gekneed (‘molded’) worden door vroege ervaringen binnen de familie. Watson dacht dat het kind een onbeschreven blad (‘tabula rasa’) was en dat de ontwikkeling van het kind werd bepaald door de opvoedstijl. Piaget was de eerste die stelde dat kinderen hun omgeving op actieve wijze exploreren en op actieve wijze hun omgeving proberen te begrijpen. Ook Bandura ging uit van een soortgelijk idee. Hij stelde dat kinderen op actieve wijze invloed hebben op hoe hun ouders op hun reageren. Ook wetenschappers die vanuit een biologisch perspectief werken, stellen dat kinderen op actieve wijze omgevingen voor zichzelf creëren die bij hun genetische opmaak passen. Er is constant sprake van een interactie (‘transaction’) tussen het actieve kind en de veranderende omgeving. De omgeving en het kind beïnvloeden elkaar.

Ontwikkeling gaat samen met zowel continuïteit als discontinuïteit

Wetenschappers hebben lange tijd verschillende meningen gehad over of ontwikkeling in fasen of op continue wijze verloopt. Piaget en Kohlberg geloofden dat ontwikkeling in fasen, dus op een discontinue manier, verloopt. We weten nu dat kinderen die van de ene ‘fase’ in de andere fase terechtkomen, dat niet plotseling doen. Er is sprake van geleidelijke ontwikkeling. Ook blijkt dat de snelheid waarmee kinderen zich ontwikkelen in belangrijke mate afhangt van hun omgeving. Veel wetenschappers geloven tegenwoordig dat ontwikkeling op sommige domeinen door middel van fasen verloopt en dat een kind eerst door de eerste fase heen moet om bij de volgende fase te komen. Toch vinden ze tegelijkertijd dat het terechtkomen in een volgende fase samengaat met de combinatie van veel kleine ontwikkelingsprocessen. Op basis hiervan kunnen we stellen dat ontwikkeling zowel continu als discontinu is.

Een andere vraag is of mensen in hun latere leven worden beïnvloed door hun ervaringen en persoonlijkheidseigenschappen in de kindertijd. Ook op dit vlak kunnen we spreken van zowel continuïteit als discontinuïteit. Zo is eerder in de samenvatting gesproken over het ‘behavioral activation’ aspect van het temperament en dat dit aspect behoorlijk stabiel blijft wanneer een kind ontwikkelt in zijn of haar kindertijd. Dit blijkt echter waar te zijn voor ongeveer een kwart van de kinderen. Drie kwart van de kinderen passen hun mate van ‘behavioral activation’ aan de omgeving. In dit geval is sprake van discontinuïteit. Op het individuele niveau lijkt ontwikkeling op discontinue wijze te verlopen.

Er is sprake van veel plasticiteit in de ontwikkeling van de mens

Mensen hebben het vermogen om te veranderen op basis van gebeurtenissen in de omgeving. In dit verband wordt ook wel van plasticiteit gesproken. Kinderen die in hun eerste levensjaar bijvoorbeeld slecht verzorgd zijn en een sociale achterstand hebben, kunnen dit daarna als het ware inhalen. Freud dacht ten onrechte dat vroege levenservaringen allesbepalend zijn voor onze persoonlijkheid. We krijgen in het leven veel mogelijkheden om eerder meegemaakte trauma’s als het ware te compenseren met nieuwe en gezonde ervaringen. Wel is het zo dat wanneer negatieve gebeurtenissen blijven aanhouden, dat dit de kans verkleint dat de ontwikkeling van het kind de goede richting opgaat. Wanneer deze gebeurtenissen echter niet aanhouden, kunnen we ervan uitgaan dat er een adaptieve manier van ontwikkeling ontstaat.

Het is onjuist om een vast onderscheid aan te brengen tussen aanleg (nature) en opvoeding (nurture)

Eigenlijk zouden we kunnen zeggen dat het nature-nurture debat is opgelost, aangezien we er nu zeker van zijn dat beide factoren samenwerken om de ontwikkeling van het kind te beïnvloeden. De vraag of aanleg óf omgevingsinvloeden de ontwikkeling beïnvloeden, is dus niet meer ter sprake, aangezien we weten dat beide factoren van belang zijn. Genen spelen een belangrijke rol bij het beïnvloeden van de omgevingen die we ervaren. Door onze genetische opmaak zorgen we er als het ware voor dat we omgevingen kiezen die bij ons passen. Het is echter ook zo dat onze omgeving onze biologische opmaak kan beïnvloeden. De manier waarop jongens worden opgevoed, verschilt van de manier waarop meisjes worden opgevoed. Meisjes worden bijvoorbeeld gestimuleerd om veel te praten en jongens om inzicht in de omgeving te krijgen. Meisjes hebben dan ook meer synaptische verbindingen in de hersendelen die de spraak reguleren, terwijl jongens meer synaptische verbindingen hebben in hersendelen die over ruimtelijk inzicht gaan. De sekseverschillen in inzicht en verbaal vermogen zijn niet alleen beïnvloed door aanleg of opvoeding, maar door een combinatie van beide. Genen kunnen invloed hebben op hoe we reageren op stimulatie uit de omgeving en ons gedrag, maar we kunnen niet concluderen dat ze ons gedrag bepalen. Ze hebben wel invloed, maar ze zijn geen bepalende factor.

Zowel normatieve als idiosyncratische ontwikkeling is van belang

Normatieve ontwikkelingen worden vaak benadrukt in boeken over sociale ontwikkeling en persoonlijkheidsontwikkeling. Dit zijn ontwikkelingen die we allemaal gemeen met elkaar hebben. Het gaat hier dus om de overeenkomsten in de gedragingen van verschillende mensen. Vooral baby’s hebben een hele vergelijkbare ontwikkeling, terwijl ze steeds unieker worden naarmate ze ouder worden. We hebben een duidelijk beeld van een tweejarig kind, maar op basis van de leeftijd van een achtjarige kunnen we vrij weinig zeggen over zijn of haar persoonlijkheid en ontwikkeling. Om deze reden kunnen we stellen dat ontwikkeling altijd wordt beïnvloed door middel van normatieve én idiosyncratische factoren.

We ontwikkelen in een culturele en historische context

Het is belangrijk om stil te staan bij het feit dat de ontwikkeling van kinderen altijd beïnvloed wordt door hun sociaal-culturele omgeving. Sociale ontwikkeling en persoonlijkheidsontwikkeling nemen andere vormen aan in verschillende culturen, sociale klassen en etnische groepen. De ontwikkeling van elk persoon wordt beïnvloed door sociale factoren en historische gebeurtenissen tijdens zijn of haar leven. Onze huidige kennis van menselijke ontwikkeling is daarom cultuur- en tijdsgebonden. Het is van belang om oog te hebben voor contextgebonden invloeden. Om deze reden zijn bijvoorbeeld theorieën als het ‘ecological systems model’ van Bronfenbrenner en de ‘sociocultural theory’ van Vygotsky informatief. Verlegenheid wordt in Aziatische landen bijvoorbeeld als waardevolle eigenschap beschouwd, terwijl dat niet geldt voor landen in het Westen. Wat door mensen wordt gezien als adaptieve patronen van ontwikkeling verschilt per cultuur en is altijd tijdsgebonden.

Ontwikkeling kan het beste vanuit meerdere perspectieven geanalyseerd worden

Veel onderzoeksvelden hebben wat toe te voegen aan de wetenschappelijke kennis over sociale ontwikkeling en persoonlijkheidsontwikkeling. Wetenschappers die zich met genetica bezighouden, hebben bijvoorbeeld veel ontdekt over de invloed van genen en hormonen op gedrag. Antropologen, sociaal-psychologen en historici hebben juist veel ontdekt over de impact van veranderende economische en sociale factoren op de ontwikkeling van mensen. Het is daarom van belang om een ‘eclectic’ benadering aan te nemen. Dit betekent dat we moeten erkennen dat er in bijna elke theorie wel wat bruikbaars zit en dat niemand de ‘echte’ waarheid over ontwikkeling kent. Onze kennis over de ontwikkeling van de mens wordt altijd verrijkt door de bijdragen van verschillende onderzoekers te combineren.

Opvoedtechnieken en begeleiding van volwassenen zijn van belang voor de ontwikkeling van kinderen

Scarr stelt dat opvoedtechnieken niet erg belangrijk zijn voor de ontwikkeling van het kind. Zij stelt dat mensen zo geëvolueerd zijn, dat ze hebben geleerd om zich aan te passen aan allerlei omgevingen en situaties. Ze zouden daarom van nature goed kunnen omgaan met verschillende omgevingen en opvoeding zou daar niet veel invloed op hun functioneren hebben, als deze maar niet dramatisch afwijkt van de ‘gemiddelde’ opvoeding. Harris stelt ook dat opvoedtechnieken weinig invloed hebben op onze ontwikkeling. Zij stelt dat onze genen en de socialiserende functie van onze leeftijdsgenoten vooral invloed hebben op onze ontwikkeling. Andere wetenschappers stellen dat opvoedtechnieken juist wel een grote invloed hebben en zeer grote verschillen in het functioneren van kinderen tot gevolg kunnen hebben. Empirische data suggereren dat opvoedtechnieken wel een grote invloed hebben op de ontwikkeling van kinderen. In dit verband zijn twee punten van belang. Deze punten worden hieronder beschreven.

Kinderen hebben liefde, begeleiding en grenzen nodig

Uit onderzoek blijkt dat de ontwikkeling van kinderen positief wordt beïnvloed door warme ouders en minder positief wordt beïnvloed door koude, afstandelijke ouders. Het is belangrijk dat een ouder zich hartelijk en accepterend opstelt tegenover haar of zijn kind, maar dit is zeker niet het hele verhaal. Warme en accepterende ouders die alles toelaten (‘permissive’), beïnvloeden hun kind op negatieve wijze. Een goede manier van opvoeden, is het kind met warmte en acceptatie bejegenen, maar ook normen te hebben en begeleiding te bieden, die van belang zijn voor het kind. Een kind moet dus liefde, begeleiding, maar ook grenzen meekrijgen in zijn of haar opvoeding. Dit is ook meteen een beschrijving van de ‘authoritative’ opvoedstijl, die vaak voorkomt in de westerse wereld. Dit betekent echter niet dat deze opvoedstijl effectief is voor alle kinderen uit verschillende landen en culturen. In sommige Afrikaans-Amerikaanse gezinnen zijn ouders wat meer autoritair ten opzichte van hun kinderen en dit schijnt een positieve uitwerking te kunnen hebben, vooral wanneer er sprake is van een lage sociaal-economische status en een gevaarlijke leefomgeving. Aziaten voeden hun kinderen ook op een andere manier op dan westerlingen en het lijkt zo te zijn dat dit voor hen een positieve invloed op de ontwikkeling heeft. In het Westen zou deze opvoedstijl als te autoritair worden omschreven, maar voor bijvoorbeeld Chinezen is dit een gewenste opvoedstijl, omdat de opvoedstijl past bij de normen en waarden van hun cultuur. Of ouders als ‘goede’ ouders worden gezien, hangt af van de culturele waarden over opvoedtechnieken.

Ouders moeten zichzelf kunnen aanpassen aan hun kind

Soms heeft een specifieke opvoedtechniek een goede uitwerking op het ene kind, maar een minder goede uitwerking op het andere kind. Ouders moeten hun opvoedtechnieken aanpassen aan de persoonlijkheid en het temperament van hun kind. Kinderen met een ‘fearful’ temperament ontwikkelen een sterk geweten wanneer hun ouders gebruikmaken van zachte, psychologische vormen van discipline en niet van machtstechnieken. Voor kinderen met een ‘fearless’ temperament zijn de bovengenoemde technieken echter minder effectief. Om een sterk geweten te ontwikkelen, moeten ouders van deze kinderen vooral samenwerken met hun kind, zodat een kind het gevoel heeft zijn of haar ouders tevreden te kunnen stellen door zich in te spannen. We kunnen op basis van deze resultaten concluderen dat de ontwikkeling van een kind positief wordt beïnvloed wanneer zijn of haar ouders hun opvoedstijl aan het kind zelf aanpassen. Kinderen met een moeilijk temperament hebben er bijvoorbeeld geen baat bij als hun ouders veeleisend en dwingend zijn. De mate waarin een ouder gevoelig (‘sensitive’) is voor de behoeften van het kind voorspelt de hechting van het kind.

Veel sociale factoren hebben interactie met elkaar om de ontwikkeling van kinderen te vormen

Tegenwoordig wordt steeds meer de nadruk gelegd op factoren buiten het gezin, die de ontwikkeling van het kind kunnen beïnvloeden. We weten nu bijvoorbeeld dat de school een belangrijke socialiserende functie heeft. Ook weten we dat het van belang is dat onderwijs wordt aangepast aan de achtergrond van het individuele kind. We weten tegenwoordig ook dat culturele en technologische factoren, zoals computers en televisieprogramma’s, op goede en minder goede manieren de ontwikkeling van kinderen kunnen beïnvloeden. Naast gezinsfactoren spelen sociale factoren buiten de familie dus ook een grote rol als het gaat om de ontwikkeling van het kind.

We weten al veel over de ontwikkeling van het kind, maar er valt alsnog veel te leren en te ontdekken

Bronfenbrenner heeft met zijn ‘ecological systems theory’ veel invloed gehad op de manier waarop wetenschappers tegenwoordig kijken naar sociale ontwikkeling en persoonlijkheidsontwikkeling. Er is op basis daarvan bijvoorbeeld onderzoek gedaan naar de unieke invloed van vriendschappen op de ontwikkeling van het kind. Bronfenbrenner sprak verder ook over het mesosysteem van ontwikkeling: de relaties tussen microsystemen, zoals het gezin en leeftijdsgenoten. Op basis hiervan hebben wetenschappers onderzoeken uitgevoerd en ontdekt dat de basis van goede vriendschappen met leeftijdsgenoten vaak wordt beïnvloed door hoe het er thuis aan toe gaat. De nadruk die we tegenwoordig op de invloed van cultuur leggen, komt vooral door het feit dat Bronfenbrenner verder ook nog de nadruk heeft gelegd op macrosystemen, zoals sociale klassen. Wetenschappers hebben op basis hiervan onderzoeken uitgevoerd om te analyseren hoe ontwikkeling per sociale klasse, cultuur of etniciteit verschilt. Hoe meer dingen wetenschappers ontdekken, hoe meer ze snappen dat er nog zoveel onduidelijk is. Er zijn nog veel vragen die we niet kunnen beantwoorden aan de hand van onze huidige kennis over de sociale ontwikkeling en de persoonlijkheidsontwikkeling van het kind.

Social and personality development - Shaffer e.a. - BulletPoints

Hoe worden socialisatie en persoonlijke ontwikkeling benaderd? - Chapter 1

• Een goede theorie moet aan drie kenmerken voldoen: beknopt, falsifieerbaar en heuristische waarde.

• Er bestaat een debat over vijf onderwerpen met betrekking tot de ontwikkeling van de mens: (1) kinderen zijn van nature goed versus slecht, (2) aanleg versus opvoeding (nature versus nurture), (3) actief versus passief, (4) continuerende versus discontinuerende ontwikkeling, (5) universeel versus specifiek.

• Instrumenten voor dataverzameling moeten aan twee kenmerken voldoen: betrouwbaarheid (de mate waarin meetinstrumenten door de tijd heen, en bij verschillende observanten, dezelfde consistente resultaten geven) en validiteit (het instrument meet wat het moet meten).

• Het correlationele design onderzoekt of twee (of meer) variabelen met elkaar samenhangen, maar kan niet gebruikt worden om te bepalen of een verband causaal is.

• Bij het experimentele design wordt de onafhankelijke variabele gemanipuleerd en wordt onderzocht welk effect dit heeft op de afhankelijke variabele.

• Bij willekeurige toewijzing worden onderzoeksparticipanten willekeurig over de onderzoekscondities verdeeld, zodat leden van de ene groep niet systematisch verschillen van leden van de andere groep(en).

• Bij het cross-sectionele design worden deelnemers van verschillende leeftijdsgroepen op hetzelfde moment onderzocht.

• Bij een longitudinaal design wordt een groep deelnemers gedurende een aantal maanden of jaren herhaaldelijk onderzocht.

• Bij het sequentieel design worden deelnemers van verschillende leeftijdsgroepen herhaaldelijk door de tijd heen worden bestudeerd.

• Een microgenetisch design bestudeert deelnemers op intensieve wijze in een korte tijd, terwijl ze ontwikkelingsgerelateerde veranderingen meemaken.

Welke klassieke theorieën zijn er over sociale en persoonlijke ontwikkeling? - Chapter 2

• De psychoseksuele theorie van Freud stelt dat onze persoonlijkheidsontwikkeling wordt beïnvloed door de manier waarop we met ons seksueel instinct omgaan.

• Erikson’s psychosociale theorie stelt dat mensen acht psychosociale conflicten moeten oplossen om zich op gezonde wijze te kunnen ontwikkelen.

• Het behaviorisme stelt dat de ontwikkeling van een kind wordt gevormd door sociale leerprocessen.

• De operante leertheorie van Skinner stelt dat de ontwikkeling afhangt van externe stimuli (versterkers en straffers).

• Bandura’s sociale leertheorie stelt dat mensen vooral worden beïnvloed door wat ze denken dat het gevolg van hun gedrag is in plaats van wat het daadwerkelijke gevolg van hun gedrag is.

• De ecologische systeemtheorie stelt dat de ontwikkeling van het kind wordt beïnvloed door interactie tussen verschillende sociale systemen.

• Bij de ontwikkeling van schema’s spelen vier processen een rol: organisatie (schema’s combineren en integreren), adaptatie (aanpassing aan de omgevingseisen), assimilatie (nieuwe ervaringen in bestaande schema’s verwerken) en accommodatie (bestaande schema’s aanpassen op basis van nieuwe ervaringen).

• Piaget stelde dat kinderen vier cognitieve ontwikkelingsfasen doorlopen: (1) de sensorimotorische fase, (2) de preoperationele fase, (3) de concreet-operationele fase en (4) de formeel-operationele fase.

Wat zijn de moderne perspectieven op sociale en persoonlijke ontwikkeling? - Chapter 3

• Ethologen geloven dat mensen biologisch geprogrammeerd zijn om bepaalde gedragingen te vertonen.

• De gedragsgenetica stelt dat gedrag het gevolg is van een combinatie van biologische aanleg en omgevingsfactoren.

• Om de erfelijkheid van een kenmerk te onderzoeken kan gebruik worden gemaakt van twee onderzoeksmethoden: selective breeding en familie-onderzoeken (tweelingdesign of adoptiedesign).

• Er zijn drie soorten correlaties tussen genen en omgeving: passief (de omgeving die ouders voor hun kind kiezen, wordt deels beïnvloed door hun genotype), evocatief (het genotype van het kind beïnvloedt hoe de omgeving op hem/haar reageert) en actief (het genotype van het kind beïnvloedt de omgeving die hij/zij kiest).

• Bronfenbrenner’s ecologische systeemtheorie stelt dat de ontwikkeling wordt beïnvloed met verschillende omgevingssystemen, die met elkaar en de persoon interacteren.

• In de ecologische systeemtheorie staan vijf systemen centraal: microsysteem, mesosysteem (connecties tussen microsystemen), ecosysteem, macrosysteem en chronosysteem.

• Vygotsky’s socioculturele theorie stelt dat de persoonlijke kenmerken en cognitieve vaardigheden van een kind ontstaan door sociale interacties met mensen, die over meer kennis beschikken dan zijzelf.

• In de zone van proximale ontwikkeling doet een kind taken, die nog te complex zijn om alleen te kunnen volbrengen, maar wel volbracht kunnen worden met begeleiding van een bekwaam persoon.

• De sociale informatieverwerkingstheorie stelt dat mensen sociale informatie proberen te begrijpen door causale attributies te bedenken: conclusies over de onderliggende oorzaken van hun eigen en andermans gedrag.

Hoe ontwikkelen emoties en temperament zich? - Chapter 4

• Emoties gaan gepaard met vier kenmerken: (1) veranderingen in gevoelens, (2) fysiologische reacties, (3) cognities, en (4) gedrag (doelen).

• De discrete emotietheorie stelt dat emoties biologisch geprogrammeerd zijn en allemaal gepaard gaan met afzonderlijke lichamelijke reacties en gezichtsuitdrukkingen.

• Het functionalistische perspectief stelt dat emoties tot doel hebben om iemands relatie met de omgeving te behouden of veranderen.

• Het evolutionaire perspectief stelt dat kinderen angstig worden, doordat ze iets zien dat ze niet kennen.

• Het cognitieve ontwikkelingsperspectief stelt dat kinderen angstig worden omdat zij iets niet kunnen verklaren.

• Emotionele competentie omvat drie componenten: competente emotionele expressiviteit, competente emotionele kennis en competente emotieregulatie.

• Zes onderdelen van temperament zijn: angstigheid, prikkelbaarheid, positieve emoties, activiteitsniveau, aandachtsspanne en ritmiek (voorspelbaarheid van lichaamsfuncties).

• Thomas en Chess hebben drie temperamentprofielen ontwikkeld: gemakkelijk temperament, moeilijk temperament en slow-to-warm-up temperament.

Wat is het belang en de invloed van hechte relaties? - Chapter 5

• Ainsworth stelt dat een hechtingsfiguur als veilige basis dient, vanwaar het kind de omgeving kan verkennen en aan waarnaar ze terugkeren voor emotionele steun.

• Aanhangers van de leertheorie stellen dat hechting ontstaat door middel van bekrachtiging.

• De cognitieve ontwikkelingstheorie stelt dat het vermogen van baby’s om gehecht te raken samenhangt met hun cognitieve ontwikkeling.

• Bowlby stelt dat mensen door hun aanleg voorbereid zijn om gehecht te raken, maar ook dat een veilige hechting pas ontstaat wanneer zowel de baby als de verzorger heeft geleerd om goed op elkaars gedrag te reageren.

• Er zijn vier hechtingsstijlen: veilige hechting, afwerende hechting, vermijdende hechting en gedesorganiseerde/gedesoriënteerde hechting.

• Bowly en Bretherton stellen dat kinderen op basis van interacties met hun verzorgers interne werkmodellen ontwikkelen: cognitieve representaties van het zelf, van anderen, en van relaties.

• Bij een reactieve hechtingsstoornis is er sprake van een onvermogen om veilig gehecht te zijn aan andere mensen.

• De sociale stimulatiehypothese stelt dat kinderen zich abnormaal ontwikkelen als ze weinig contact hebben met responsieve mensen, die herhaaldelijk op gepaste wijze op hen reageren.

Hoe geschiedt de ontwikkeling van het zelf? - Chapter 6

• De theory of mind is het besef dat mensen cognitieve wezens zijn met mentale toestanden, die niet altijd toegankelijk voor anderen zijn, maar die het gedrag wel beïnvloeden.

• Een desire theory stelt dat iemands gedragingen uitingen zijn van verlangens in plaats van bijvoorbeeld overtuigingen.

• Het belief-desire theory of mind is het inzicht dat zowel verlangens als overtuigingen het gedrag kunnen beïnvloeden, ook als overtuigingen verkeerd zijn.

• Het zelfvertrouwen of de eigenwaarde is gebaseerd op de manier waarop iemand de kenmerken beoordeelt, die onderdeel uitmaken van zijn of haar zelfconcept.

• Harter stelt dat het zelfbeeld van kinderen gebaseerd is op vijf factoren: schoolvaardigheden, sociale acceptatie, sportieve vaardigheden, fysieke verschijning en gedragsvaardigheden.

• Marcia stelt dat adolescenten vier identiteitsfasen doorlopen: identity diffusion, foreclosure, moratorium en identity achievement.

• Selman’s ‘role-taking’ theorie stelt dat sociale cognitie vooral samenhangt met de ontwikkeling van het vermogen om andermans perspectief te begrijpen en zijn of haar intenties, gedachten, gevoelens en gedragingen te begrijpen.

• Er zijn vijf fasen van ‘role-taking’: (1) egocentric/undifferentiated perspective, (2) social-informational role-taking, (3) self-reflective role-taking, (4) mutual role-taking, en (5) societal role-taking.

Hoe kunnen prestaties bezien worden? - Chapter 7

• McClelland’s ‘need for achievement’ theorie stelt dat prestatiemotivatie wordt verklaard door een aangeleerde wil om te presteren, die gebaseerd is op beloningen en straffen die op bepaalde gedragingen volgen.

• Atkinson stelt dat de relatie tussen iemand prestatiemotivatie en prestatiegedrag beïnvloed wordt door drie factoren: (1) de drang om niet te willen falen, (2) de prestatiewaarde, en (3) verwachtingen over de prestatie.

• Weiner’s attributietheorie stelt dat het prestatiegedrag van een persoon afhangt van zijn/haar causale attributies van eerdere successen en mislukkingen.

• Er kan onderscheid worden gemaakt tussen vier attributies: (1) vermogen, (2) hoeveelheid geleverde inspanning, (3) moeilijkheidsgraad, en (4) invloed van geluk.

• De attributies kunnen ingedeeld worden op twee dimensies: intern (vermogen en inspanning) versus extern (moeilijkheidsgraad en geluk) en stabiel (vermogen en moeilijkheidsgraad) versus instabiel (inspanning en geluk).

• De locus of control is een persoonlijkheidstrek waarmee onderscheid gemaakt kan worden tussen mensen, die denken dat ze hun ervaringen zelf beïnvloeden en veroorzaken (interne locus of control) en mensen, die denken dat hun ervaringen vooral afhangen van de omstandigheden en dus niet van hun mate van controle (externe locus of control).

• Kinderen hebben een ‘incremental’ perspectief op vermogen (iemands vermogen kan verbeterd worden door meer inspanning en oefening), terwijl volwassenen een ‘entity’ perspectief op vermogen hebben (iemands vermogen is een stabiele trek, die niet beïnvloed kan worden door inspanning en oefening).

• Volgens Dweck hebben kinderen twee soorten oriëntaties: ‘mastery’ oriëntatie en geleerde hulpeloosheidsoriëntatie.

• Vier familiegerelateerde factoren hebben een grote invloed op de prestatiemotivatie van een kind: hechting, thuisomgeving, opvoedstijl van ouders en de verwachtingen die ouders van hun kind hebben.

Hoe kunnen sekseverschillen en seksualiteit benaderd worden? - Chapter 8

• Een self-fulfilling prophecy is een situatie, waarin je je gaat gedragen op een manier die overeenkomt met andermans verwachtingen.

• Het evolutionaire perspectief stelt dat sekseverschillen zijn ontstaan door natuurlijke selectie, omdat mannen en vrouwen tijdens de evolutie geconfronteerd zijn met verschillende evolutionaire problemen.

• Halpern’s psychobiosociale model stelt dat vroege levenservaringen de hersenwerking beïnvloeden en dat dit weer invloed heeft op hoe iemand in de toekomst op situaties reageert.

• Freud’s psychoanalytische theorie stelt dat sekseverschillen in gedrag ontstaan, doordat jongens zich identificeren met hun vader en meisjes met hun moeder.

• Bandura’s sociale leertheorie stelt dat kinderen seksegerelateerde gedragingen op twee manieren aanleren: differentiële bekrachtiging en observationeel leren.

• Volgens Kohlberg doorlopen kinderen drie fasen van sekse-ontwikkeling: (1) basale sekse-identiteit, (2) sekse stabiliteit, en (3) sekse consistentie.

• Martin en Halverson’s sekse schematheorie stelt dat kinderen een set van overtuigingen en verwachtingen over mannen en vrouwen ontwikkelen, die invloed heeft op hoe informatie wordt verwerkt.

Wat zijn agressie en antisociaal gedrag? - Chapter 9

• Er kan onderscheid worden gemaakt tussen een gedragsmatige definitie van agressie en een intentionele definitie van agressie.

• Bij vijandige (‘hostile’) agressie is het verwonden van het slachtoffer het belangrijkste doel, terwijl het doel van instrumentele agressie is om objecten, ruimtes of privileges te verkrijgen.

• Instincttheorieën stellen dat agressief gedrag een aangeboren instinct is, terwijl leertheorieën stellen dat agressief gedrag geleerd wordt.

• Proactieve agressoren beschouwen agressie als een manier om sociale problemen op te lossen of doelen te bereiken, terwijl reactieve agressoren vijandig gedrag vertonen, omdat ze signalen uit de omgeving als bedreigend ervaren.

• Er zijn vijf mogelijke manieren waarop agressief gedrag zich ontwikkelt: (1) chronic persistence trajectory, (2) high-level desister trajectory, (3) moderate-level desister trajectory, (4) no-problem trajectory, en (5) late-onset/adolescent-limited trajectory.

• Drie perspectieven proberen te verklaren waarom mannen agressiever zijn dan vrouwen: het biologische perspectief, het sociale leerperspectief en het biosociale perspectief.

• Proactieve agressie kan verminderd worden door middel van de ‘incompatible-response’ techniek en de time-out techniek.

• Reactieve agressie kan worden verminderd door middel van sociaal-cognitieve interventies, die kinderen helpen om: (1) boosheid te reguleren, en (2) andermans gedragingen te begrijpen en interpreteren.

Wat houden altruïsme en moraliteit in? - Chapter 10

• Sympathische empathische arousal omvat empathische gevoelens, die altruïstisch gedrag bevorderen.

• Self-oriented distress betreft een persoonlijk gevoel van ongemak in reactie op andermans leed, dat altruïstisch gedrag belemmert.

• Volgens Piaget doorlopen kinderen en adolescenten drie fasen in de morele ontwikkeling: (1) premorele periode, (2) heteronome moraliteit, en (3) autonome realiteit.

• Volgens Kohlberg omvat de morele ontwikkeling drie niveaus, die ieder twee fasen omvatten:

• Preconventionele moraliteit: punishment-and-obedience orientation (fase 1) en naive hedonism (fase 2).

• Conventionele moraliteit: good boy/girl orientation (fase 3) en social-order-maintaining moraliteit (fase 4).

• Postconventionele moraliteit: the social-contract orientation (fase 5) en morality of individual principles of conscience (fase 6).

• Er kan onderscheid worden gemaakt tussen drie vormen van disciplinering: onthouding van liefde, machtuitoefening en inductie.

Wat is de rol en invloed van de familie? - Chapter 11

• Erikson stelt dat twee aspecten van de opvoeding belangrijk zijn voor kinderen: responsiviteit en controle.

• Baumrind maakt onderscheid tussen vier opvoedstijlen: autoritatieve, autoritaire, permissieve en verwaarlozende opvoedstijl.

• Het transactionele model stelt dat ouder en kind elkaar wederzijds beïnvloeden.

• Er kan onderscheid worden gemaakt tussen twee soorten controle, die ouders op hun kinderen uitoefenen: gedragsmatige controle en psychologische controle.

Wat is de invloed van televisie, computers en scholing? - Chapter 12

• Televisie kijken kan verschillende negatieve gevolgen op de ontwikkeling van kinderen hebben, waaronder: een toename van agressief gedrag, de ontwikkeling van ‘mean-world beliefs’, desensitisatie voor geweld, sekse stereotypering en het ontstaan van obesitas.

• Effectieve scholen hebben vijf kenmerken: (1) nadruk op academische doelen, (2) klassenmanagement, (3) discipline, (4) uitdagende en cultureel relevante curricula, en (5) teamwork.

• De aptitude-treatment interactie houdt in dat de schoolresultaten van een leerling worden beïnvloed door de interacties tussen de leerling en de schoolomgeving.

• Het Pygmalion effect is dat de verwachtingen van docenten over leerlingen invloed hebben op de prestaties van de leerlingen.

Wat houdt de socialiserende functie van leeftijdsgenoten in? - Chapter 13

• Parten stelt dat kinderen vier soorten speelgedrag vertonen, oplopend in complexiteit: niet-sociale activiteit, parallel spel, associatief spel en coöperatief spel.

• Gedurende de ontwikkeling nemen de sociale contacten van kinderen verschillende vormen aan: peer groep (6-10 jaar), kliekjes (vroege adolescentie) en crowds (midden adolescentie).

• Volgens Brown doorlopen adolescenten op het gebied van verliefdheid en daten vier ontwikkelingsfasen: (1) initiatie fase, (2) status fase, (3) affectie fase, en (4) bonding fase.

• Er kan onderscheid worden gemaakt tussen vijf sociometrische categorieën: populaire kinderen, afgewezen kinderen, verwaarloosde kinderen, controversiële kinderen en kinderen met een gemiddelde status.

• De mate waarin kinderen door hun leeftijdsgenoten worden geaccepteerd, verwaarloosd of afgewezen, wordt beïnvloed door onder andere de volgende vijf factoren: opvoedstijl, temperament, cognitieve vaardigheden, uiterlijk en interactiepatronen.

• Leeftijdsgenoten beïnvloeden elkaar op vijf verschillende manieren: versterken, bestraffen, sociaal modelleren, sociaal vergelijken, bekritiseren en overtuigen.

Welke conclusies kunnen getrokken worden? - Chapter 14

• Menselijke ontwikkeling moet op een holistische manier worden benaderd.

• Kinderen dragen op actieve wijze bij aan hun ontwikkeling.

• Ontwikkeling verloopt zowel continu als discontinu.

• Er is sprake van veel plasticiteit in de ontwikkeling van de mens.

• Aanleg (nature) en opvoeding (nurture) beïnvloeden de ontwikkeling van kinderen in interactie met elkaar.

• Zowel normatieve als idiosyncratische ontwikkeling is van belang.

• De culturele en historische context beïnvloedt de ontwikkeling van kinderen.

• Ontwikkeling kan het best eclectisch worden benaderd.

• De opvoeding beïnvloedt de ontwikkeling van kinderen, waarbij het belangrijk is dat kinderen zowel liefde als grenzen nodig hebben en de opvoeding wordt aangepast aan het kind.

Social and personality development - Shaffer e.a. - Oefenvragen

Hoofdstuk 1

1. Welke van de onderstaande antwoorden klopt niet? Een goede theorie moet …

1. Heuristische waarde hebben.

2. Valide zijn.

3. Falsifieerbaar zijn.

4. Beknopt zijn.

2. Een meetinstrument dat bij meerdere metingen consistente resultaten oplevert, is …

1. Betrouwbaar.

2. Sensitief.

3. Valide.

4. Specifiek.

3. In een onderzoek naar de ontwikkeling van gedragsproblemen wordt dezelfde groep kinderen gedurende drie jaar twee keer per jaar onderzocht. Dit is een voorbeeld van een …

1. Microgenetisch design.

2. Sequentieel design.

3. Cross-sectioneel design.

4. Longitudinaal design.

4. Wat is geen nadeel van het longitudinale onderzoeksdesign?

1. Het risico van het cohort-effect bestaat.

2. Het risico van selectieve uitval bestaat.

3. Het is erg duur en tijdrovend.

4. Het risico op een cross-generationeel probleem bestaat.

Hoofdstuk 2

1. Freud stelde dat de persoonlijkheid uit drie componenten bestaat. Het component dat uit de geïnternaliseerde morele maatstaven bestaat, is het …

1. Ego.

2. Id.

3. Superego.

4. Alterego.

2. Als men een bestaand schema aan een nieuwe ervaring aanpast, heet dit …

1. Organisatie.

2. Adaptatie.

3. Assimilatie.

4. Disequilibrium.

3. In het behaviorisme spelen de volgende begrippen een belangrijke rol:

1. Oedipus complex, Electra complex, identificatie en fixatie.

2. Bekrachtiging en operant leren.

3. Observationeel leren en deferred imitation.

4. Adaptatie, assimilatie en organisatie.

4. Het idee dat gedrag vooral wordt beïnvloed door wat mensen denken dat het gevolg van hun gedrag is in plaats van wat het daadwerkelijke gevolg is, is kenmerkend voor …

1. De psychosociale theorie.

2. Het psychoanalytische perspectief.

3. Het behavioristische perspectief.

4. De sociale leertheorie.

Hoofdstuk 3

1. Volgens Lorenz en Tinbergen zijn biologisch geprogrammeerde gedragingen …

1. Evolutionaire producten; belangrijk voor overleving van de genen van het individu

2. Evolutionaire producten; belangrijk voor overleving van het individu

3. Aangeleerd in een kritieke periode; belangrijk voor overleving van de genen van het individu

4. Aangeleerd in een kritieke periode; belangrijk voor overleving van het individu

2. Het feit dat kinderen die voornamelijk positieve emoties tonen vaak een positieve opvoeding krijgen, kan een voorbeeld zijn van …

1. Passive genotype/environmental correlations

2. Evocative genotype/environmental correlations

3. A en B zijn juist

4. Geen van de antwoorden is juist

3. Voor het berekenen van een heritability coefficient heb je onder andere nodig …

1. De concordance rate van eeneiige tweelingen

2. De hoeveelheid Nonshared Environmental Influences van eeneiige tweelingen

3. De hoeveelheid Shared Environmental Influences van twee-eiige tweelingen

4. De concordance rate van biologische kinderen en adoptiekinderen

4. Voor het berekenen van een heritability coëfficiënt heb je onder andere nodig …

1. De concordance rate van eeneiige tweelingen

2. De hoeveelheid Nonshared Environmental Influences van eeneiige tweelingen

3. De hoeveelheid Shared Environmental Influences van twee-eiige tweelingen

4. De concordance rate van biologische kinderen en adoptiekinderen

5. Een eeneiige tweeling …

1. is genetisch identiek (k = 1.00)

2. is genetisch identiek (k = 0.00)

3. is genetisch verwant (k = 0.50)

4. is genetisch verwant, maar om een precieze maat van verwantschap te kunnen geven zijn meer gegevens nodig

Hoofdstuk 4

1. Een slow-to-warm-up temperament wordt gekenmerkt door …

1. Mild passief verzet tegen verandering; weinig regelmaat

2. Hevig actief verzet tegen verandering; laag activiteitsniveau

3. Mild passief verzet tegen verandering; laag activiteitsniveau

4. Hevig actief verzet tegen verandering; weinig regelmaat

2. Emotional display rules worden hoofdzakelijk bepaald door …

1. Peers

2. Ouders

3. Het kind

4. De cultuur

3. Wanneer begrijpen kinderen dat denken over gebeurtenissen in het verleden emoties in het heden kan veroorzaken?

1. Tussen 7 en 12 maanden

2. Tussen 1 en 3 jaar

3. Tussen 3 en 6 jaar

4. Tussen 6 en 8 jaar

Hoofdstuk 5

1. Volgens Bowlby doorlopen kinderen tijdens langdurige ziekenhuisopname de volgende volgorde van fasen met betrekking tot hechtingsrelaties:

1. Wanhoop, protest, onthechting

2. Onthechting, wanhoop, protest

3. Onthechting, protest, wanhoop

4. Protest, wanhoop, onthechting

2. Wat is juist?

1. In de specific attachment phase ontwikkelen kinderen stranger anxiety

2. In de asocial phase laten kinderen nog geen voorkeur zien voor sociale stimuli

3. In de specific attachment phase hechten kinderen zich aan enkele belangrijke personen in hun leven

4. De phase of indiscriminate attachments begint met 6 maanden

3. Wanneer een kind tijdens de reunion phase van de Strange Situation test zijn moeder eerst opzoekt en vervolgens vermijdt, wijst dit op …

1. Resistant attachment

2. Avoidant attachment

3. Disorganized attachment

4. Separation anxiety

Hoofdstuk 6

1. Wat wordt er bedoeld met looking-glass self?

1. Het kind begrijpt dat zijn spiegelbeeld een representatie van hemzelf is

2. Het kind denkt dat zijn spiegelbeeld een ander kind is

3. Het kind heeft zelfbewustzijn ontwikkeld en is in staat secundaire emoties te ervaren

4. Het kind heeft een zelfconcept dat hoofdzakelijk bepaald is door de reacties van anderen

2. Wat is juist?

1. Kinderen ontwikkelen eerst een categorical self en vervolgens een public self

2. Kinderen ontwikkelen eerst een categorical self en vervolgens een psychological self

3. Kinderen ontwikkelen eerst een private self en vervolgens een public self

4. Kinderen ontwikkelen eerst een psychological self en vervolgens een categorical self

3. Het beeld dat kinderen hebben van unieke eigenschappen is hun … De evaluatie die kinderen hieraan koppelen is hun …

1. Self-recognition; self-esteem

2. Self-concept; categorical self

3. Self-concept; self-esteem

4. Geen van de bovenstaande antwoorden is juist

Hoofdstuk 7

1. De uitspraak: “Dat tentamen was veel te lang en er zaten vragen in waarvan je het antwoord niet eens had kunnen leren!” is een voorbeeld van een … causale attributie.

1. Interne, stabiele

2. Externe, instabiele

3. Externe, stabiele

4. Er is te weinig informatie om hierover een conclusie te trekken

2. Wat is juist?

1. Person praise leidt tot een hoger self-esteem bij kinderen

2. Process praise leidt tot het ontwikkelen van performance goals bij kinderen

3. Process praise kan afbreuk doen aan de self-esteem van kinderen

4. Person praise leidt tot het ontwikkelen van performance goals bij kinderen

Hoofdstuk 8

1. Wat is de belangrijkste kritiek op de cognitieve ontwikkelingstheorie van Kohlberg?

1. Kohlberg spreekt van gender consistency vanaf 5 à 7 jaar, terwijl onlangs ontdekt is dat gender consistency opnieuw in het geding komt tijdens de adolescentie.

2. Kohlberg onderschat de ontwikkeling van kinderen op het gebied van gender. Van vrijwel alle stadia is bewezen dat kinderen al eerder bij een bepaald stadium ingedeeld kunnen worden wanneer gebruik gemaakt wordt van een andere onderzoeksmethode.

3. Voordat Kohlberg spreekt van een basic gender identity is er al in sterke mate sprake van geweest van gender typing

4. Gender stability en gender consistency blijken nagenoeg samen te vallen.

2. Wat werd duidelijk uit het onderzoek van Subrahmanyam, Smahel & Greenfield (2006) naar anonieme online chatrooms?

1. 10- tot 17-jarigen plaatsten meer seksueel getinte berichten dan jongeren van 18 jaar en ouder

2. In de eerste plaats werd er vaak informatie uitgewisseld die in face-to-face communicatie vanzelfsprekend is, zoals leeftijd, geslacht en locatie

3. In de eerste plaats werd er vaak informatie uitgewisseld die in face-to-face communicatie niet ter sprake zou komen, maar die door het anonieme karakter van de chatroom toegankelijker werd

4. Alle adolescenten zijn in zekere mate geobsedeerd door seksuele thema’s, hoewel sommige dat meer zijn dan anderen

Hoofdstuk 9

1. Volgens de aggressive cues hypothesis …

1. wordt agressiviteit vooral beïnvloed door de mate van hostile attributional bias

2. is er minder nodig om agressiviteit te veroorzaken dan voorheen werd gedacht

3. komt agressie met name voor bij gefrustreerde individuen die overgevoelig reageren op externe stimuli

4. kunnen met agressie geassocieerde stimuli agressieve reacties uitlokken

2. Individuen met een hostile attributional bias …

1. hebben de neiging zich bij voorbaat vijandig op te stellen

2. hebben de neiging schade die door anderen wordt veroorzaakt toe te schrijven aan kwade opzet

3. A en B zijn beide waar

4. Geen van de bovenstaande antwoorden is juist

Hoofdstuk 10

1. Wat is een argument voor een behavioral definition of altruism?

1. De mentale staat van de helper is niet relevant

2. Het motief van een helper is vaak moeilijk te achterhalen

3. Er moeten verschillende soorten van helpen worden onderscheiden

4. Alle bovenstaande antwoorden zijn juist

2. Kinderen met een benign attributional bias …

1. Voelen zich verantwoordelijk voor anderen in nood

2. Schrijven gemakkelijk goede eigenschappen aan anderen toe

3. Geven anderen die negatief gedrag vertonen het voordeel van de twijfel

4. Zijn geneigd offers te maken voor anderen en geloven dat iedereen deze neiging heeft

3. Een kind gedraagt zich immoreel en zijn vader haalt voor straf zijn playstation van zijn kamer af in een poging hem normen en waarden bij te brengen. Dit is een voorbeeld van …

1. Altruistic exhortations

2. Love withdrawal

3. Authoritative parenting

4. Power assertion

Hoofdstuk 11

1. Een opvoedstijl, die wordt gekenmerkt wordt door veel warmte en weinig eisen is een …

1. Autoritatieve opvoedstijl

2. Autoritaire opvoedstijl

3. Permissieve opvoedstijl

4. Verwaarlozende opvoedstijl

2. Een autoritatieve opvoeding wordt gekenmerkt door …

1. Een hoge mate van warmte en controle

2. Een hoge mate van warmte en een lage mate van controle

3. Een lage mate van warmte en een hoge mate van controle

4. Een lage mate van warmte en controle

3. Als de relatie tussen moeder en kind negatief wordt beïnvloed doordat vader en moeder ruzie met elkaar hebben, is er sprake van een …

1. Direct effect

2. Indirect effect

3. Direct en indirect effect

4. Welke van onderstaande uitspraken is niet waar?

1. Jonge adolescenten vinden het moeilijker om te wennen aan het feit dat hun ouder(s) hertrouwd zijn dan jonge kinderen of oudere adolescenten.

2. Het ontwikkelen van autonomie is vooral in de adolescentie belangrijk.

3. Kinderen zonder broertjes of zusjes ontwikkelen zich minder goed dan kinderen met broertjes of zusjes.

4. Gedragscontrole heeft een meer positieve invloed op de ontwikkeling van kinderen dan psychologische controle.

Hoofdstuk 12

1. Veel televisie kijken kan bij kinderen leiden tot …

1. desensitization door een mean-world belief

2. een mean-world belief door desensitization

3. desensitization en een mean-world belief

4. alleen mean-world belief

2. Wat is het Pygmalion effect?

1. Het verschijnsel dat de verwachtingen van leraren de prestaties van leerlingen beïnvloeden

2. Het verschijnsel dat neglected children opbloeien bij een cooperative learning methods interventie

3. Het verschijnsel dat kinderen van ouders die school belangrijk vinden vaak beter presteren op school

4. Het verschijnsel dat kinderen van ouders die school belangrijk vinden zich vaak onder druk gezet voelen en daardoor minder goed presteren

Hoofdstuk 13

1. De belangrijkste uitkomst van het onderzoek met rhesusaapjes door Harlow in 1965 en 1978 was …

1. dat “mother-only” monkeys zich bij een veilige gehechtheid toch normaal ontwikkelen

2. dat “peer-only” monkeys zich niet geheel normaal ontwikkelen, maar toch beter dan “mother-only” monkeys

3. dat “peer-only” en “mother-only” monkeys allebei even abnormale ontwikkelingspatronen laten zien

4. dat “peer-only” monkeys zich bij hereniging met hun moeder agressief opstellen

2. Het sociale leven van kinderen speelt zich met name af in …, terwijl het sociale leven van adolescenten zich met name afspeelt in …

1. social dyads; cliques

2. crowds; cliques

3. crowds; peer groups

4. peer groups; cliques

Hoofdstuk 14

1. Wat is het belangrijkste verschil tussen een permissieve en een autoritatieve opvoedingsstijl?

1. Autonomie

2. Warmte

3. Grenzen

4. Acceptatie

2. Wat was de eerste stap in de richting van een ontwikkelingsbeeld waarin kinderen een actieve rol spelen in hun eigen ontwikkeling?

1. De bewering van Bandura dat kinderen hun eigen environmental niches uitkiezen

2. De cognitieve stadiatheorie van Piaget

3. De tabula rasa theorie van Watson

4. De theorie van Freud waarin kinderen worden gedreven door aangeboren biologische driften

Antwoordindicatie

Hoofdstuk 1

1. B
2. A
3. D
4. A

Hoofdstuk 2

1. C
2. C
3. B
4. D

Hoofdstuk 3

1. B
2. C
3. A
4. A
5. A

Hoofdstuk 4

1. C
2. D
3. C

Hoofdstuk 5

1. D
2. A
3. C

Hoofdstuk 6

1. D
2. B
3. C

Hoofdstuk 7

1. C
2. D

Hoofdstuk 8

1. C
2. B

Hoofdstuk 9

1. D
2. B

Hoofdstuk 10

1. B
2. C
3. D

Hoofdstuk 11

1. C
2. A
3. B
4. C

Hoofdstuk 12

1. C
2. A

Hoofdstuk 13

1. C
2. D

Hoofdstuk 14

1. C
2. B