Deze samenvatting is gebaseerd op collegejaar 2012-2013.

College 1 – 8 februari 2012

Deel 1: Informatie verwerken
De leeromgeving van een persoon bestaat uit de fysieke omgeving, maar ook de digitale leeromgeving en bijvoorbeeld de sfeer in de klas horen hierbij.

Er bestaan verschillende visies op leren. In dit college wordt uitgegaan van de cognitieve visie. Zij vinden dat leren betekenisvol moet zijn en dat leerlingen zelf hun kennis moeten maken van de informatie die zij opnemen. De cognitivistische theorie is gebaseerd op het informatieverwerkingsmodel.

Het informatieverwerkingsmodel gaat ervan uit dat wij beschikken over sensorisch geheugen (waar informatie 1-2 seconden wordt vastgehouden als het wordt waargenomen). Door middel van aandacht kan de informatie worden gestuurd naar het werkgeheugen (waarin informatie ca. 30 seconden kan worden vastgehouden) en langetermijngeheugen (waarin informatie onbeperkt wordt opgeslagen). Informatie komt binnen in het sensorisch geheugen en kan al dan niet doorgaan naar het werkgeheugen, vanaf daar kan het al dan niet doorgaan naar het langetermijngeheugen. Of dit gebeurt hangt af van aandachts- en herhalingsprocessen.

Volgens dit model bepaalt aandacht hoe we de betekenis van informatie bepalen, beïnvloedt voorkennis de interpretatie van nieuwe informatie en oude informatie in een nieuwe context en proberen we betekenis aan informatie te ontlenen (betekenisvol leren). Dit zorgt ervoor dat informatie die we tot ons nemen wordt georganiseerd, zodat we het kunnen gebruiken en herinneren. Ons geheugen is dus een constructie: we organiseren informatie op zo’n manier dat het in onze achtergrondkennis past. Als we dit op een verkeerde manier doen, kan het ook tot fouten leiden.

Om informatie te onthouden maken we gebruik van chunking: het samenvoegen van een reeks met kleine chunks van informatie. Uit onderzoek is gebleken dat een mens maximaal zeven van die chunks kan onthouden.
Aandacht bepaalt hoe we dingen interpeteren en dat zorgt er dus voor welke informatie in het werkgeheugen terecht komt.

Stel dat iemand een lijst met woorden voorgelezen krijgt en vervolgens wordt gevraagd wat hij zich daarvan herinnert. Er valt te voorspellen welke woorden deze persoon zich waarschijnlijk zal herinneren:

• Het primacy effect houdt in dat de woorden aan het begin van de lijst makkelijker worden herinnerd

• Het recency effect houdt in dat de woorden aan het eind van de lijst makkelijker worden herinnerd

• Het distinctiveness effect houdt in dat die woorden in de lijst die anders of verrassend zijn makkelijker worden herinnerd

Werkgeheugen
De functie van het werkgeheugen is begrijpen en betekenis geven aan nieuwe informatie. De capaciteit is klein. Er kunnen maar zeven ‘chunks’, 30 seconden worden vastgehouden. Om te zorgen dat waargenomen informatie in het werkgeheugen blijft, is elaboratief herhalen nodig. Dit is herhalen waarbij een diepere verwerking plaatsvindt, zodat de informatie beter blijft hangen. Om iets te onthouden wordt er bij de nieuwe kennis bijvoorbeeld een voorbeeld erbij bedacht of het wordt gekoppeld aan oude kennis.Vergeten vindt plaats als nieuwe informatie niet overeenkomt met oude informatie zodat er geen verbanden kunnen worden gelegd, of als er tijd voorbij gaat zonder dat er iets wordt ‘gedaan’ met de informatie.

Langetermijngeheugen
Als kennis in het langetermijngeheugen zit, betekent het dat je iets kan terughalen, je hebt iets geleerd. De capaciteit is groot en informatie wordt op een hiërarchische manier gekoppeld.Voor het langetermijngeheugen zijn herhalen, het activeren van voorkennis en het koppelen van nieuwe informatie aan bekende informatie belangrijk bij het leren en ophalen van informatie. In het langetermijngeheugen zijn drie soorten kennis te onderscheiden:

• Declaratieve kennis: theorie (iets weten)

• Procedurele kennis: praktijk (iets kunnen doen)

• Zelfregulerende kennis (metacognitie): weten hoe je eigen leren gereguleerd kan worden

Bij metacognitie geldt dat je beschikt over metacognitieve kennis als je weet hoe je eigen leren gereguleerd kan worden. Je beschikt pas over metacognitieve vaardigheden als je dit ook kunt toepassen in je leerproces. Hierin bestaat metacognitie uit drie stappen. De eerste stap ik goed plannen. Hierbij wordt bedacht wat het doel is, hoeveel tijd daarvoor nodig is en wanneer het gedaan moet worden. De tweede stap is monitoren. Hierbij wordt in de gaten gehouden of je nog op de goede weg zit en moet je jezelf afvragen of de stof wel echt is opgenomen en of je het snapt. De derde stap is evalueren. Je vraagt jezelf af wat er volgende keer beter kan om op een efficiënte manier meer op te nemen.  

Kennis wordt in het langetermijngeheugen gerepresenteerd door:

• Proposities: de kleinste eenheden van kennis die goed of fout kunnen worden genoemd

• Beelden

• Concepten: categorieën die worden gebruikt om vergelijkbare gebeurtenissen, ideeën, objecten of mensen te groeperen

• Prototypen (bijvoorbeeld stereotypen)

• Voorbeelden

• Schema’s: mentale representatie waarbij allerlei verbanden tussen verschillende proposities worden gelegd. Een schema is een voorbeeld van elaboratief herhalen

Bij het opslaan van kennis in het langetermijngeheugen is het integreren van nieuwe informatie met bestaande informatie nodig. Dit gebeurt door elaboratie, organisatie en het betrekken van de context.

Bij het terughalen van kennis uit het langetermijngeheugen zijn de volgende aspecten belangrijk:

• Spreading activation: het terughalen van informatie door relaties te volgen tussen bijvoorbeeld proposities

• Reconstruction: het creëren van informatie door gebruik te maken van allerlei verwachtingen, logica en bestaande kennis

Ontwikkeling van declaratieve kennis
Voor de ontwikkeling van declaratieve (theoretische) kennis is het belangrijk dat de docent de informatie betekenisvol maakt voor leerlingen. Dit kan door nieuwe informatie duidelijk te organiseren en structureren, door voorbeelden te bieden en door relaties te leggen met al bekende informatie.

Om deze kennis te onthouden kan gebruik gemaakt worden van rote memorization, hierbij maak je gebruik van trucs om informatie vast te houden en te ordenen (mnemonics). Voorbeelden zijn:

• De Loci-methode, waarbij je woorden koppelt aan plaatsen in een ruimte

• Acronym: ezelsbruggetje

Ontwikkeling van procedurele kennis
Procedurele kennis bestaat uit automated basic skills, wat dus geautomatiseerde, onbewuste vaardigheden zijn. Om dit te bereiken moeten drie stadia worden doorlopen: het cognitieve, associatieve en autonome stadium. Om die stadia efficiënt door te komen is voorkennis nodig en oefening met feedback.

Een tip die uit al deze informatie volgt voor leerkrachten is onder andere het gebruiken van advanced organizers, zoals een Powerpoint of een flapover.

Deel 2: Begrijpend lezen

Lezen en leesvaardigheden
Je kunt problemen hebben met lezen op twee verschillende terreinen:

1. Basisvaardigheden: Het omzetten van tekst naar woorden. Dyslexie is bijvoorbeeld een heel bekend probleem met letter-identificatie.

 2. Begrijpend lezen: Wat gebeurt er in ons hoofd? Hoe ontwikkelt de vaardigheid? Wat kan er misgaan?

Verbanden
Verbanden of relaties leggen is de essentie van begrijpend lezen. Je kunt dit doen tussen verschillende delen van de tekst of tussen tekst en achtergrondinformatie. Om een tekst te begrijpen heb je daarnaast ook achtergrondkennis nodig.

Onderzoek heeft aangetoond dat goede lezers gedeelten van een tekst die veel verbanden hebben met andere gedeelten beter onthouden dan gedeelten die meer geïsoleerd zijn. De tekst met de meeste verbanden is ook vaak de belangrijkste informatie. Zwakke lezers kunnen niet selectief herrineren wat centraal is in de tekst.

Het doel van lezen is een coherent plaatje in je hoofd creëren aan de hand van bovenstaande verbanden. Dit noemen we de constructie van een coherente mentale representatie van een tekst. Dit is ook de basis voor leren en de toepassing van kennis.

Belangrijke soorten verbanden
Er bestaan verschillende soorten van deze verbanden. De belangrijkste voor begrijpend lezen zijn:

• Referentiële verbanden: voorbeeldzin “De vrouw gaf de ober 100 euro, hij kwam terug om haar het wisselgeld te geven.” Hierbij refereren 'hij' en 'haar' respectievelijk naar ‘de ober’ en ‘de vrouw’, dit is een referentieel verband

• Causale verbanden: bij dezelfde voorbeeldzin als hierboven kun je de conclusie trekken dat 100 euro teveel is en dat de ober daarom terugkomt om de vrouw wisselgeld te geven. Dit is een causaal verband

Het leesproces: hoe doen we dat?
Je legt bovenstaande relaties/verbanden al tijdens het lezen, niet pas daarna. Helaas heeft ons werkgeheugen maar een zeer beperkte capaciteit. Dit is een belangrijk limiet waardoor er heel veel misgaat bij begrijpend lezen. Je kunt namelijk alleen directe verbanden leggen wanneer twee tekst- of kenniselementen tegelijk actief zijn in je geheugen. Daarom is het in het basisonderwijs heel belangrijk dat de aandacht bij kinderen op de goede manier wordt verdeeld, zeker aangezien zij nog minder aandachtscapaciteit hebben dan volwassenen. Plaatjes in een tekst kunnen hierbij bijvoorbeeld een risico zijn voor afleiding. Plaatjes zijn alleen nuttig als ze helpen bij het ondersteunen van belangrijke verbanden.

Succesvol lezen: het proces
Om succesvol te lezen, moet het beperkte werkgeheugen dat wij hebben dus zo effectief mogelijk worden ‘ingevuld’. De aandacht moet worden verdeeld over de huidige tekst en de tekst die daar direct aan vooraf gaat. Verder is het belangrijk dat voorafgaande tekst wordt gereactiveerd en dat achtergrondkennis ook wordt geactiveerd.

De activatie van te verbinden elementen in een tekst gebeurt gedeeltelijk automatisch (bijvoorbeeld bij de voorbeeldzin over de ober hierboven). Soms gebeurt dit bewust en strategisch, dan ben je je ervan bewust dat je aan het proberen bent om verbanden te zoeken. Hierbij gebruik je metacognitie.

Ontwikkeling van begripsvaardigheden
De ontwikkeling van begripsvaardigheden begint al heel vroeg, al voor de schooltijd.

In een longitudinaal onderzoek van 7 jaar lang zijn 4- en 6-jarigen elk jaar getest op begrip (bij 4-jarigen bijvoorbeeld met een filmpje van Sesamstraat) en technische vaardigheden (bij 4-jarigen bijvoorbeeld met woordspelletjes). Hier is uitgekomen dat begripsvaardigheden tijdens de kleuterjaren de vaardigheid in begrijpend lezen 5 jaar later voorspellen.

Verder blijken begripsvaardigheden en technische vaardigheden op het moment dat kinderen kunnen lezen samen te komen in succesvol begrijpend lezen. Dit is in tegenspraak met het oude model dat inhield dat je kinderen eerst de technische vaardigheden helemaal moet bijbrengen voordat je met begrijpend lezen kunt beginnen. Het nieuwe model houdt dus in dat technisch en begrijpend lezen twee aparte lijnen zijn, die je al vroeg kunt testen en die later samenkomen.

Ontwikkeling begrijpend lezen bij kinderen
Aspecten die komen kijken bij het leren lezen van kinderen zijn:

• Hun werkgeheugen/aandachtscapaciteit wordt groter

• Kinderen ontwikkelen strategieën voor het leggen van verbanden

• Ze leren verschillende soorten relaties te leggen (niet alleen heel concrete, maar ook over thema's, meer abstract)

• Hun basistaalvaardigheden verbeteren, waardoor ze daar minder aandacht aan hoeven te besteden en meer kunnen focussen op het begrijpen

Problemen begrijpend lezen
Problemen bij begrijpend lezen kunnen onder andere worden vastgesteld door middel van eyetracking. Hierbij worden de oogbewegingen van kinderen gemeten terwijl ze een tekst lezen, waardoor kan worden gelokaliseerd waar ze zich op focussen in de tekst.

Een kenmerk van een goede lezer is hierbij dat hij terugspringt naar gedeelten of woorden die verband houden met de huidige zin die hij aan het lezen is.

Er zijn twee subgroepen van zwakke lezers te onderscheiden:

• Lezers die alleen binnen de zin terugspringen, zijn zwakke lezers, voor hen is begrijpend lezen het begrijpen van de individuele zin

• Lezers die geen verbanden leggen. Zij springen wel terug naar eerdere zinnen, maar niet naar relevante informatie

Omdat er dus verschillende subgroepen van zwakke lezers zijn, zijn er dus ook specifieke interventies nodig die zich focussen op het probleem van één groep.

Implicaties voor de praktijk
Uit al deze informatie kunnen verschillende implicaties voor de praktijk worden afgeleid:
1. Vroegtijdige (vroegschoolse) aandacht voor de ontwikkeling van begripsvaardigheden (zoals het leggen van verbanden) is erg belangrijk

2. Leestests moeten begripsvaardigheden als apart onderdeel hebben

3. Begripsmoeilijkheden vinden hun oorsprong in verschillende deelvaardigheden, waarvoor misschien specifieke oplossingen nodig zijn

4. Sommige problemen kunnen alleen gecompenseerd worden, anderen kunnen worden verholpen

5. Focus op de automatisering van vaardigheden is belangrijk, waardoor kinderen hun aandacht daar niet voor nodig hebben en zich kunnen richten op begripsaspecten

College 2 – 15 februari 2012

Deel 1: Leertheorieën en intelligentie

Twee belangrijke leertheoristen zijn Piaget en Vygotsky.

1. Piaget

Piaget was een Zwitserse constructivist. Het constructivisme gaat ervan uit dat mensen hun eigen kennis maken. Hiervoor zijn drie dingen nodig: het genereren van hypothesen, experimenteren en conclusies trekken uit observaties.Dit is ook hoe de wetenschap nu werkt. Voordat Piaget kwam, dachten mensen nog volgens de behaviouristen. Leren werd nu meer betekenisvol.

Piaget gaat uit van drie mechanismen om kennis te vergaren:

• Assimilatie: Nieuwe kennis aanpassen aan al bestaande kennis

• Accommodatie: het aanpassen van reeds bestaande informatie aan nieuwe informatie. Misconcepties in je hoofd aanpassen. Hangt af van bijvoorbeeld je bron of overtuigen van eigen kennis.

• Equilibratie: flexibele afwisseling van assimilatie en accommodatie. Evenwicht leidt tot effectief leren.

Verder onderscheidt hij vier ontwikkelingsstadia bij mensen:

• Sensomotorisch (tot 2 jaar)

• Preoperationeel (2-7 jaar)

• Concreet-operationeel (7-11 jaar)

• Formeel-operationeel (vanaf adolescentie): tijdens dit stadium leert men om hypothetisch deductief te redeneren, dat wil zeggen een regel toepassen in specifieke situaties

Kritiek op Piaget was dat zijn stadia teveel zijn vastgelegd en hij onderschatte de invloed van de sociale wereld op de ontwikkeling van het kind.
 

Er zijn verschillende implicaties van de theorie van Piaget voor het onderwijs:

• De leerkracht moet inspelen op verschillen in individuele cognitieve ontwikkeling

• Er moet een gedifferentieerd aanbod van lesstof zijn wat aansluit op de ontwikkeling van kinderen in bepaalde leeftijdscategorieën

• Het idee dat leren vanuit een intrinsieke motivatie gebeurt is belangrijk: interesse zorgt ervoor dat kinderen presteren en leren.

Adaptief onderwijs is onderwijs dat probeert aan te sluiten bij leerlingen door zich aan te passen aan verschillende specifieke niveaus door bijvoorbeeld gebruik te maken van verschillende onderwijsmethoden per niveau.

2. Vygotsky

Vygotsky was een Russische psycholoog. Hij was een sociaal constructivist. Het sociaal constructivisme legt, in tegenstelling tot het constructivisme, nadruk op de rol van de omgeving. Het gaat uit van de volgende punten:

• Ontwikkeling is afhankelijk van omgeving en cultuur

• Leren doe je door problemen op te lossen

• Taal is hierbij belangrijk

Volgens Vygotsky leren kinderen door middel van sociale interactie. Hij gelooft dat zij vaardigheden oefenen in sociale contexten die ondersteuning bieden. Een belangrijk begrip hierbij is de Zone of proximal development. Dit is de afstand tussen wat een kind zonder hulp kan doen en wat het met hulp kan doen. Een voorbeeld hiervan is dat de leerkracht lesstof aanbiedt die aansluit bij de leerling, maar net iets moeilijker is. Als de stof te moeilijk is, zal de leerling geen motivatie hebben, maar als de stof net iets moeilijker is, is het een uitdaging. Bij deze ondersteuning hoort ook het begrip scaffolding. Hierbij wordt er eerst veel ondersteuning gegeven, maar wordt dit langzaam afgebouwd. Net als Piaget vond vygotski dat het leerproces per individu moet worden aangepast.

Critici geven aan dat Vygotsky’s theorie te idealistisch is, dat er te weinig nadruk ligt op oefening en praktijk en dat er teveel nadruk ligt op taal en emotionele factoren in plaats van op cognitieve functies.

Implicaties voor het onderwijs die uit deze theorie volgen zijn:

• De leerkracht moet leiding geven bij het leren

• Het is belangrijk dat er eerst uitleg wordt gegeven en dat de leraar dingen voordoet

• Vaardigheden hebben niets met leeftijd te maken, zoals bij Piaget

• Leerstof moet aansluiten op wat de leerling kan en weet maar moet wel uitdagend zijn

Intelligentie
Intelligentie is het vermogen om kennis te verkrijgen en gebruiken om problemen op te lossen en aan te passen aan (veranderingen in) de wereld. Vaak wordt bij intelligentie alleen gedacht aan logisch redeneren, maar andere factoren zoals sociaal-emotionele capaciteiten horen er ook bij.

Er is een wetenschappelijke discussie rond intelligentie gaande. De ene groep ziet intelligentie als een basale, biologisch bepaalde eigenschap die bepaalt hoe slim iemand zou kunnen worden. Dit wordt wel de G-factor genoemd (G staat voor General), oftewel de nature kant.

De andere groep ziet intelligentie als een verzameling mentale eigenschappen, die vooral door oefening ontwikkeld kunnen worden, oftewel de nurture kant.

Verder zijn er verschillende theorieën over intelligentie. Ten eerste de Gf-Gctheorie van Cattel en Horn, die onderscheid maakt tussen fluid intelligence en crystallized intelligence:

• Fluid intelligence is logisch redeneren en problemen oplossen in nieuwe situaties, onafhankelijk van reeds vergaarde kennis. Dit wordt ook wel divergente intelligentie genoemd en neemt af als mensen ouder worden.

• Crystallized intelligence is het gebruik maken van vaardigheden, kennis en ervaring. Dit wordt ook wel convergente intelligentie genoemd en neemt juist toe als mensen ouder worden.

Uit onderzoek is gebleken dat er een correlatie is tussen deze twee soorten intelligentie. De meeste IQ-testen meten tegenwoordig beide.

Ten tweede is er de CHC-theorie (Cattel-Horn-Carroll). Dit is een uitbreiding van de Gf-Gctheorie door Carroll. Deze gaat uit van 9 vaardigheden die intelligentie bepalen:Crystallized intelligence, Fluid intelligence, Quantitative reasoning, Reading and writing ability, Short-Term Memory, Long-Term Memory, Visual Processing, Auditory processing, Speed.

Ten derde is er de theorie van Howard Gardner die stelt dat er meerdere intelligenties zijn, zoals bijvoorbeeld logische intelligentie, muzikale intelligentie en taal. Er is echter geen onderzoek geweest dat aantoont dat er een onderscheid is tussen deze intelligenties en dat ze niet onder één gemene deler vallen.

Het is wel belangrijk om voorzichtig te zijn met het trekken van conclusies uit intelligentietesten. Er kunnen namelijk veel factoren zijn die ervoor zorgen dat de uitslag een vertekend beeld geeft, zoals bijvoorbeeld SES, etniciteit, taalvaardigheid en vermoeidheid.

Deel 2: Onderwijsstudies & het brein

Vroeger keken we naar leren met behulp van het behavioristisch model, waarbij het kind een passieve rol speelt. Tegenwoordig zijn we, vanaf een wetenschappelijke revolutie in de jaren ’60, overgestapt naar het cognitieve model, waarbij kinderen worden gezien als actief in hun leerproces. Dit hangt samen met het constructivisme en de informatieverwerkingstheorieën (zie college 1).

Als we het over het brein hebben, is het belangrijk om ons ervan bewust te zijn dat er veel mythes hierover in omloop zijn, zoals dat we maar 10% van onze hersenen zouden gebruiken. Ook is uit onderzoek gebleken dat mensen geneigd zijn onderzoeksresultaten eerder te geloven wanneer er een plaatje van de hersenen bijstaat.

Wel zijn er vrij recent nieuwe technieken als MRI en fMRI ontwikkeld, die ons in staat stellen tot revolutionaire inzichten. We weten nu dat het brein in ontwikkeling is tot het 25^e levensjaar. We kunnen dingen zien die bij het bestuderen van gedrag alleen niet te zien zijn, en we hebben meer inzicht in wat een normale ontwikkeling is en individuele verschillen daarin. Dit heeft mogelijke gevolgen voor het onderwijs.

We hebben dus inmiddels al aardig wat kennis verzameld over het brein. Er zijn echter ook nog veel vragen, doordat onderzoek zich tot nu toe vooral heeft geconcentreerd op wat er fout gaat in de ontwikkeling. Vragen die ons nog resten zijn bijvoorbeeld: is de ontwikkeling van het brein te sturen door instructie? Is de ontwikkeling van gedrag afhankelijk van de ontwikkeling van de hersenen? In dit soort vragen komen twee disciplines samen: onderwijsstudies en neurowetenschappen. Hieruit ontstaat een nieuw onderzoeksveld: educational neuroscience. Ontwikkeling in het brein gaat langzaam en niet in alle gebieden gelijktijdig. Er is veel onderzoek over wat er fout gaat in de ontwikkeling van het brein, maar minder naar de normatieve ontwikkeling.

Een voorbeeld van een onderzoek is gedaan bij eerste jaars psychologie studenten. Er was een controlegroep die een artikel las over hoe mensen nadenken, een groep die het artikel mocht lezen met een grafiek erbij en een groep die het artikel mocht lezen met een hersenplaatje erbij. Het resultaat was dat de derde groep zei de redenering van de auteurs in het artikel beter te vinden dan de andere twee groepen. We geloven onderzoek dus eerder met een hersenplaatje erbij.

Complexe cognitieve processen ontwikkelen zich langzaam bij kinderen. Er vinden grote veranderingen plaats op de basisschool, maar ook nog tijdens de adolescentie. Deze processen hangen samen met veranderingen in de prefrontale cortex in de hersenen.

Om goed mee te kunnen komen op school is toename van metacognitieve kennis en vaardigheden (zie college 1) belangrijk. Hiervoor gebruiken we executieve functies. Dit zijn manieren die we hebben om onze eigen cognitieve processen te reguleren, zoals plannen, werkgeheugen, aandacht en probleemoplossing. De ontwikkeling van deze executieve functies is dus ook van groot belang.

Een beter begrip van het functioneren van de hersenen kan dus helpen het onderwijs te verbeteren. Andersom kan kennis over het onderwijs en het leren ook helpen de hersenen beter te begrijpen.

College 3 – 22 februari 2012

Deel 1: Motivatie
Er is in het onderwijs een debat gaande over verschillende onderwijsvormen. Bij ‘Het nieuwe leren’ is het onderwijs zeer adaptief en ligt de focus op (zelfregulerende en sociale) vaardigheden en activerende werkvormen. Het ‘Studiehuis’ sluit hier op aan. Bij ‘Iederwijs’ mag het kind zelf beslissen wat hij/zij wil doen en bij ‘Natuurlijk leren’ wordt het kind vanuit eigen interesse en motivtaie gestuurd.  Er is een behoefte om het onderwijs te veranderen. Dit heeft te maken met verschillende maatschappelijke ontwikkelingen:  

• De welvaart is in de afgelopen eeuw enorm gestegen

• Mensen zitten meer jaren op school en bereiken een hoger opleidingsniveau

• Informatisering: er is steeds meer informatie beschikbaar op elk moment en op elke plaats

• Individualisering: mensen verzelfstandigen steeds meer ten opzichte van elkaar. Dit veronderstelt dat in de samenleving en dus ook het onderwijs de kans wordt geboden aan mensen om eigen keuzes te maken. Met andere woorden: er moet rekening worden gehouden met de autonomie van een persoon.

Ondanks dit alles is ons onderwijs grotendeels nog wel gebaseerd op het model van de 19e eeuw: het productiemodel, lopende band-model.

Dit debat focust zich met name op motivatie. Dit is een interne staat die gedrag opwekt, stuurt en voortzet: je wordt door een bepaald doel gedreven. Vanaf de jaren ’60, bij de opkomst van het cognitivisme, wordt motivatie gezien als belangrijk bij het leerproces.

Er zijn momenteel veel motivatieproblemen bij leerlingen. Dit zie je veel op het MBO en VMBO, maar ook bij leerlingen die bovengemiddeld presteren en zich vervelen doordat het onderwijsaanbod niet bij hen aansluit. Dit komt door het huidige leerstofjaarklassensysteem.

Daarom is er in het onderwijs een zoektocht gaande naar een nieuwe vorm van leren waarin meer aandacht voor autonomie is, ofwel verandering van motivatiestructuur. Ook is er meer aandact voor zelfregulatie, metacognitie, zelfstandigheid en autonomie.

Motivatietheorieën
Er zijn veel theorieën over motivatie. Die zijn onder te verdelen in twee soorten:

• Situatiespecifiek: richten zich op gemotiveerd zijn voor een bepaald deel van iets en dus niet altijd (bijvoorbeeld als je wiskunde heel leuk vindt maar andere vakken niet)

• Situatieoverstijgend: richten zich op totale motivatie voor alle onderdelen van iets (bijvoorbeeld als je een enthousiaste leerling bent en altijd geïnteresseerd in leren, wat het ook is)

In dit college worden zeven theorieën behandeld (waarbij je de naam van de theorie én van de bijbehorende wetenschapper moet weten):

Situatiespecifieke theorieën:

1. Social cognitive theory (Bandura)

2. Self-determination theory (Ryan & Deci)

3. Expectancy-value theory of achievement motivation (Eccles & Wigfield)

4. Achievement emotions theory (Pekrun)

5. Flow theory (Csikszentmihalyi)

Situatieoverstijgende theorieën:

6. Interest theory (Hidi & Renninger). Deze theorie is ook onder situatiespecifiek in te delen

7. Achievement Goal orientations theory (Pintrich & Schunk)

1. Social cognitive theory

Een kernbegrip bij deze theorie is self-efficacy. Dit is geloof in eigen kunnen. Je krijgt bijvoorbeeld een hoge self-efficacy als je goede ervaringen hebt uit je eigen leven, of uit het leven van anderen om je heen (modeling), als je positieve feedback krijgt of ondersteunende feedback, als je je positief voelt.

Die self-efficacy beïnvloedt de verwachting die je hebt over het resultaat van je acties. Als jij bijvoorbeeld denkt dat je iets goed kunt en dus een hoge self-efficacy hebt, verwacht je ook dat dat gaat lukken.

Die verwachtingen beïnvloeden weer hoe je iets gaat aanpakken, de plannen die je maakt voor acties die je wilt ondernemen.

2. Self-determination theory

Deze theorie onderscheidt twee soorten motivatie: intrinsieke en extrinsieke motivatie.

• Intrinsieke motivatie: je hebt ergens interesse in en vanuit jezelf wil je er meer over weten

• Extrinsieke motivatie: je wordt van buiten gestimuleerd om iets te doen. Betekent niet dat je het zelf niet wilt doen, maar dat je motivatie van buitenaf komt: je wilt bijvoorbeeld graag goede cijfers halen of een goede baan krijgen

Verder gaat deze theorie ervan uit dat mensen bepaalde psychologische basisbehoeften hebben. Je kunt mensen door hun omgeving te veranderen (gericht op deze psychologische basisbehoeften) van amotivatie of totaal extrinsieke motivatie naar een meer intrinsieke motivatie krijgen. Dit kan door een omgeving te creëren die ruimte biedt aan de volgende psychologische basisbehoeften:

• Autonomie: het gevoel hebben dat je invloed uitoefent, dat je zelf verschil maakt

• Competentie: het gevoel hebben dat je een taak aankunt, dat je iets succesvol kunt volbrengen. Dit kan vanuit de omgeving gestimuleerd worden door een bepaalde mate van support en feedback aan te bieden, of door ervoor te zorgen dat leerlingen niet altijd falen door echt aan te sluiten bij hun niveau

• Saamhorigheid: het gevoel hebben dat je verbonden bent met belangrijke anderen, zoals medeleerlingen en docenten. Er is bijvoorbeeld uit onderzoek gebleken dat wanneer studenten een gevoel van saamhorigheid hebben met de universiteit en met peers, er een zeer grote kans is dat ze het jaar succesvol halen

Motivatie is vaak niet compleet extrinsiek of intrinsiek, maar een combinatie van beide. Een beursanalist die vol passie voor zijn baan gaat, kun je intrinsiek gemotiveerd noemen omdat hij die passie heeft, maar ook extrinsiek omdat zijn doel winst maken is.

3. Expectancy-value theory of achievement motivation

Deze theorie gaat uit van een soort rekensom: expectancy (doelmatigheidsverwachting) maal value (taakwaarde) leidt tot prestatiemotivatie. Doelmatigheidsverwachting is hierbij geloof in eigen kunnen. Samen met taakwaarde zorgt dit er dus voor dat je gaat presteren.

4. Achievement emotions theory

Deze theorie kijkt naar hoe emoties van invloed zijn op de motivatie en prestatie van mensen.

Er is empirisch getoetst dat positieve emoties (plezier, trots, hoop) leiden tot betere leerprestaties en dat negatieve emoties (verveeldheid, boosheid, angst, hulpeloosheid en schaamte) juist leiden tot slechtere leerprestaties.Een implicatie voor onderwijskunde is dat emoties beïnvloedbaar zijn dus ook onderwijsprestaties die daaruit volgen.

5. Flow theory

Flow is een soort staat waarbij je je niet bewust meer bent van de tijd, totaal opgaat in waarmee je bezig bent, je lekker voelt. Je kunt in zo’n flow komen als je hoge vaardigheden hebt voor een taak en de uitdaging is ook hoog. Dit leidt tot betere prestaties en kan bereikt worden door aandacht aan de leeromgeving.

Nu volgen de situatieoverstijgende theorieën:

6. Interest theory

Deze theorie gaat ervanuit dat interesse in en nieuwsgierigheid naar een bepaald onderwerp kunnen leiden tot:

• Positieve gevoelens/ervaringen

• Meer doorzettingsvermogen bij leren

• Diepere verwerking en beter onthouden van lesstof

• Hogere prestaties
  Deze theorie gaat dus over intrinsieke motivatie.

7. Achievement goal theory

Deze theorie onderscheidt vier verschillende houdingen die de situatie overstijgend bekijken:

• Mastery approach orientation: Je wilt jezelf nieuwe informatie eigen maken

• Performance approach orientation: Je wil beter zijn dan anderen

• Performance avoidance: je bent bezig met de groep, je wilt laten zien dat je niet slechter presteert dan anderen

• Mastery avoidance: je wilt het niveau wat je hebt behouden, zorgen dat je geen informatie of vaardigheden kwijtraakt. Je wil niet opvallen, maar ook niet achteruit gaan (voorbeeld: zesjescultuur).

Deel 2: Leren op school

De school in Nederland bevindt zich in een crisis. Hierdoor komt de vraag op: is school nog wel van deze tijd? Hebben we school nog nodig? Er gaat namelijk heel veel mis in het onderwijs: er is een hoge dropout en verzuim en een lage motivatie vanuit de leerlingen, scholen presteren ondermaats op internationale testen, huiswerk wordt verzuimd, veel scholen voldoen niet aan kwaliteitseisen en schoolvoorzieningen zijn teruglopend (slechte gebouwen, vuile klassen).

De vraag is wat er zou moeten veranderen om voor verbetering te zorgen in het onderwijs.

Wat betreft de leerprestaties is uit onderzoek gebleken dat de grootste impact hierop bij de leerling zelf ligt (50%), en daarna bij de leraren (30%).

Verder is gebleken dat van verschillende aspecten het geven van feedback de hoogste effectsize heeft op de leerprestaties. Hier gaat het om informatie en terugkoppeling vanuit de docent aan leerlingen over hoe ze het doen. Op de tweede plaats komt dan wat de leerling meebrengt naar school qua cognitief kunnen.

Het aanpassen van klassengrootte heeft juist een negatieve effectsize, terwijl in politiek en media vaak wordt gezegd dat dat moet worden gedaan.

Ook is gebleken dat leerlingbetrokkenheid (student engagement) enorm belangrijk is.

Dit bestaat uit drie componenten:

• Social engagement (het idee krijgen dat je erbij hoort, dat de school er voor jou is)

• Academic engagement (dat je inhoudelijk aan de slag kunt gaan met de taken, dat ze uitdagend genoeg zijn en bij je passen)

• Intellectual engagement (dat je echt gemotiveerd bent om aan de slag te gaan met de stof en daarin investeert)

De rol van docenten is hierin cruciaal, zij moeten balans brengen in deze drie componenten.

Wat leerlingen zelf aangeven belangrijk te vinden:

• Hechtere relaties met leraren, elkaar en hun communities (te koppelen aan socially engagement)

• Dat leraren kennis hebben van hen en hoe zij leren en dat zij hun manier van lesgeven hierop aanpassen (te koppelen aan academic engagement)

• Dat leraren zorgen voor een leeromgeving waarin wederzijdse afhankelijkheid is en een sterke cultuur van leren (te koppelen aan intellectual engagement)

Deze punten zijn weer te koppelen

Om deze leerlingbetrokkenheid te bevorderen is het van belang om leerlingen in een flow te krijgen (zie Flow theory bij deel 1 van dit college). Uit onderzoek is gebleken dat leerlingen die in zo’n flow zitten het hoogste niveau van participatie, gevoel van erbij horen, schoolbezoek en intellectuele betrokkenheid hebben.

Toch blijft het lastig om te bepalen op welk punt een interventie gericht moet zijn, wat er nou echt werkt. Wat er nodig is zijn interventiemodellen om te weten dat wat we veranderen ook helpt tot het verbeteren van leerprestaties. Hiervoor is duidelijke theorie nodig over wat precies het leren bevordert en onderwijsdeelname doet toenemen, dus wat leerlingbetrokkenheid bevordert.

College 4 – 29 februari 2012

Complexe cognitieve processen en (sociaal) constructivisme

Deel 1: Problemen oplossen
Problemen moeten altijd in een bepaalde context worden opgelost. Als je ervaring met de context hebt ben je een expert en als je er nieuw mee bent, ben je een novice. Experts gebruiken cognitieve schema’s. Zij maken een representatie van het probleem (in het werkgeheugen), activeren een schema (een hiërarchische structuur van aan elkaar gerelateerde verbindingen), komen vanuit die representatie en dat schema tot een mogelijke oplossing, proberen die uit en evalueren dit proces. Dit wordt scheme driven problem solving genoemd.

Novices daarentegen maken geen gebruik van schema’s, maar maken eerst een representatie van het probleem en gaan gelijk naar een oplossing zoeken. Als deze niet blijkt te werken, gaan ze doorzoeken naar een andere oplossing. Dit wordt een search based route genoemd.

De methode van experts is uiteraard effectiever. Verdere kenmerken van experts zijn dat ze veel domeinkennis hebben (declaratief én procedureel), patronen herkennen in gegeven informatie, hun kennis organiseren op een elaboratieve manier (zie college 1) waardoor het makkelijker terug te halen is uit het langetermijngeheugen, het probleem langer analyseren voordat ze actie ondernemen en het oplossingsproces monitoren.In een ander domein zijn experts gewoon novices.

Het zoeken naar een oplossing kan met behulp van twee instrumenten gebeuren: algoritmes en heuristieken.

• Algoritme: een stapsgewijs oplossingsschema. Bij een goed gebruik van het juiste algoritme krijg je altijd het juiste antwoord. Een voorbeeld hiervan is de formule die je gebruikt om een gemiddelde te berekenen

• Heuristiek: een algemene strategie die kan leiden naar het juiste antwoord. Heuristieken zijn meestal te gebruiken bij slecht gedefinieerde problemen (ill defined problems). Een voorbeeld is het gebruiken van een analogie (een vergelijkbare situatie) om een probleem op te lossen.
  Ook is een voorbeeld hiervan de means ends analysis. Hierbij wordt een grote  taak in kleine taakjes opgebroken. Als je een paper gaat schrijven, moet je eerst plannen, dan schrijven en dan alles nakijken. Je begint met de inleiding en bedenkt wat er in welke alinea moet staan. Nu is het tekstplan af, wat zorgt voor motivatie om verder te gaan.
  Een ander voorbeeld is de working back strategy (terugwerkend denken) en analogic thinking (bedenken van een vergelijkbare situatie om het probleem op te lossen).

Problemen die naar voren kunnen komen bij probleemoplossen zijn:

• Fixatie: het vasthouden aan eerdere ervaringen in plaats van nieuwe ideeën bedenken

• Representativeness heuristic: het uitgaan van prototypes en stereotypen

• Availability heuristic: het waarschijnlijk achten van wat je in je geheugen makkelijk beschikbaar hebt

• Belief perseverance: het blijven geloven in jouw overtuiging terwijl er argumenten tegen zijn

• Confirmation bias: het zoeken naar bewijs voor eigen ideeën en het negeren van bewijs voor andere tegenstrijdige ideeën

Deel 2: Samenwerkend leren
Samenwerken is door communicatie samen tot een oplossing komen. Johnson & Johnson waren de medegrondleggers van de social interdependence theory. Social interdependence (sociale wederzijdse onafhankelijkheid) beïnvloedt hoe mensen met elkaar omgaan in een groep. Binnen een groep kan dit op verschillende manieren voorkomen:

• Geen interdependence: de doelen van mensen zijn verschillend en ze zijn op zichzelf gericht (kernwoord: individualistisch)

• Negative interdependence: er is geen vertrouwen tussen de groepsleden, de groep is niet productief. Maar competitie tussen verschillende groepen kan de cohesie binnen de eigen groep juist bevorderen en daarmee ook de productiviteit (kernwoord: competitief)

• Positive interdependence: mensen hebben dezelfde doelen, moedigen elkaar aan en helpen elkaar, delen informatie, houden elkaar op de hoogte van mogelijke veranderingen, zijn gemotiveerd om de taak af te maken (kernwoord: coöperatief)

Uit onderzoek is gebleken dat hoe meer positive interdependence er is binnen groepen op school, hoe meer verantwoordelijk leerlingen zijn. Ook is gebleken dat coöperatief werken in meer positieve relaties tussen groepsleden resulteert dan individualistisch of competitief werken.

Er zijn verschillende redenen waarom samenwerken belangrijk is. Leerlingen kunnen ideeën uitwisselen. Door het formuleren van eigen gedachten (door bijvoorbeeld uitleg te geven), neem je de stof zelf ook dieper in je op. Ook kun je samen ideeën reflecteren, waardoor je tot nieuwe inzichten kan komen. Je kunt met een socio-cognitief conflict, elkaar overtuigen van je mening met argumenten. Dit zorgt voor meer diepgang en effectiviteit. Ook krijg je betere leerresultaten door samenwerken en leer je sociale vaardigheden om toe te passen in de maatschappij.

Voor deze samenwerking is uiteraard communicatie nodig. Deze kan op twee manieren plaatsvinden:

• Synchroon: als mensen direct, realtime contact hebben. Voorbeelden: face to face-contact, chat

• Asynchroon: als mensen geen direct contact hebben waarbij gelijk op elkaar wordt gereageerd. Voorbeelden: e-mail, forum

Er kunnen echter ook problemen optreden bij samenwerken: mensen kunnen binnen een groep toch alleen willen werken, mensen kunnen de groep tegenwerken, mensen kunnen vergeten bij anderen te checken of zij hen wel begrijpen en mensen kunnen meeliften met de groep en zelf niks doen (het free-rider effect). Ook kunnen er problemen ontstaan als er veel individualisten en competatieve mensen in de groep zitten.

Voor effectief samenwerken zijn communicatieve vaardigheden dan ook belangrijk: het stellen van vragen, uitleg geven, checken of je begrepen wordt. Ook is het belangrijk dat er groepssamenhang is, dat mensen in de groep een verantwoordelijkheidsgevoel voor hun taak hebben en dat ze gemotiveerd zijn.

Samenwerken kan worden ondersteund door instructie te geven, een goede groepssamenstelling en rolverdeling te hebben, als je reflecteerd aan het eind en tools aanreikt ter stimulatie.

Aangezien er dus nogal eens problemen optreden bij samenwerken, is er onderzoek gedaan naar of een instructie in samenwerken kan leiden tot een beter leerproces en betere leerresultaten. Een voorbeeld van zo’n instructie is de RISA-instructie: Respect, Intelligent samenwerken, Samen beslissen, Aanmoedigen. Deze instructie is onderzocht op effectiviteit. Hierbij moesten twee groepen leerlingen samen dezelfde taak uitvoeren, waarbij de ene groep een RISA-instructie kreeg en de andere niet.

De groep die de RISA-instructie had ontvangen, bleek effectiever te communiceren, met name wat betreft de vaardigheden ‘samen beslissen’ en ‘aanmoedigen’. Zij vroegen meer om overeenstemming, stelden meer open en kritische vragen en vroegen meer om verduidelijking wanneer ze iets niet begrepen.

De RISA-instructie leidt in dit onderzoek dus tot effectievere communicatie en een effectiever leerproces (Saab, Van Joolingen, & Van Hout-Wolters, 2007).

Momenteel wordt onderzocht of het interessant is om samenwerkend leren een grotere rol te laten aannemen in het onderwijs, aangezien samenwerken resulteert in betere leerresultaten.

College 5 – 06-03-2012

Crossculturele patronen van gehechtheid

Deel 1: Opfrissing gehechtheidstheorie

Omdat dit college over gehechtheid gaat, is het handig om op te frissen wat de gehechtheidstheorie inhoudt. Twee definities uit het boek Opvoeding over de grens luiden als volgt:

• Een kind is gehecht als het sterk geneigd is in angstige situaties en bij vermoeidheid of ziekte de nabijheid van en het contact met een specifieke opvoeder te zoeken

• Een gehechtheidsrelatie is een affectieve relatie met één of meer significante anderen die ervaren worden als sterker of wijzer, die bescherming bieden bij gevaar en een veilige basis zijn voor exploratie van de omgeving

Iedereen heeft een aangeboren neiging om te hechten, maar de kwaliteit wordt bepaald door sensitieve responsiviteitende pedagogische omgeving.

Bowlby geeft drie fasen weer die jonge kinderen laten zien na scheiding van de ouders:

1. Protest: het kind neemt een houding van actief protest aan, huilt veel

2. Wanhoop: het kind heeft nog steeds verdriet maar is passiever

3. Onthechting: het kind wordt apathisch en reageert vlak of laat actieve afwijzing zien bij hereniging met de ouders, het kind kan zich nu wel aan anderen hechten
Deze fasen hangen af van de leeftijd van het kind en zaken als hoe lang de scheiding is en of het kind bij opa of oma terecht komt of bijvoorbeeld in een tehuis.

Basisinstrumenten

Er zijn twee basisinstrumenten om gehechtheid te meten:

• Vreemde Situatie Procedure (VSP) van Mary Ainsworth: wordt gebruikt om bij kinderen gehechtheid aan ouders te meten. Het kind wordt op gestandaardiseerde wijze aan bronnen van angst blootgesteld, namelijk korte scheidingen met de opvoeder. Kinderen worden vervolgens geclassificeerd in de volgende categorieën:

  • A = onveilig vermijdend (avoidant): het kind is schijnbaar onverschillig bij hereniging, vermijdt de opvoeder, de nadruk ligt op exploratie.
    De ouder van een A-kind is niet sensitief of overstimulerend.

  • B = veilig (secure): het kind is van streek bij de scheiding, zoekt nabijheid en troost bij de opvoeder, is ook goed te troosten en weer bereid tot spel na hereniging
    De ouder van een B-kind is sensitief

  • C = onveilig ambivalent (resistant): het kind is zeer van streek bij de scheiding, zoekt bij hereniging (boos) de nabijheid van de opvoeder, maar is niet te troosten en verzet zich tegen lichamelijk contact
    De ouder van een C-kind is inconsistent sensitief, waardoor het kind niet weet of het wel of niet op de ouder kan vertrouwen

  • D = gedesorganiseerd (disorganized): hierbij staat de afwezigheid of instorting van georganiseerde strategie centraal. Deze categorie is later toegevoegd. Als een kind wordt geclassificeerd als gedesorganiseerd gehecht, wordt er meestal nog een tweede classificatie bij gegeven (A, B of C) waar het kind het meest naar neigt
    De ouder van een D-kind vertoont gedrag wat voor het kind beangstigend is.

• Gehechtheidsbiografisch Interview (Adult Attachment Interview): wordt gebruikt om bij volwassenen hun huidige mentale representatie van gehechtheid te achterhalen. Dit kijkt dus naar hoe ouders op het moment van interviewen zijn wat betreft gehechtheid, niet hoe hun gehechtheidsrelaties vroeger waren!
  Deze representaties worden geclassificeerd in de volgende categorieën:

  • D = gereserveerd (dismissing): de jeugd wordt genormaliseerd of geidealiseerd, het lijkt net alsof de volwassene een goede indruk wil maken op de interviewer. Er wordt een beroep gedaan op slecht geheugen bij eventuele nare ervaringen. Dit zorgt voor een gebrek aan kwaliteit van het verhaal omdat ze niet echt op details ingaan

  • E = gepreoccupeerd (enmeshed): hierbij staat boosheid centraal en wordt een onsamenhangend verhaal gegeven, veel lange zinnen

  • F = veilig (free): hierbij wordt een helder en bondig verhaal gegeven met adequate illustraties en concrete voorbeelden. Let op: als de gehechtheidsrepresentatie veilig is wil dit niet altijd zeggen dat de gehechtheidsrelatie met de opvoeder(s) ook veilig was, maar wel dat de volwassene dit verwerkt heeft

  • U = onverwerkt verlies/trauma (unresolved): er wordt in de tegenwoordige tijd gepraat over gehechtheidsrelaties van vroeger en er worden uitvoerige details gegeven. Hierdoor lijkt het of de volwassene nog steeds verwikkeld is in gehechtheidsrelaties uit de jeugd. Tijdens het vertellen wordt het trauma of verlies herbeleefd.

Er is sprake van intergenerationele overdracht van gehechtheid:

• Ouders die een gereserveerde gehechtheidsrepresentatie hebben, hebben vermijdend gehechte kinderen (D à A)

• Veilige ouders hebben veilig gehechte kinderen (FàB)

• Gepreoccupeerde ouders hebben ambivalent gehechte kinderen (E à C)

• Ouders met onverwerkt verlies hebben gedesorganiseerd gehechte kinderen (UàD)

Gehechtheidsfiguur
De belangrijkste persoon aan wie een kind gehecht raakt, hoeft niet de biologische moeder te zijn, want de beschermingsfunctie die centraal staat bij gehechtheid staat los van de biologische functies van de moeder (zwangerschap en voeden). De belangrijkste gehechtheidsfiguur is degene die over het kind moedert. Er kunnen ook meerdere gehechtheidsfiguren zijn: vaders, grootouders, oudere broers en zusjes. Dan krijg je dus een netwerk van gehechtheid. Dit heeft te maken met inclusive fitness: het zorgen voor een kind om de eigen genen veilig te stellen voor in de toekomst. Ook voor grootouders en oudere broers en zussen is het vanuit dit perspectief belangrijk om voor het kind te zorgen.

De zorg die andere biologische verwanten aan een kind geven wordt ook wel alloparenting genoemd.

Verder is niet het aantal opvoeders, maar de continuïteit en kwaliteit van de interactie tussen opvoeder en kind beslissend voor veilige gehechtheid bij het kind.

Deel 2: Crossculturele patronen

Het is de vraag of gehechtheid universeel is: komt het in alle culturen voor, en zo ja, werkt het op dezelfde manier als in westerse culturen?

Er zijn op basis van deze vraag verschillende studies uitgevoerd in verschillende culturen.

Dogon in Mali: onderzoek
Een voorbeeld hiervan is het onderzoek onder de Dogon in Mali (True et al., 2001). Dit is een volk dat geografisch geïsoleerd leeft en waaronder een zeer hoge zuigelingen- en kindersterfte is. Hiervoor is het lastig om exacte data te verkrijgen, doordat mensen het niet rapporteren. Verder wordt ongeveer 50% van de kinderen uitsluitend of met name door de moeder verzorgd. Een belangrijk kenmerk van deze verzorging is dat kinderen heel lang borstvoeding krijgen. Zij krijgen dit op hun eigen verzoek, als ze hier behoefte aan hebben pakken ze zelf de borst als ze wat ouder zijn. Dit is een directe reactie op verdriet of pijn, borstvoeding fungeert dus als een soort troostmiddel. De baby wordt ook altijd op de rug van de moeder gedragen, waardoor er veel nabijheid is. Een huishouden uit het drop bestaat uit vader, moeder en kinderen terwijl in de stad ook nog de grootouders en ooms en tantes erbij horen.

De moeders en kinderen uit dit onderzoek (in totaal 42) werden geobserveerd op vier momenten:

• Tijdens de Weigh-In, een soort consultatiebureau-achtige procedure waarbij het kind wordt gemeten. Hierbij moet het dus ook van de moeder worden gescheiden

• Tijdens afname van de VSP. Hierbij werd bij hoge mate van stress de scheiding verkort, dit is namelijk een belangrijk criterium om de VSP ook in culturen waarbij er veel nabijheid tussen kind en moeder is als valide instrument te kunnen gebruiken

• Tijdens het koken werden zijn gefilmd (15 minuten)

• Tijdens het baden van de baby werden zij gefilmd (15 minuten)

De onderzoekers waren al minimaal drie keer eerder bij de ouders thuis geweest om ze aan hun aanwezigheid te laten wennen. Bij dorpelingen werd zelfs al een keer van tevoren gefilmd om ze daaraan te laten wennen.

Voor de codering werden de volgende schalen gebruikt:

• Ainsworth Maternal Sensitivity Scale

• Maternal frightened or frightening behaviors (Main & Hesse)

Dogon in Mali: uitkomsten
Een belangrijk verschil met westerse kinderen bleek te zijn dat deze kinderen veel passiever waren bij hereniging met de moeder. Een hypothese hierover is dat ze gewend zijn om fysiek in contact te zijn met de moeder en dus niet gewend zijn om actief naar haar terug te kruipen.

De numerieke uitkomsten van deze studie waren:

• 67% van de kinderen was veilig gehecht

• 0% was vermijdend gehecht. Dit is laag vergeleken met westerse culturen, waarschijnlijk ook doordat er zoveel fysiek contact met moeder is

• 8% was ambivalent gehecht

• 25% was gedesorganiseerd gehecht. Dit is erg hoog vergeleken met westerse culturen, maar eigenlijk is het verwonderlijk dat het niet nog hoger is gezien zoveel moeders verlies hebben meegemaakt door de hoge percentages zuigelingen- en kindersterfte. Dit heeft waarschijnlijk te maken met de aanwezigheid van beschermingsfactoren, zoals dat de moeders hun smart over kinderverlies met elkaar kunnen delen juist doordat het zoveel voorkomt

Verder is er een significant verband gevonden tussen gehechtheid en sensitiviteit tijdens het badderen, maar niet tijdens het koken. Dit is vergelijkbaar met andere culturen en ook verklaarbaar omdat de moeder met het badderen meet op het kind gericht is.

Ook is er een significant verband gevonden tussen angstig of beangstigend gedrag van de moeder en gedesorganiseerde gehechtheid.

Crossculturele geldigheid van gehechtheidstheorie
Ook in andere culturen (Gusii in Kenia, volken in Zuid-Afrika) zijn gehechtheidspercentages gevonden die vergelijkbaar zijn met elkaar maar ook met die in westerse culturen. Ook het verband tussen sensitiviteit en gehechtheid wordt in andere culturen teruggevonden. Verder kunnen gehechtheidspatronen over culturen heen op dezelfde manier beschreven worden. Wel moet er opgelet worden dat het gebruikte instrument (vaak de VSP) in andere culturen ook valide is. Bij de Dogon in Mali en ook bij de Amae in Japan, waar veel nabijheid en fysiek contact is tussen moeder en kind, moet er tijdens de VSP slechts milde stress worden opgeroepen bij het kind, wil dit een valide instrument zijn.

Bij een onderzoek in de Verendigde Staten is gekeken naar groepsverschillen tussen Europees Amerikanen en Afrikaans Amerikanen. De onderzoekers dachten dat er misschien verschillen in gehechtheid konden zijn, door het verschil in SES. Bij Afrikaans Amerikanen zou het family stress model vaker voor kunnen komen. Dit houdt in dat een laag inkomen zorht voor een andere aanpak van de ouders, wat negatieve gevolgen heeft voor de welzijn van het kind. Bij Europese Amerikanen zou het investeringsmodel vaker voor kunnen komen. Zij hebben vaker een hoog inkomen, waardoor er goede materiële ervaringen en diensten zijn. Dit heeft positieve gevolgen voor het welzijn van het kind.

De conclusie die uit al deze gegevens kan worden getrokken, is: de aangeboren neiging om gehecht te raken is universeel, terwijl de input van de omgeving cultuurspecifiek is.

College 6 – 20-03-2012

Deel 1: Traumatische ervaringen
Bij traumatische ervaringen wordt er een onderscheid gemaakt tussen sequentiële traumatisering en secundaire traumatisering. Sequentiële traumatisering is de traumatisering die optreedt bij mensen die zelf in hun leven een trauma hebben meegemaakt, bijvoorbeeld de joden die de Holocaust hebben overleefd. Dit komt door de opeenstapeling van potentiële ervaringen voor, tijdens en na de oorlog. Secundaire traumatisering is dan de intergenerationele overdracht van traumatische ervaringen naar generaties die zelf de oorlog niet hebben meegemaakt, bijvoorbeeld de kinderen van die joden die na de oorlog zijn geboren.

De Holocaust is een belangrijke oorzaak van traumatisering en is daarom ook verschillende keren onderwerp van wetenschappelijke studie geweest. In dit college worden twee van deze studies behandeld: de Driegeneratiestudie (Sagi-Schwarz et al., 2003) en een meta-analyse van 32 studies (Van IJzendoorn et al., 2003).

Driegeneratiestudie
Dit was een onderzoek wat onder drie generaties overlevenden van de Holocaust werd uitgevoerd. Uiteraard kun je bij traumatisering geen echt experiment uitvoeren vanuit ethische bezwaren, dus is dit een quasi-experimentele studie waarbij gebruik wordt gemaakt van de ervaringen die de overlevenden van de Holocaust al hadden. De steekproef voor dit onderzoek is nonselect uit het bevolkingsregister getrokken, omdat je op andere manieren (bijvoorbeeld een oproep in de krant) alleen de mensen aantrekt die hun verhaal graag willen delen, wat voor een selecte steekproef zou zorgen. Het meetinstrument dat goed had kunnen worden gebruikt is het gehechtheidsbiografisch interview, omdat daarmee de mogelijkheid is om echt door te vragen. Bij een vragenlijst zou dit minder goed kunnen.

Er waren 48 proefpersonen die hun ouders hadden verloren in de oorlog. Hun kinderen en kleinkinderen werden als tweede en derde generatie ook meegenomen in dit onderzoek. Daarnaast was er een vergelijkingsgroep van 50 proefpersonen die voor de oorlog naar Israël waren geëmigreerd en dus geen directe familie hadden verloren door de Holocaust. Ook hun kinderen en kleinkinderen werden meegenomen in dit onderzoek.

Verder werd de vergelijkingsgroep gematcht met de holocaustoverlevenden zodat hun verdere levensloop zo vergelijkbaar mogelijk was.

In de studie werd gekeken naar de gehechtheidsrepresentaties van de eerste generatie (G1), de tweede (G2) en de derde (G3). De gehechtheidsrepresentatie de holocaustoverlevenden van G1 bleek significant lager dan die van de vergelijkingsgroep. Bij G2 is deze nog steeds lager dan die van de vergelijkingsgroep, maar het verschil is niet meer significant en er is een grote stijging zichtbaar binnen deze groep in vergelijking met G1.

Ook werd er gekeken naar het percentage onverwerkt verlies bij de verschillende generaties. Hierbij bleek geen sprake te zijn van intergenerationele overdracht: bij G1 is het percentage onverwerkt verlies significant hoger bij de holocaustoverlevenden van bij de vergelijkingsgroep, maar bij G2 is dit percentage enorm gedaald en is het verschil tussen de twee groepen niet meer significant.

Meta-analyse
In de meta-analyse over traumatisering werden 32 studies meegenomen. Al deze studies maakten gebruik van een vergelijkingsgroep. Bij sommige studies was er sprake van selecte werving van proefpersonen, bij andere was er juist non-selecte werving. In totaal waren er 4418 respondenten.

Op het eerste gezicht leek er een relatief grote invloed van de trauma’s van de Holocaust te zijn op de tweede generatie, maar als er alleen naar de non-selecte studies werd gekeken werd er geen effect gevonden van de Holocaust op G2! Dat is dus een bevestiging van de resultaten van bovenstaand driegeneratieonderzoek.

Veerkracht bij overlevenden Holocaust
De overlevenden van de Holocaust moeten dus heel wat veerkracht hebben, waardoor zij hun onveilige gehechtheidsrepresentatie en onverwerkt verlies niet doorgeven aan de volgende generatie. Hier zijn verschillende speculaties over te doen:

• Het basisvertrouwen in de eigen ouders is bij deze mensen niet ondergraven, zoals dat bij kindermishandeling wel gebeurt. De ouders hebben dus geen oorzakelijke rol in het trauma
• Deze mensen hebben voor de oorlog allemaal nog een onbekommerd gezinsleven gehad. Bovendien waren ze geen heel jonge kinderen meer op het moment dat ze het verlies van hun ouders meemaakten, dit kan ook een rol spelen in hun veerkracht. Anderzijds waren ze toch nog kind en dus relatief jong: jonge mensen hebben over het algemeen minder te lijden onder posttraumatische stress omdat ze zich minder bewust zijn van de gruwelijkheid van gebeurtenissen
• Toen ze in Israël aankwamen was er een sterke toekomstgerichte mentaliteit
• Mogelijk spelen genetische factoren een rol: het zou kunnen dat juist die groep die de Holocaust heeft overleefd genetisch ook beter in staat is om met trauma om te gaan
• De grote solidariteit tussen lotgenoten binnen de joodse groep in Israël kan ook een rol spelen in deze veerkracht

Deel 2: Kindermishandeling
In de media is er veel aandacht voor grote kindermishandelingszaken zoals de zedenzaak in Amsterdam met Robert M., het meisje van Nulde en de zaak rond de documentaire ‘rauw’. Gevolg hiervan is dat er veel sensatie leeft over zulke zaken, maar dat de zaken die wijdverbreid voorkomen in huiselijke kring aan de aandacht ontsnappen. Hier is nauwelijks aandacht voor.

Achtergrond

• In 1962 leidde Henry Kempe de wereldwijde erkenning van kindermishandeling als een serieus probleem door een artikel te schrijven waarin kinderen voor het eerst met fysiek geweld in het gezin in verband werden gebracht
• In 1970 werd de Vereniging tegen Kindermishandeling opgericht
• In 1972 kwamen er Bureaus Vertrouwensartsen inzake kindermishandeling
• In 1995 werd in Nederland het door de Verenigde Naties in het leven geroepen Verdrag inzake de Rechten van het Kind aangenomen
• In 2005 werd de Wet op de Jeugdzorg aangenomen, wat zich richt op het recht op hulpverlening aan kinderen en ouders
• In 2000 gingen de bovenstaande Vereniging tegen Kindermishandeling en de Bureaus Vertrouwensartsen op in het Advies- en Meldpunt Kindermishandeling (AMK)

De definitie van kindermishandeling volgens de Wet op de Jeugdzorg luidt als volgt: “Elke vorm van voor een minderjarige bedreigende of gewelddadige interactie van fysieke, psychische of seksuele aard, die de ouders of andere personen ten opzichte van wie de minderjarige in relatie van afhankelijkheid of onvrijheid staat, actief of passief opdringen, waardoor ernstige schade wordt berokkend of dreigt te worden berokkend aan de minderjarige in de vorm van fysiek of psychisch letsel.”

Vormen van kindermishandeling
Er zijn verschillende vormen van kindermishandeling te onderscheiden, in te delen in verwaarlozing en mishandeling:

• Verwaarlozing:

• Lichamelijke/fysieke verwaarlozing: verwaarlozing van verzorging van het kind op het gebied van voeding, hygiëne, medische zorg en kleding
• Emotionele/psychische verwaarlozing: verwaarlozing op het gebied van aandacht, waardoor het kind liefde, warmte en bescherming mist. Hierbij is het wel lastig om vast te stellen waar de grens ligt, hoeveel aandacht het kind gegeven moet worden. Belangrijk daarbij is of het kind ‘ernstige schade wordt berokkend’ (zie definitie van kindermishandeling) door gebrek aan aandacht
• Verwaarlozing van het onderwijs: het door de ouders of verzorgers toestaan van chronisch spijbelen, het thuishouden van het kind, het weigeren van het laten behandelen van leerproblemen

• Mishandeling:
  
  • Lichamelijke/fysieke mishandeling: lichamelijk geweld. Bijzondere vormen hiervan zijn het Shaken-babysyndroom, waarbij een baby met veel geweld door elkaar wordt geschud, en het Münschhausen-by-proxy-syndroom, waarbij de ouder bij het kind ziekteverschijnselen fingeert en opwekt om zelf aandacht te krijgen. Dit laatste kan heel ver gaan, bijvoorbeeld door vergiftiging van het kind
  • Emotionele/psychische mishandeling: verbaal geweld en kleineren (lelijke dingen over het kind zeggen waar het bij is)
  • Seksueel misbruik: alle opgedrongen seksuele aanrakingen, kinderprostitutie en kinderporno

Recente cijfers over kindermishandeling (onderzoek NPM-2011) geven aan dat 34 op de 1000 kinderen worden mishandeld.

Risicofactoren voor kindermishandeling
Er zijn verschillende risicofactoren voor kindermishandeling te noemen:

• Zeer laag opgeleide ouders: kinderen hiervan hebben een 8x groter risico op mishandeling
• Werkloosheid van beide ouders: het risico wordt hierdoor 5x groter
• Een allochtone achtergrond is ook een risicofactor, maar hierbij moet wel rekening worden gehouden met opleidingsniveau. Bij Turken en Marokkanen komt de hogere risicofactor bijvoorbeeld doordat zij over het algemeen een laag opleidingsniveau hebben.
  Deze risicofactor geldt wel bij vluchtelingen, waarbij dit in verband te brengen is met de stress die zij meemaken
• Eenoudergezinnen
• Gezinnen met meer dan drie kinderen
• Stiefgezinnen

Seksueel misbruik
Seksueel misbruik bij kinderen is moeilijk te herkennen, omdat er slechts bij 5 à 10% fysieke verschijnselen optreedt, waarbij de meeste kans op aantreffen ook nog eens binnen 24 uur is. Er zijn wel veel signalen die op seksueel misbruik kunnen wijzen (zoals nachtmerries, weinig eetlust en slechte prestaties op school) maar het probleem hiermee is dat die natuurlijk ook andere oorzaken kunnen hebben. Daarom wordt alleen afwijkend seksueel gedrag als een specifiek signaal voor seksueel misbruik beschouwd.

Hieronder valt ook afwijkende seksuele kennis, wat specifieker is dan afwijkend seksueel gedrag. Daar is onderzoek naar gedaan (Brilleslijper-Kater, 2005). Hierbij werden 99 niet-misbruikte en 34 misbruikte kinderen onderzocht. Zij kregen platen te zien waarbij hun werd gevraagd wat zij zagen.

Eerst kregen ze een neutrale warming-up met neutrale platen. Daarna kwamen de volgende thema’s aan bod:

• Geslachtsidentiteit en genitaliën
• Zwangerschap, geboorte en voortplanting
• Seksueel gedrag van volwassenen
• Grenzen tussen lichamelijke intimiteit en seksuele handelingen

Op het eerste gezicht leek er juist minder kennis te zijn bij de misbruikte kinderen dan bij de niet-misbruikte, maar bij nadere analyse bleek dit toch niet het geval te zijn. Niet-misbruikte kinderen praatten namelijk continu open en onbevangen, er was bij hen geen verschil in spreken over de neutrale platen dan over de seksueel getinte platen. Misbruikte kinderen waren bij de seksueel getinte platen echter veel gereserveerder en hielden kennis achter. Verder bleek er in kinderlijke taal wel degelijk sprake te zijn van meer kennis bij de misbruikte kinderen, waarbij zij bijvoorbeeld over ejaculeren spraken door dit ‘plassen’ te noemen. Er werd gebruik gemaakt van open vragen, zodat de kinderen niet konden worden beïnvloed. Het risico bij het gebruik van plaatjes en bijvoorbeeld poppen is dat kinderen kunnen gaan fantaseren.

College 7 – 27-03-2012

Adoptie

Deel 1: Studies naar adoptie
Sinds de jaren ’60 zijn er in Nederland 39.000 kinderen internationaal geadopteerd. Het aantal internationale adopties is sterk toegenomen sinds de jaren ’70. Dit had te maken met drie ontwikkelingen:

• De verandering van de adoptiewet in 1969, waardoor er meer mogelijkheden waren voor internationale adoptie
• Een afname van nationale adoptie doordat er meer mogelijkheden kwamen voor geboortebeperking (anticonceptie), waardoor het aantal ongewenste zwangerschappen in Nederland afnam
• De opkomst van de tv in de jaren ’60, waardoor er steeds meer bekend werd over het lot van kinderen in derdewereldlanden. Dit zorgde voor idealistische redenen voor internationale adoptie

Tegenwoordig worden er jaarlijks 700-800 kinderen internationaal geadopteerd in Nederland. Dat is een hoog percentage ten opzichte van de totale populatie (4.6 internationaal geadopteerden per 1000 geboorten). Alleen de scandinavische landen, Zwisterland, Frankrijk en Canada adopteren meer dan Nederland.

In Nederland is het belangrijkste land van herkomst China, daarna de Verenigde Staten en Kenia.

Studie Metera-kindertehuis in Griekenland
In het Metera-kindertehuis in Griekenland is een belangrijke studie naar adoptie uitgevoerd (Vorria et al., 2003). Griekenland is namelijk één van de weinige landen in Europa waar het niet ongebruikelijk is dat kinderen lang in een tehuis verblijven (tot zo’n twee jaar oud) en daarna pas worden geadopteerd.

Er zijn twee afdelingen in dit kindertehuis, waar ongeveer 100 kinderen verblijven: allereerst de babyafdeling, waar de kinderen tot 5 maanden blijven en zeer weinig sociale contacten hebben. De baby’s worden hier vooral gebracht, omdat de moeder er niet meer voor kan zorgen. Ten tweede de paviljoens, waar de kinderen blijven van 5 maanden tot 5 jaar. Er zijn meerdere paviljoens en elk paviljoen heeft 12 kinderen en 12 verzorgers. Er zou in principe dus sprake zijn van één verzorger per kind, maar in de realiteit ligt dit anders doordat de verzorgers 24-uursdiensten draaien. Zij zijn niet in staat om de hele dag intensief te werken, waardoor de werkelijke ratio tussen de 4 op 1 en 6 op 1 ligt. Er is wel selectieve gehechtheid naar één verzorger, maar die kwaliteit is niet onderzocht. Doordat verzorgsters in diensten werken, zijn ze er vaak niet.

De kinderen liggen in deze paviljoens 17,5 uur in bed en spelen 3,5 uur. De 3 overige uren worden besteed aan verzorging en voeding.

De onderzoeksgroep bestond uit 86 kinderen uit Metera die gemiddeld 13 maanden oud waren en waarvan 49% jongen was. Verder was er een vergelijkingsgroep van 41 kinderen uit twee-oudergezinnen die fulltime naar de kinderopvang gingen. Ook deden er 65 verzorgers mee, waarvan 40% alleen de middelbare school had afgerond: zij hebben dus direct uit de middelbare school zonder enige opleiding de verantwoording voor kinderen die veel hebben meegemaakt.

In deze studie werd de gehechtheid van de onderzoeksgroep vergeleken met die van de vergelijkingsgroep, op basis van de Vreemde Situatie Procedure (VSP). Er was een groot percentage gedesorganiseerd gehecht van de tehuiskinderen (zo’n 65%). Verder valt op dat bij beide groepen (zowel tehuis als gezin) minder dan de helft veilig gehecht is. Dat is erg weinig. Hierbij moet in gedachten worden gehouden dat dit niet geldt voor alle Griekse kinderen, want dit was een specifieke vergelijkingsgroep die fulltime naar de kinderopvang gaat.

Ook is de sensitiviteit van de opvoeders gemeten in een 1 op 1-situatie. Er was geen verschil tussen biologische ouders en Metera-verzorgers in hoeveelheid interactie, maar er is wel gebleken dat de verzorgers minder sensitief waren dan de moeders uit de vergelijkingsgroep: hun interacties waren minder adequaat en de kwaliteit van hun interacties is lager. Het is goed mogelijk dat dat in de praktijk nog lager ligt omdat de ratio zoals gezegd niet 1 op 1 is door de intensieve diensten van de verzorgers.

Er was wel duidelijk sprake van veerkracht bij de kinderen in dit tehuis, want ondanks de omstandigheden was 1 op de 5 kinderen veilig gehecht. Er werd hier geen verband gevonden tussen veilige gehechtheid en gezondheid, temperament of cognitieve ontwikkeling. Veilig gehechte kinderen bleken wel gelukkiger en socialer te zijn en bleken meer initiatief te nemen voor interactie. Het zou zo kunnen zijn dat deze kinderen hun sociale vaardigheden gebruiken om het best mogelijke uit de omgeving te halen, waardoor zij meer aandacht krijgen van de verzorgers, waardoor ze veilig gehecht zijn en zelfverzekerder en extraverter.

Vervolgstudie Metera
Drie jaar later is er een vervolgstudie gedaan waarbij dezelfde kinderen werden benaderd als bij de eerste studie (Vorria et al., 2006). Alleen kinderen die nu ook werkelijk geadopteerd waren konden meedoen, waardoor de onderzoeksgroep nu uit 61 kinderen bestond. 52% van hen was jongen en zij waren gemiddeld ongeveer 4 jaar oud. Zij waren gemiddeld 1 jaar en 8 maanden toen zij werden geadopteerd en waren gemiddeld 2 jaar en 4 maanden in hun adoptiegezin.

De vergelijkingsgroep bestond nu uit 39 kinderen, waarvan 51% jongen was, met ook een gemiddelde leeftijd van ongeveer 4 jaar. Zij bezochten nog steeds hetzelfde kinderdagverblijf als 3 jaar geleden, want de school begint in Griekenland pas vanaf 6 jaar.

Gehechtheid werd nu gemeten met twee instrumenten:

• Attachment Q-sort (AQS): dit is een instrument gebaseerd op observatie in de thuissituatie, in dit geval minimaal 3 uur. De onderzoeker sorteert kaarten met kenmerken waardoor er een score uitkomt. Anders dan bij de VSP krijg je geen classificatie maar een score op een continue schaal, zodra deze boven een bepaald punt uitkomt wordt het kind als veilig gehecht benoemd
• Attachment Story Completion Task: hierbij mogen de kinderen verhalen die gerelateerd zijn aan gehechtheid afmaken en wordt aan de hand van hun antwoorden bepaald hoe ze gehecht zijn

De geadopteerden hadden een lagere gemiddelde AQS-score dan de vergelijkingsgroep, maar beide groepen scoren hoog: de meeste kinderen scoren in de veilige range. Verder was een opvallende uitkomst dat kinderen die als baby gedesorganiseerd gehecht waren nu juist een hogere score op de AQS lieten zien dan kinderen die veilig gehecht waren als baby. Onderzoekers hebben hier geen eenduidige verklaring voor en geven aan dat nader onderzoek gewenst is. Wel wordt gespeculeerd dat juist gedesorganiseerde kinderen extra aandacht krijgen van ouders of eventueel hulp hebben gekregen, waardoor zij in de afgelopen drie jaar een grote inhaalslag gemaakt hebben. De AQS meet echter geen gedesorganiseerde gehechtheid. Dit is dus niet gemeten en dit kan een vertekend beeld veroorzaken.

Sophia Longitudinale Adoptiestudie
Aan de Sophia Longitudinale Adoptiestudie (Tieman et al., 2006) deed een onderzoeksgroep van 3519 kinderen mee die waren geadopteerd door niet-verwanten, buiten Nederland waren geboren tussen 1-1-1972 en 31-12-1975.

In 1986-1987 werd het eerste onderzoek uitgevoerd onder 3519 kinderen en 2148 ouders. De kinderen waren hier echter zo jong, dat alleen de ouders werden meegenomen in het meetmoment.

In 1989-1990 deden 1262 van deze zelfde kinderen mee aan het onderzoek en 1538 ouders.

In 1999-2002 deden 1521 jongvolwassenen uit dezelfde onderzoeksgroep mee en 1157 ouders.

In de onderzoekssessie van 1999-2002 waren de adoptiekinderen dus volwassen. Adoptiekinderen bleken meer angststoornissen en stemmingssstoornissen te hebben en meer betrokken te zijn bij middelenmisbruik dan niet-geadopteerden. Er werd geen verschil gevonden wat betreft gedragsstoornissen. Vooral geadopteerde mannen hadden een verhoogd risico op stemmingsstoornissen.

Verder waren minder adoptiekinderen getrouwd en samenwonend, hadden minder van hen een vaste relatie en hadden minder van hen kinderen dan niet-geadopteerden. Wat betreft opleidingsniveau waren er geen significante verschillen.

Hieruit kunnen we de volgende conclusies trekken:

• Geadopteerden hebben over het algemeen genomen als groep meer psychische problemen dan niet-geadopteerden, maar de meerderheid van de geadopteerden heeft geen problemen en heeft dus een grote veerkracht
• Wat betreft sociaal functioneren hebben geadopteerden minder intieme relaties in de volwassenheid, maar zij hebben geen beperkingen in hun dagelijks functioneren. Zij kunnen dus blijkbaar adequaat omgaan met de psychische problemen die eventueel aanwezig zijn

Deel 2: Meta-analyses over adoptie
Adoptiekinderen worden gescheiden na hun geboorte en in een tehuis geplaatst. Bij de adoptie moet het kind een inhaalslag maken in fysieke groei, de basis voor de verdere ontwikkeling. Ook kan de gehechtheid en de cognitieve ontwikkeling geschaad zijn. De cognitieve ontwikkeling kan achterliggen door te weinig blootstelling aan prikkels en minder hersenontwikkeling. Wat betreft gehechtheid is er een risico door de scheiding van de biologische ouders en daarna ook weer van de verzorgers in het tehuis. Dit kan leiden tot ongeremde gehechtheid (vriendelijk tegen iedereen) maar ook juist tot het moeilijker aangaan van een gehechtheidsband.

Naar al deze aspecten zijn meta-analyses gedaan.

Fysieke groei
Er is een meta-analyse gedaan naar de inhaalslag op fysieke groei die adoptiekinderen maken nadat ze geadopteerd zijn (Van IJzendoorn, Bakermans-Kranenburg & Juffer, 2007). Wat betreft fysieke groei werden 33 studies vergeleken met ruim 3000 adoptiekinderen. Zij hadden grote achterstanden in lengte, gewicht en hoofdomtrek op het moment van adoptie, maar maakten een bijna complete inhaalslag op lengte en gewicht na hun adoptie. De inhaalslag op hoofdomtrek was kleiner en verre van compleet. Dit heeft niet alleen met gebrek aan voeding in het tehuis te maken maar ook met gebrek aan ontvangen prikkels in een kritieke periode.

Gehechtheid
Er zijn twee meta-analyses gedaan over gehechtheid bij adoptiekinderen (Van den Dries, Juffer, Van IJzendoorn & Bakermans-Kranenburg, 2009), met de volgende onderzoeksvragen:

• Zijn geadopteerden vaker onveilig gehecht?
• Zijn geadopteerden vaker gedesorganiseerd gehecht?

Voor onveilige gehechtheid bleek er geen significant effect te zijn bij adoptie vóór het eerste levensjaar maar wel bij adoptie na het eerste levensjaar.

Voor gedesorganiseerde gehechtheid bleek er wel een inhaalslag te zijn, maar niet volledig want er komt alsnog meer gedesorganiseerde gehechtheid meer onder reeds geadopteerde kinderen dan de norm is.

Cognitieve ontwikkeling
Er is een meta-analyse gedaan naar cognitieve ontwikkeling (Van IJzendoorn & Juffer, 2006). Hierbij werden adoptiekinderen vergeleken met leeftijdsgenoten die in het tehuis zijn achtergebleven. Adoptiekinderen bleken hogere IQ-scores en betere schoolprestaties te hebben dan achtergebleven kinderen.

Ook werden ze vergeleken met huidige niet-geadopteerde leeftijdsgenoten uit het land waar ze nu wonen. Hierbij blijkt bijna geen verschil in IQ te zijn en maar een klein verschil in schoolprestaties. Wel waren er bij adoptiekinderen twee keer zoveel verwijzingen naar het speciaal onderwijs. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat ouders van adoptiekinderen sneller geneigd zouden zijn hulp te zoeken doordat zij al een achterstand verwachten.

Zelfbeeld
Er is ook een meta-analyse gedaan naar zelfbeeld bij adoptiekinderen (Juffer & Van IJzendoorn). Hierbij bleek er geen verschil in zelfwaardering te zijn tussen adoptiekinderen en huidige niet-geadopteerde leeftijdsgenoten uit het land waar ze nu wonen. Wel bleken zij een hogere zelfwaardering te hebben dan kinderen die zijn achtergebleven in het tehuis.

Gedragsproblemen
Ook is er een meta-analyse gedaan naar gedragsproblemen bij adoptiekinderen (Juffer & Van IJzendoorn, 2005). De meerderheid van de geadopteerden bleek geen gedragsproblemen te hebben, maar deze kwamen wel iets meer voor dan bij huidige niet-geadopteerde leeftijdsgenoten. Het idee hierbij is weer dat ouders geadopteerde kinderen eerder verwijzen naar geestelijke gezondheidszorg. De drempel voor deze ouders is minder groot om hulp te zoeken.

Adoptiekinderen maken dus een hele grote inhaalslag, maar niet helemaal volledig. Je ziet wel dat de inhaalslag die ze maken ten opzichte van in het tehuis achtergebleven kinderen vele malen groter is dan de achterstand die ze op dit moment nog hebben ten opzichte van huidige leeftijdsgenoten.

Deel 3: Ethische overwegingen over adoptie

De meningen over adoptie zijn verdeeld. Sommigen zijn van mening dat je er niet goed aan doet een kind weg te halen uit zijn oorspronkelijke cultuur.

Hierbij zijn verschillende overwegingen van belang.

Opgroeien in een gezinsleven heeft altijd de voorkeur boven opgroeien in een tehuis. Verder heeft opgroeien bij biologische ouders de voorkeur boven opgroeien bij niet-biologische ouders, en opgroeien bij verwante familieleden heeft de voorkeur boven bij niet-verwanten. Tenslotte heeft opgroeien in eigen land de voorkeur boven opgroeien in een ander land.

Als het niet mogelijk is voor een kind om bij verwanten in huis te worden opgenomen, wordt adoptie binnen het eigen land meestal moeilijk en wordt al snel overgegaan op internationale adoptie.

Bij de vraag of adoptie ethisch verantwoord is, zijn er drie partijen die een rol spelen: het adoptiekind, de biologische ouders en de adoptieouders. Hierbij kun je uitgaan van een adoptiedriehoek, met bij de bovenste punt het adoptiekind (want diens belangen moeten centraal staan) en bij de onderste punten de biologische ouders en adoptieouders.

Bij weeskinderen is de vraag of adoptie ethisch verantwoord is makkelijk te beantwoorden: ja, want de belangen van de biologische ouders vallen weg en zij hebben recht op het gezinsleven dat ze verloren hebben met de dood van hun ouders.

Bij verlaten of afgestane kinderen krijg je een ethisch dilemma: de belangen van de drie partijen uit de adoptiedriehoek moeten worden afgewogen. Hierbij is het belangrijk om een soort objectief punt of originele positie in te nemen waarbij jij buitenstaander bent en geen rol speelt als partij in deze driehoek. Op die manier kan een eerlijke beslissing worden genomen.

Hierbij moeten de grondrechten en belangen van de zwakste partij (het kind) het zwaarst wegen. Verder is het heel belangrijk dat er geen twijfel is over de onmogelijkheid van de biologische ouders om voor het kind te zorgen. Er moet gekeken worden of er structurele maatregelen nodig zijn om de ouders in staat te stellen zelf voor hun kind te zorgen. Pas daarna mag worden overgegaan tot adoptie. Zolang die maatregelen niet overal genomen zijn, zal het dilemma over internationale adoptie blijven bestaan.

Momenteel is er een discussie gaande over het Haags Adoptieverdag, omdat daarin is opgenomen dat moet worden gehandeld in ‘best interest of the child’. Er wordt voor gepleit dat dit wordt veranderd in ‘good enough interest of the child’, omdat je anders zou kunnen stellen dat een kind zomaar bij de biologische ouders zou kunnen worden weggehaald als het betere zorg zou kunnen krijgen in een ander land.

College 8 – 03-04-2012

Opvoeding in immigrantengezinnen

Deel 1: Achtergrondinformatie
Het onderwerp ‘allochtonen’ is veel in het nieuws. Een voorbeeld daarvan is dat allochtone kinderen een inhaalslag halen in inkomen en opleidingsniveau in vergelijking met hun ouders. Op de arbeidsmarkt is echter nog wel discriminatie. Veel allochtone jongeren zijn werkeloos, vooral marrokaanse vrouwen. Een ander onderwerp was dat 25% van de allochtone kinderen te dik is, in vergelijking met 15% van de autochtone kinderen. De gemeente Amsterdam gebruikt ook niet meer de term ‘allochtoon’ in bijvoorbeeld beleidsstukken. Dit komt omdat het de lading niet meer dekt. Allochtonen zijn alleen de 1^e en 2^e generatie. Als beide ouders in Nederland geboren zijn, ben je gewoon een Nederlander. Als we het hebben over de eerste generatie van deze groep mensen, bedoelen we de allochtonen die werkelijk vanuit hun moederland naar Nederland zijn verhuisd. De tweede generatie bestaat uit hun kinderen, die dus in Nederland zijn geboren. De derde generatie is daar weer de kinderen van, waarbij dus zowel hun ouders als zijzelf in Nederland geboren zijn.

In Nederland zijn er 3,49 miljoen allochtonen. 1,9 miljoen hiervan zijn niet-westerse allochtonen. Turken, Marokkanen, Surinamers en Antillianen maken hier een belangrijk onderdeel van uit. Verder is 17% van de kinderen in Nederland (van 0-15 jaar) allochtoon.

In dit college ligt de focus op Turken en Marokkanen. Zij kwamen in de jaren ’60 en ’70 op grote schaal naar Nederland als gastarbeiders. Het idee was dat zij tijdelijk zouden blijven, maar voor velen werd dit permanent. De familie werd namelijk vaak naar Nederland gehaald.
Surinamers kwamen vooral naar Nederland voor meer carrièreperspectief. Na 1960 werden de boottarieven ook verlaagd, waardoor er meer migratie kwam. In 1975 werd Suriname onafhankelijk. Hierbij hadden de inwoners de keuze om Surinaams te worden of Nederlands. De mensen die kozen voor Nederlands, kwamen hier ook wonen. Voor Antilianen is de drempel minder groot om naar Nederland te komen, omdat zij al een Nederlands paspoort hebben. De grootste reden om hierheen te komen is voor de betere economische omstandigheden.

Er is nog relatief weinig onderzoek gedaan naar opvoeding in allochtone gezinnen. Veel van de studies die er zijn, zijn ouder dan 10 jaar, waardoor de uitkomsten mogelijk alweer verjaard zijn. In de tussentijd is er namelijk veel veranderd, bijvoorbeeld qua beleid. Verder zijn die studies over het algemeen meer kwalitatief en anekdotisch: er is een gebrek aan statistisch onderzoek naar dit onderwerp.

Culturele socialisatie
Culturele socialisatie is een proces dat alle immigranten meemaken. Het houdt in dat ouders impliciete en expliciete boodschappen doorgeven aan hun kinderen ten aanzien van het behoren tot een bepaalde culturele groep. Impliciet komt voort uit het gedrag van de ouders. Dit gebeurt onbewust. Expliciet is wat tegen de kinderen wordt gezegd over dit onderwerp. Dit gebeurt dus bewust.

Culturele socialisatie leidt tot een sterke culturele identiteit, wat een positief effect heeft op het zelfbeeld, de schoolprestaties en het sociale gedrag van kinderen.

Verder is een belangrijk begrip integratie (ook wel acculturatie genoemd). Dit is de betrokkenheid die er in allochtone gezinnen is bij de nieuwe meerderheidscultuur, met behoud van de eigen cultuur. Dit laatste wordt vaak vergeten, maar bij integratie gaat het juist om de balans tussen de nieuwe en de eigen cultuur.

Hierdoor kunnen er wel verschillen zijn en blijven tussen opvoeding bij allochtone en autochtone gezinnen. Gebleken is dat twee culturen zorgen voor positieve gezinsinteracties.

Sociaaldemografische verschillen
Onderzoek is gedaan naar de denkbeelden over de ideale opvoeding. Hierbij is gebruik gemaakt van de maternal behaviour Q-sort. De moeders van verschillende culturele achtergronden die meededen kregen 90 vragen over wat zij denken dat de ideale regels zouden moeten zijn. De conclusie die hieruit kwam, was dat er hoge overeenkomsten waren tussen de denkbeelden van de culturele groepen.

Bij allochtone gezinnen zijn er gemiddeld jongere moeders dan bij autochtone gezinnen (vooral bij surinamers en antilianen). Verder zijn er meer kinderen per gezin, wonen zij vaker in de stad, hebben zij een lager opleidingsniveau en een lagere arbeidsparticipatie en neemt religie bij hen een grotere plaats in. Bij de tweede generatie zijn deze verschillen wel kleiner aan het worden ten opzichte van de eerste generatie, maar ze zijn nog steeds aanwezig.

Opvoedingsverschillen
De Turkse/Marokkaanse en Nederlandse cultuur worden vaak tegen elkaar afgezet als collectivistisch tegenover individualistisch.

In een collectivistische cultuur wordt er van de kinderen meer gehoorzaamheid verwacht, zij dienen zich te conformeren aan opgelegde regels, zij dienen afhankelijk te zijn en respect voor volwassenen te hebben. Ouders maken gebruik van autoritaire controlestrategieën: zij leggen de controle op aan de kinderen, soms met gebruik van fysiek geweld. Hierdoor zijn er meer beperkingen tijdens het spel van de kinderen.

In een individualistische cultuur ligt er juist meer nadruk op eigenbelang, autonomie en zelfvertrouwen van het kind. Ouders maken gebruik van autoritatieve controlestrategieën: zij leggen het kind uit waarom het iets niet mag en gebruiken geen fysiek geweld. Het ontdekken van de omgeving wordt juist aangemoedigd.

In Turkse/Marokkaanse culturen zijn de familiebanden vaak hechter dan in Nederlandse gezinnen. Adolescenten zijn over het algemeen positief over de ouder-kindrelatie. Prestaties en gehoorzaamheid zijn erg belangrijk. Ook is de rolverdeling traditioneler. Tegenwoordig geldt dit vooral nog voor de taken in het huishouden, omdat veel moeders door financiële redenen veel moeders wel een baan hebben. Verder is minder emotionele steun en meer intrusiviteit van de ouders naar de kinderen toe. Intrusiviteit houdt in dat de ouder inbreekt in waar het kind mee bezig is en dit verandert, zonder daar uitleg bij te geven. Als het kind bijvoorbeeld een puzzelstukje verkeerd legt en de moeder pakt dit op en legt het goed zonder dit uit te leggen, is zij intrusief.

Bij dit alles is het wel belangrijk om te onthouden dat er heel veel verschillen zijn in opvoeding tussen verschillende allochtone gezinnen. Hier spreken we echt over gemiddelden. Ook is bijvoorbeeld een traditionele rolverdeling belangrijker voor de 1^e generatie dan voor de 2^e generatie.

Cultuurspecifieke effecten
In Westerse culturen zorgt warmte, steun, toezicht en positieve controle voor een goede sociaal-emotionele ontwikkeling. Aan de andere kant zorgt afstandelijkheid, weinig toezicht, permissiviteit en fysiek disciplineren voor meer problemen op allerlei gebieden van functioneren.

Het is de vraag of dit op dezelfde manier werkt voor niet-westerse culturen.

Hier zijn twee hypothesen over:

• Hypothese van groepsverschillen: gaat ervan uit dat dezelfde opvoeding tot verschillende uitkomsten kan leiden
• Hypothese van afwezige groepsverschillen: gaat ervan uit dat dezelfde opvoeding leidt tot dezelfde ontwikkeling bij kinderen, maar er kan een derde variabele zijn die zorgt dat er toch een verschil is tussen de ontwikkeling bij beide groepen

Deel 2: Onderzoeken Stevens en Yaman
Er zijn recent twee onderzoeken gedaan naar het verschil tussen opvoeding bij autochtone en allochtone gezinnen, namelijk door Stevens et al. (2007) en Yaman et al. (2010).

1. Onderzoek Stevens
Aan dit onderzoek deden de ouders van 713 kinderen van 4-18 jaar mee, waarvan minstens één ouder in Marokko was geboren. Het onderzoek werd uitgevoerd in Den Haag en Rotterdam en bestond uit een interview van de ouders met gestandaardiseerde vragenlijsten.

Het doel van dit onderzoek was om de relatie tussen opvoeding en probleemgedrag bij Marokkaanse kinderen en jongeren te beschrijven. Hierbij werd ook gekeken naar de invloed van o.a. SES en leeftijd. Hierbij werd gekeken naar drie opvoedingsaspecten: de mate van affectie (liefdesuitingen), de mate van discipline en de mate van monitoring (het kind in de gaten houden).

Er bleek meer affectie gegeven te worden aan meisjes dan aan jongens. Dit kan ermee te maken hebben dat voornamelijk moeders meededen aan dit onderzoek, die over het algemeen een sterkere band hebben met hun dochters dan met hun zoons. Dit zorgde dus voor een vertekend beeld. Verder werden meisjes meer gemonitord dan jongens, wat ermee te maken kan hebben dat jongens over het algemeen meer vrijheid krijgen.

Zowel affectie, discipline als monitoring zijn sterker aanwezig bij kinderen dan bij jongeren. Blijkbaar worden deze kinderen tijdens de puberteit al als vrij volwassen behandeld.

Verder bleek er bij een sterkere band met de Nederlandse cultuur meer affectie en monitoring te zijn bij ouders naar de kinderen toe. Dit was niet in overeenstemming met de hypothes. Hetzelfde gold voor SES. Dit laatste zou te maken kunnen hebben met het family stress model.

Wat betreft opvoeding en probleemgedrag waren er de volgende uitkomsten:

• Bij meer affectie en monitoring was er minder internaliserend en externaliserend probleemgedrag. Het verband tussen monitoring en externaliserend probleemgedrag is alleen aanwezig voor adolescenten en niet voor de jongere kinderen
• Bij meer discipline was er juist meer externaliserend probleemgedrag

Verder waren er positieve onderlinge correlaties tussen discipline, affectie en monitoring. Dit is anders dan in Nederlandse gezinnen, waar discipline meestal niet samen gaat met affectie. Blijkbaar wordt in Turkse/Marokkaanse gezinnen discipline op een positievere/warmere manier gebracht, zodat kinderen dit meer accepteren.

2. Onderzoek Yaman et al.
Voor dit onderzoek werden 147 moeders van 22-29 maanden oude peuters geselecteerd. Zij kregen vragenlijsten om in te vullen en de moeders met kinderen werden geobserveerd bij een huisbezoek. Vervolgens werden kinderen geselecteerd die hoog scoorden op externaliserende problemen. Hieruit kwam een steekproef van 70. Verder was er een Nederlandse vergelijkingsgroep van N=70.

De sensitiviteit van de moeder werd gemeten door haar samen met het kind drie taakjes te laten uitvoeren: een constructietaak, een sorteertaak en een legpuzzel. Hierbij werd sensitiviteit gemeten met drie schalen:

• Supportive presence: de mate waarin zij ondersteunend is naar het kind
• Clarity of instruction: de mate waarin zij duidelijke uitleg geeft aan het kind
• Intrusiveness: de mate waarin zij inbreekt in waar het kind mee bezig is en dit verandert, zonder daar uitleg bij te geven (zie ook de omschrijving hiervan in deel 1 van dit college)

De score van sensitiviteit werd berekend door supportive presence en clarity of instruction bij elkaar op te tellen en intrusiveness daarvan af te trekken.

Vervolgens werd de discipline van moeder gemeten in een opruimtaak van 4 minuten. Hierbij werd een onderscheid gemaakt tussen:

• Autoritatieve discipline: positieve feedback en atmosfeer, inductie (uitleg aan het kind waarom iets niet mag) en begrip
• Autoritaire discipline: commanderen en fysieke discipline, waaronder elke fysieke ingreep die dient om het kind tot gehoorzaamheid te brengen valt

Er werden significante verschillen gevonden tussen de allochtone groep en de Nederlandse vergelijkingsgroep, zowel voor sensitiviteit als voor autoritatieve discipline.

Nederlandse moeders hadden namelijk gemiddeld een hogere sensitiviteit en meer autoritatieve discipline dan allochtone moeders.

Er werd echter evenveel autoritaire discipline gevonden bij beide groepen. Dit ging tegen de verwachtingen van de onderzoekers in, omdat bij een collectivistische cultuur meer autoritaire discipline hoort. Mogelijk geeft dit een verschil aan van de tweede generatie ten opzichte van de eerste: misschien hebben tweede generatiemoeders uit de Nederlandse cultuur overgenomen om minder autoritaire discipline te gebruiken.

In dit onderzoek is ook gekeken of de factor opvoeding voor beide groepen uit dezelfde componenten is opgesteld. Dat bleek zo te zijn.

Ook is er gekeken naar de invloed van integratie/acculturatie op deze opvoedingsfactoren. Hierbij bleek het volgende:

• Als moeders zich meer identificeerden met de Turkse cultuur, gebruikten zij minder autoritatieve discipline
• Als moeders de Turkse taal spraken, waren zij sensitiever

Conclusies
Er zijn dus verschillen in opvoeding tussen allochtone en autochtone gezinnen, ook zijn er cultuurspecifieke effecten en verbanden gevonden. Er is invloed van integratie/acculturatie op de manier van opvoeding. Verder zijn er verschillen in opvoeding wat betreft sekse en leeftijd van het kind.

Wel is het belangrijk dat er meer onderzoek wordt gedaan naar dit onderwerp, omdat de studies die er zijn soms methodologische beperkingen hebben. Bij het onderzoek van Stevens zijn de ouders bijvoorbeeld alleen geïnterviewd maar niet geobserveerd, wat de resultaten minder betrouwbaar maakt. Ook zijn er nieuwe groepen niet-westerse migranten in opkomst (als bijvoorbeeld vluchtelingen), waarnaar de resultaten van studies naar andere groepen niet zomaar mogen worden gegeneraliseerd.