Motorische ontwikkeling van kinderen - Handboek 2: Theorie (Netelenbos)

Klik op de link voor een samenvatting van Handboek 1: Introductie

A. Cognitie en Motoriek

Binnen de ontwikkelingsliteratuur enerzijds en de motoriekliteratuur anderzijds, lijkt het gebruik van de termen cognitie en intelligentie elkaar niet altijd te overlappen. Binnen de motoriekliteratuur wordt de term cognitie vaak gebruikt om allerlei processen in het centrale zenuwstelsel te beschrijven, die betrokken zijn bij de uitvoering van motorisch gedrag. Binnen de ontwikkelingsliteratuur wordt met de term cognitie gedoeld op het abstracte, intellectuele functioneren.

Binnen deze tekst wordt met de term cognitie het volgende bedoeld; cognitie in de brede zin van het woord is een mechanisme dat de volgende functies vervult; het vertaalt signalen van de zenuwen door middel van een of meer interne codes, het onthoudt de inhoud van het zogenaamde encoderen, het creëert een nieuwe inhoud door anticipatie, inhibitie of besluitvorming.

In Handboek 1 (Bernand en Netelenbos, 1998) wordt ingegaan op de verdeling tussen cognitie en motoriek. Er worden vijf gedragscategorieën onderscheiden waarbij steeds meer de cognitie, dan wel de motoriek een rol speelt. De vijf gedragscategorieën worden hier uitgebreid met een extra categorie en de bijbehorende hypothetische constructen. Het schema is dan als volgt;

1. Mentaal gedrag; het weten ‘dat’. Bijbehorende hypothetische constructen zijn intellectuele operaties, mentale representaties en plannen.

2. Bewegingshandeling; het weten ‘waarom’. Hypothetische constructen zijn image voor motorisch gedrag, motoriekschema’s en intenties.

3. Competent motorisch gedrag; het weten ‘hoe’. Hypothetische constructen zijn motoriekprogramma’s, recall en recognition, feedforward.

4. Bewegingsactiviteit; de uitvoering van de beweging. Hypothetische constructen zijn feedback, coördinatieve ensembles, patroongeneratoren.

5. Lichaamshouding; dit is de nieuwe gedragscategorie en hierbij gaat het om de ondersteunende functie. Hypothetische constructen zijn piramidaal motorisch systeem en extrapiramidaal motorisch systeem.

6. Lichaamsbeweging; waarbij het gaat om de passieve verplaatsing van (delen van) het lichaam.

De gedragscategorieën moet men opvatten als liggend langs de lijn cognitie-motoriek. Bij de eerste drie gedragscategorieën staat de cognitie meer op de voorgrond dan de motoriek, en dit gaat vanaf categorie vier langzaamaan over in de motoriek. Ook de hypothetische constructen zijn niet zo scherp af te bakenen als op basis van bovenstaand schema wellicht lijkt.

B. De totstandkoming van het gedrag

Ontwikkeling

Ieder levend organisme wordt voortdurend blootgesteld aan veranderingen. Niet elke verandering wordt echter tot ontwikkeling gerekend. Of een verandering in gedrag gerekend wordt tot ontwikkeling, moet worden bekeken vanuit een individueel historisch perspectief. Bijvoorbeeld, een volwassen man die een bergwandeling maakt geeft er de voorkeur aan om een steil stuk kruipend af te leggen, om vervolgens het rechte gedeelte lopend voort te zetten. Al is hier sprake van een verandering in het gedrag, is het geen ontwikkeling in het licht van zijn historische context. Immers, de volwassen man kon al kruipen en lopen voordat hij aan zijn bergwandeling begon. Echter, een kind dat zich eerst alleen maar kruipend kan verplaatsen en op een wat oudere leeftijd dit voornamelijk rechtoplopend doet, vertoont wel degelijk een ontwikkeling. Wat het eerst niet kon, kan het nu wel. In deze zin impliceert ontwikkeling dus het ontstaan van iets nieuws.

Het verklaren van nieuwheid in het gedrag is een belangrijk probleem voor alle ontwikkelingstheorieën. Theoretici zoals Jean Piaget en Heinz Werner, zien het nieuwheidaspect van ontwikkeling als een proces waardoor het individu noodzakelijkerwijs steeds beter, aangepaster of adequater op de omgeving reageert. In overeenstemming hiermee was Darwin van mening dat ontwikkeling een verschijnsel is met een intrinsieke doelgerichtheid, voerend naar een optimale eindtoestand.

Dit soort veronderstellingen zijn veelal verbonden met het irreversibiliteitsprincipe, oftewel de onmogelijkheid om gedrag te vertonen dat een eerdere ontwikkelingsfase kenmerkte. Hierbij moet worden aangemerkt dat het optreden van reversibele verschijnselen op gedragsniveau wel degelijk voorkomt.

De visie op ontwikkeling is door de jaren heen sterk veranderd. Zo waren de Antieken van mening dat ontwikkeling een cyclisch proces betrof, waarin nauwelijks ruimte was voor nieuwheid. Dit proces werd vaak verbonden met de verandering van cultuur en de maatschappij. Ontwikkeling werd opgevat als een periode van voortdurende herhaling van perioden van vooruitgang en achteruitgang. In de Middeleeuwen wordt de cyclische opvatting afgewezen en vervangen door een episch model van ontwikkeling. Dit model gaat ervan uit dat elk schepsel een unieke ontwikkeling doormaakt, bestaande uit een noodzakelijke sequentie van fasen naar goddelijk ontwerp. Dit model wordt in de nieuwe tijd vervangen door het lineair progressiemodel, waarin de ontwikkeling voor iedereen bestaat uit een serie fasen van een progressief hoger niveau.

Het is pas in de achttiende eeuw dat met ontwikkeling wordt gedoeld op een volgorde van gebeurtenissen in de tijd terzake het ontstaan en transformatie van vormen of structuren op biologisch, historisch of mentaal niveau. Onder invloed van de evolutieleer ontstond het idee dat niet alle mensen een identieke ontwikkeling doorlopen.

Ontwikkeling krijgt ook verschillende betekenissen als gekeken wordt naar de betekenis van het woord of het gebruik hiervan. Ontwikkelen betekent etymologisch gezien dat er sprake is van afwikkelen, afrollen of ontvouwen. Op basis hiervan kunnen de volgende kenmerken voor zowel organische als psychologische ontwikkeling worden vastgesteld;

• er is sprake van een grondstructuur waarbij alle componenten van het organisme in beginsel aanwezig zijn en waarmee het eindstadium is bepaald

• een beperkt aantal ontwikkelingsfasen worden doorlopen

• de volgorde van de fasen doorloopt een geordende, vooraf vastgestelde reeks.

Wanneer het gebruik van de term ontwikkeling wordt geanalyseerd op basis van de manier waarop deze in woord en geschrift voorkomt, dan komen er twee alternatieven naar voren. Ten eerste blijkt er een retrospectieve betekenis aan het begrip ontwikkeling gegeven te worden. Deze visie impliceert een irreversibel proces waarbij het eindstadium vastligt. Verschil met de etymologische benadering is dat er volgens de laatste visie wel sprake is van een blauwdruk van de ontwikkeling, maar dat er geen grondstructuur is waarin alle ontwikkelingsstructuren reeds in de kiem aanwezig zijn. De tweede betekenis is prospectief van aard. Hierbij wordt ontwikkeling niet gezien in het licht van een vooraf vastgesteld eindstadium, maar als een proces dat zich langs alternatieven trajecten kan voltrekken. Kenmerken van de ontwikkeling volgens de prospectieve visie zijn; er is sprake van gedragsuitbreiding, een beperkt aantal fasen wordt doorlopen, de fasevolgorde is niet gedetermineerd.

Een andere invalshoek is de paradigmatische analyse, waarin gekeken wordt naar de betekenis van aan ontwikkeling verwante begrippen. Met name het onderscheid tussen leren en ontwikkelen zorgt tot op heden voor veel discussie. Binnen de ontwikkelingsliteratuur wordt ontwikkelen vaak als een autonoom proces beschouwd, terwijl leren een zekere activiteit van het organisme noodzakelijk wordt geacht.

Als laatste kan de term ontwikkeling formalistisch geanalyseerd worden, deze visie is gebaseerd op de aanname dat de ontwikkeling bestaat uit een reeks van veranderingen die geen willekeurig verloop kent en richt zich op onderwerpen die de aard van het ontwikkelingsproces betreffen.

Nieuwheid

Het ontstaan van nieuwheid is een belangrijk aspect van ontwikkeling, maar vormt een belangrijk probleem voor veel ontwikkelingstheorieën. De vraag naar nieuwheid gaat er vooral om hoe het mogelijk is dat een mens kennis verwerft die daarvoor niet in zijn geest aanwezig was.

Plato gaat ervan uit dat leren bestaat uit het actief zoeken naar kennis die feitelijk in de ziel al aanwezig is. Deze kennis is verworven in vorige levens van de ziel. In deze opvatting is leren het actief weer ophalen van aanwezige kennis.

Volgens de preformisten is kennis van nature gegeven en kan er geen sprake zijn van leren in de zin van actief zoeken. Noam Chomsky (1980) is een soortgelijke mening toegedaan wanneer hij stelt dat taal en taalontwikkeling gebaseerd is op een genetisch gedetermineerde taalfaculteit, gekenmerkt door een universele vorm en functie.

De rijpingstheorieën, die uitgaan van een differentiatie van de structuren tijdens de ontwikkeling, ontkennen nieuwheid niet, maar ook hier heeft leren een marginale functie. Volgens aanhangers van deze theorieën ontstaan nieuwe structuren van nature, op grond van autonome processen in het zenuwstelsel en onafhankelijk van omgevingsstructuren.

Dat de ontwikkeling enkel bepaald wordt door omgevingsinvloeden, ervaring of passief leren is een centraal kenmerk van vele leertheorieën. Deze theorieën wijzen het leren, opgevat als een actief zoekproces, dan ook af. Volgens hen is nieuwheid aanwezig in de omgeving en niet in interne structuren.

Om de problemen van de uitwerkingen van nieuwheid door leertheorieën enerzijds en rijpingstheorieën anderzijds, op te heffen neemt men een interactief standpunt in. Nieuwheid is dan het gevolg van de wederzijdse beïnvloeding van aangeboren structuren en omgevingsfactoren.

De systeembenadering

Vanuit de systeembenadering worden systemen gekarakteriseerd door een groot aantal samenstellende componenten, die een dynamisch evenwicht vertonen. Het idee is dat zulke systemen door interne of externe verstoringen spontaan nieuwe vormen van evenwicht aannemen.

Anderson (1957) en Nagel (1957) waren een van de eersten die een poging deden de ontwikkeling te beschrijven in termen van veranderingen in open systemen. Anderson vergelijkt de mens met een open, zelfcorrigerend systeem, waarin onomkeerbare veranderingen optreden. Nagel geeft aan dat de term ontwikkeling in essentie twee noties impliceert. Ten eerste gaat het om een zelforganiserend systeem met een begrensde configuratie en met begrensde capaciteiten. De tweede notie betreft de beperking in de mogelijkheden van het systeem nieuwe vormen van organisatie aan te nemen.

Vanuit bovenstaande benadering bestaat een systeem dus uit een samenwerking van een afgegrensd aantal elementen, die een beperkte reeks van evenwichtstoestanden aan kan nemen. Deze stabiele configuraties van een systeem worden ook wel voorkeurstoestanden genoemd. Men kan het zo zien dat de componenten van een systeem als het ware tot deze toestanden worden aangetrokken, waardoor deze collectieve toestanden van dynamische stabiliteit ook wel attractoren of een attractortoestand wordt genoemd.

Zowel een systeem als een structuur wordt gezien als de grondslag van het gedrag. Een structuur wordt meestal gezien als een stabiele organisatie die op een of andere wijze in een organisme verankerd is. Hierdoor dient er onderscheid gemaakt te worden tussen structuur en het functioneren van de structuur, ofwel tussen competentie en performantie.

Een belangrijk aspect van de systeembenadering is de opvatting dat de coördinatie van het motorisch gedrag geheel is toe te schrijven aan de temporele begrenzing van een geactiveerd systeem. Wanneer er sprake is van veranderingen in de componenten van zo’n systeem, bijvoorbeeld door oefening of leren, kan dit de aanleiding zijn voor het spontaan ontstaan van alternatieve, laag-dimensionele assemblages, die ten grondslag liggen aan nieuwe gedragspatronen.

De overgang van een systeem naar een nieuwe voorkeurstoestand wordt in deze context bifurcatie of systeemtransitie genoemd. Systemen worden gekenmerkt door een weerstand tegen transitie. De veranderingen in een systeem die samenhangen met de variabiliteit van het gedrag, hebben geen gevolgen voor de organisatie van het systeem en leiden niet tot ontwikkelingsveranderingen.

Binnen de systeembenadering zijn zowel het rijpen, het leren, als het ontwikkelen van toepassing.

Concluderend impliceert ontwikkeling opgevat als verandering van systemen een aantal zaken;

• De origine van de ontwikkeling moet gezocht worden in de kwalitatieve veranderingen in de dynamische evenwichtstoestanden van systemen.

• Systemen vertonen een weerstand tegen transities.

• De systeemtransities houden een uitbreiding van het gedragsrepertoire in, zij liggen aan het ontstaan van nieuw gedrag ten grondslag.

• Ontwikkeling bestaat uit een serie in de tijd elkaar opvolgende systeemconfiguraties.

C. Continuïteit versus Discontinuïteit

Binnen de ontwikkelingsliteratuur bestaat de discussie of ontwikkeling een continu of een discontinu proces is. Gaan we uit van een continu proces, dan betekent dit op gedragsniveau dat alle nieuw verschijnende gedragingen, herleidbaar zijn tot, of voorspelbaar zijn uit, het voorafgaande gedrag. De ontwikkeling bestaat dan uit een voortdurende, toename van gedragsvormen over de leeftijd. Gaan we uit van een discontinu proces, dan betekent dit dat de ontwikkeling naast de geleidelijke veranderingen ook gekenmerkt wordt door het ontstaan van nieuwe interne organisaties, die niet terug te brengen zijn tot de reeds bestaande organisaties. In dit geval wordt er ook wel gesproken van transities of differentiatie.

Flavell en Wohlwill (1969) zijn van mening dat er twee onderling gerelateerde aspecten ten grondslag liggen aan ontwikkelingsveranderingen, namelijk een functioneel en een formeel aspect. Het formele aspect heeft betrekking op de bouw en vorm van het ontwikkelingsproces en drukt zich uit in kwalitatieve veranderingen in het gedragspatroon. Het functionele aspect betreft het operationele, proceskarakter van de ontwikkeling en verwijst naar kwantitatieve gedragsveranderingen. In deze visie worden continuïteit en discontinuïteit gezien als aspecten van een zelfde ontwikkelingsverschijnsel.

Een voorbeeld van een discontinu ontwikkelingsverloop, dat kwantitatief wordt vastgesteld is de groeispurt in de puberteit. De regelmatige toename in lichaamslengte tijdens de kinderjaren verwijst naar een continu en stabiel ontwikkelingsproces.

Theorieën over continuïteit en discontinuïteit

Flavell onderscheidt vijf hoofdrelaties tussen ontwikkelingsveranderingen, namelijk;

• Additie; het gedragsrepertoire wordt uitgebreid met nieuwe, alternatieve vormen van gedrag. Gaat hierbij om het ontstaan van nieuwe structuren (discontinu).

• Substitutie; nieuwe systemen komen in de plaats van reeds bestaande systemen en laten deze verdwijnen (discontinu).

• Modificatie; onder deze noemer vallen drie ontwikkelingsrelaties, waarbij de veranderingen zich voltrekken aan een enkel systeem of structuur;

  • differentiatie; ontstaan van een alternatieve structuur uit een bestaande structuur (discontinu)

  • generalisatie; functioneren van eenzelfde structuur onder nieuwe omstandigheden (continu)

  • stabilisatie; hierbij gaat het om de afname van de intraindividuele gedragsvariabiliteit en de toename van de correlatie tussen de gedragsvariabelen (continu)

• Integratie; assemblage van een nieuw systeem, die componenten bevat van een voorgaand systeem (discontinu)

• Mediatie; structuren die kenmerkend zijn voor een bepaalde ontwikkelingsfase werken mee aan het tot stand komen van structuren die een latere fase karakteriseren, zonder door deze latere vaardigheden te worden vervangen (substitutie) of er een onderdeel van uit te gaan maken (integratie).

De positiekeuze ten aanzien van continuïteit dan wel discontinuïteit is in belangrijke mate afhankelijk van de theoretische ontwikkelingsvisie die men aanhangt. Aanhangers van de rijpingstheorie gaan met name uit van een continu ontwikkelingsproces, terwijl aanhangers van de systeembenadering vooral zullen pleiten voor een discontinu proces.

Discontinuïteit en stabiliteit

Emmerich (1967) heeft geprobeerd ontwikkelings(dis)continuïteiten empirisch vast te stellen. In het onderzoek van Emmerich heeft continuïteit de betekenis van stabiliteit van de verschillen in gedrag tussen leden van een groep over meerdere meettijdstippen. Stabiliteit heeft betrekking op de voorspelbaarheid van gedrag. Gedragsstabiliteit kent vier verschillende vormen. Zo kan het betrekking hebben op gedragingen op individueel niveau, maar ook op het niveau van verschillen tussen personen. Daarnaast bestaat de stabiliteit die de gemiddelden van leeftijdsgroepen betreft en als laatste vorm zijn er de factoriële gedragsdimensies.

Het onderzoek van Emmerich leidde tot de conclusie dat de ontwikkeling voor een groot deel onvoorspelbaar is en discontinuïteit dus meer regel dan uitzondering is.

Discontinuïteit en de catastrofetheorie

Door de Universiteit van Amsterdam is aan de hand van mathematische modelleringtechnieken, behorend bij de catastrofetheorie, getracht het optreden van discontinuïteiten in de ontwikkeling vast te stellen op grond van kwantitatieve, longitudinale gedragsgegevens.

De eerste stap in catastrofeonderzoek is de vaststelling van discontinuïteit (de catastrofe) in longitudinale data, aan de hand van acht criteria, de zogenaamde vlaggen. De acht vlaggen worden hieronder kort toegelicht;

• Bimodaliteit; twee kwalitatieve gedragsvormen behoren tot een zelfde dimensie en er dient sprake te zijn van een overgang.

• Ontoegankelijkheid; is aspect van de bimodale frequentieverdeling en gaat erom dat een vaardigheid nog niet voldoende ontwikkeld is om een taak goed uit te voeren.

• De plotselinge sprong; betreft een abrupt optredende ontwikkeling op grond van een lineaire verandering in de controleparameter.

• Hysteresis; het optreden van een bifurcatie op verschillende punten van het equilibriumoppervlak.

• Divergentie; minieme veranderingen leiden tot onderscheiden gedragsvormen.

• Kritische fluctuaties; toename van variabiliteit en inconsistentie van responsen tijdens de overgangsfasen in de ontwikkeling.

• Kritische vertraging; hoe dichter het systeem bij het bifurcatiepunt komt, hoe langer het duurt voordat de ordeparameter ten gevolge van een verstoring zijn oorspronkelijke waarde van voor de verstoring weer bereikt.

• Lineaire responsdivergentie; een systeem dicht bij het bifurcatiepunt is gevoeliger voor verstoringen, op grond waarvan gedragsvariatie optreedt.

De volgende stap in het onderzoek is het modelleren van de data aan de hand van een van de topologische catastrofemodellen, waarbij getracht wordt de geïndiceerde bifurcatie weer te geven. Het simpelste model is dat van de cusp, ook wel ‘hooivorkbifurcatie’. De cusp is een topologische representatie bestaande uit de overgang van een enkelvoudig naar een tweevoudig attractorregime. De catastrofetheorie beweert nu dat op basis van herhaalde metingen van twee gedragsvormen over de leeftijd, vastgesteld kan worden in hoeverre deze overgang discontinu dan wel continu genoemd kan worden. Het haalt hiermee de opvatting onderuit dat enkel op grond van kwalitatieve veranderingen in overt gedrag een discontinue ontwikkeling kan worden vastgesteld.

Samenvattend, het empirische onderzoek naar de continuïteitskwestie, heeft veel inzichten opgeleverd ten aanzien van de aard van de ontwikkeling. Zo heeft het stabiliteitsonderzoek het inzicht in de voorspelbaarheid van de ontwikkeling aanzienlijk verbreed. De catastrofetheorie liet zien dat discontinuïteiten in de ontwikkeling niet altijd gepaard hoeven te gaan met kwalitatieve veranderingen in het overte gedrag.

D. Visies op de ontwikkeling

In vrijwel alle visies kan ontwikkeling omschreven worden als veranderingen die in de tijd samenhangen met het ouder worden. De veranderingen worden vaak weergegeven als een functie van leeftijd. Het opsporen van veranderingen wordt vaak als voornaamste taak gezien van het ontwikkelingsonderzoek.

In een mechanistische mensvisie wordt de mens vergeleken met een robot of machine, oftewel de mens is een passief, reactief wezen. Ontwikkeling is in deze visie niet meer dan een beschrijvende term, de ontwikkelingsverschijnselen dienen slechts verklaard te worden. Dit kan wanneer er een afleiding uit andere bekende feiten mogelijk is. Onder deze visies kunnen drie oriëntaties worden ondergebracht, namelijk de nativistische, de empiristische en de dynamische systemenoriëntatie.

Tegenover deze visie staat de organismische visie, waarbij de mens wordt gezien als een actief wezen dat zijn eigen gedrag initieert en controleert. Ontwikkeling heeft in deze visie een eigen theoretische status, hetgeen aangeeft dat leeftijdsveranderingen in principe geen verklaring nodig hebben. In deze visie kan de ontwikkeling niet teruggebracht worden tot rijpings- en leerprocessen, maar vormt de synthese van deze processen. Een bekende oriëntatie die onder deze visie valt is de interactionalistische oriëntatie.

De vier verschillende ontwikkelingsoriëntaties zullen kort worden toegelicht;

• De nativistische oriëntatie; de verklaring van de ontwikkeling wordt gezocht in de aanleg van een individu. De individuele geschiedenis van een mens oefent feitelijk geen invloed uit op het verloop van de ontwikkeling. Binnen deze oriëntatie bestaan er twee opvattingen met betrekking tot de continuïteit, namelijk een preformistische en een predeterministische opvatting. De eerste gaat ervan uit dat alle structuren reeds bij de geboorte in rudimentaire vorm aanwezig zijn. De tweede opvatting gaat uit van differentiatie, de reeds bestaande structuren vormen de voorwaarde voor het ontstaan van nieuwe structuren.

• De empiristische oriëntatie; ontwikkeling wordt gelijk gesteld aan ervaring, oftewel leren. Binnen de continuïteitsopvatting, geeft deze oriëntatie de voorkeur aan kwantitatieve metingen van gedragsveranderingen. Aanhangers zijn niet geïnteresseerd in het verloop van de ontwikkeling, maar juist in de manier waarop een individu zich ontwikkelt.

• De dynamische systemenoriëntatie; deze oriëntatie onderscheidt zich van de anderen, door er niet vanuit te gaan dat een essentiële factor de ontwikkeling bepaalt. Daarnaast worden ontwikkelingen niet beschouwd als de noodzakelijke oorzaken voor opeenvolgende toestanden. Volgens deze oriëntatie ontstaat een nieuw systeem uit het krachtenspel van de componenten en in dit krachtenspel bezit geen van de interacterende elementen een bevoorrechte positie.

• De interactionistische oriëntatie; synthese van de nativistische en empiristische oriëntatie.

De ontwikkeling komt tot stand doordat een organisme interacteert met zijn omgeving. Volgens deze opvatting hebben de begrippen continuïteit en discontinuïteit met name betrekking op het niveau van interne structuren, de ontwikkeling zou bestaan uit het proces van differentiatie en integratie.

Regulering van de ontwikkeling

De regulering van de ontwikkeling heeft betrekking op de vragen naar de wijze waarop de ontwikkeling tot stand komt, naar de oorzaken, principes of mechanismen die de ontwikkeling in gang zetten en er richting aangeven. Vanuit alle oriëntaties wordt de regulering verklaard op basis van een of andere interactie, bestaande uit een zekere relatie tussen elementen.

Vanuit de systeembenadering zijn er volgens Oyama (1985) meerdere interactieprincipes. Ten eerste kan het worden opgevat als wederkerige selectiviteit van componenten, wat resulteert in een dynamisch evenwicht. Ten tweede kan het een hiërarchisch standpunt dienen, in deze zin zou interactie de bron vormen van het ontstaan van hogere-orde-systemen die op lagere niveaus gereflecteerd worden. Een derde interactieprincipe betreft de regulering van ontwikkeling over de tijd, oftewel het feit dat systemen een ontwikkelingsgeschiedenis opbouwen.

In de andere ontwikkelingsoriëntaties krijgt het begrip interactie een hele andere uitleg. Zo gaan de nativistische en empiristische oriëntaties uit van een unidirectionele causaliteit; bepaalde factoren zijn de enige determinanten van een effect (ontwikkeling). De interactionalistische oriëntatie daarentegen gaat uit van een reciproque causaliteitsopvatting; een beïnvloeding van de omgeving op het organisme en omgekeerd.

Statische interactie houdt in dat de gedragsveranderingen primair gereguleerd worden door rijpingsfactoren en dat omgevingsfactoren de interindividuele verschillen in ontwikkelingstempo uitmaken.

Additieve interactie wil zeggen dat het effect van de ene factor bij het effect van de andere factor wordt ‘opgeteld’.

Wederkerige interactie wil zeggen dat de mens actief een wederkerige relatie onderhoudt met zijn omgeving, waardoor binnen en tussen mentale structuren de toestanden van evenwicht progressief toenemen.

Het epigenetisch model

Een grote invloed op het denken over de regulering van de ontwikkeling heeft het epigenetisch landschap van embryoloog en ontwikkelingsgeneticus Waddington (1970). Het landschap bestaat uit contouren die het genotype moeten voorstellen, waarin een neerwaarts rollend, lichtgewicht balletje het ontwikkelende fenotype voorstelt. De ontwikkelingstoestand wordt weergegeven door de positie die het balletje inneemt, omgevingsinvloeden oefenen kracht uit zodat het balletje in alternatieve dalen (zogenaamde chreodes) van het landschap kan belanden. Een belangrijke term in dit model is homeorhesis, een proces dat optreedt bij verstoringen in het genotype of bij externe verstoringen waardoor het balletje uit de baan van een chreode dreigt te raken. Homeorhesis tracht een vorm van evenwicht te creëren door het fenotype terug te leiden naar zijn oorspronkelijke baan dan wel het fenotype te leiden naar een alternatieve chreode die zoveel mogelijk op de oorspronkelijke baan lijkt.

Binnen zijn model maakt Waddington een onderscheid tussen generatieve en convergerende chreodes. Generatieve chreodes vertakken zich, terwijl bij convergerende chreodes er twee of meer uitmonden in één chreode. Bij generatieve chreodes kan het fenotype op grond van omgevingsinvloeden, of juist het uitblijven ervan, in een alternatieve baan terechtkomen. De periode in de ontwikkeling waarin deze mogelijkheid zich voordoet wordt de kritieke periode genoemd.

Hoe verder een fenotype in een chreode belandt, hoe hoger de genetische dijken, zogenaamde buffers, die de chreode omgeven. Naarmate de ontwikkeling verder gaat moeten de omgevingsinvloeden steeds krachtiger zijn willen ze het fenotypen van baan doen veranderen.

Joachim Wohlwill (1928-1987)

Inzicht in de rol van leeftijd op ontwikkeling is van belang voor een goed begrip van de regulering van de ontwikkeling. In de meeste ontwikkelingstheorieën wordt leeftijd opgevat als een onafhankelijke variabele, die het optreden van ontwikkelingsveranderingen zou verklaren. Volgens Wohlwill is leeftijd niet onafhankelijk, maar een inherent aspect van het gedrag. Leeftijd dient gezien te worden als een geïntegreerd onderdeel van de omschrijving van de afhankelijke variabele.

Een gevolg van de opvatting van Wohlwill is dat ontwikkelingsonderzoek allereerst veranderingen in gedrag moet opsporen die systematisch variëren met de leeftijd, om er daarna een gedetailleerde beschrijving van te geven.

Wohlwill raadt aan om bovenal leeftijdsgerelateerde gedragsveranderingen op te sporen, waarbij het raadzaam is om gedragsveranderingen te bestuderen die relatief algemeen voorkomen. Een andere belangrijke aanbeveling is het vaststellen van series van gedragsveranderingen over de leeftijd die een ontwikkelingsdimensie beschrijven.

Na de beschrijving van ontwikkelingsveranderingen dient vervolgens een interpretatie of verklaringen gegeven te worden. Dit kan volgens Wohlwill zowel met descriptief als met experimenteel onderzoek.

Bij het experimenteel onderzoek moet worden aangemerkt dat het aantonen van experimentele leereffecten op de ontwikkeling niet zonder meer gegeneraliseerd kunnen worden naar het dagelijks leven.

Er wordt onderscheid gemaakt tussen voldoende oorzaken en noodzakelijke oorzaken. Voldoende oorzaken zijn de oorzaken dankzij welke de ontwikkeling kan plaatsvinden. De noodzakelijke oorzaken zijn de oorzaken zonder welke de ontwikkeling niet kan plaatsvinden.

Gottlieb (1983) stelt drie mogelijke effecten van leerervaringen op de ontwikkeling vast;

• Maintenance; ervaring handhaaft het bestaande niveau van ontwikkeling. Bij het wegvallen van deze ervaring treedt er een regressie op.

• Facilitatie; ervaring kan ontwikkeling tijdelijk op een hoger niveau brengen, dit niveau kan zonder de ervaring ook wel bereikt worden, zij het wat later.

• Inductie; bepaalde ervaringen brengen de ontwikkelingen op een hoger niveau dat het organisme zonder die ervaringen niet bereikt zou hebben.

Flavell (1977) komt met het idee dat niet alle ontwikkelingsveranderingen door een unieke factor veroorzaakt worden. Zo zouden sommige ontwikkelingsveranderingen door verschillende afzonderlijke factoren opgeroepen kunnen worden, terwijl andere de invloed van meerdere factoren vereisen. Wanneer de noodzakelijke invloed van meerdere factoren verondersteld wordt, dan gaat de timing van deze factoren in het ontwikkelingsproces een rol spelen.

• In het single-timer-model fungeren drie achtereenvolgende effecten van eenzelfde factor als de noodzakelijke oorzaken.

• In het multipel sequentieel model zijn achtereenvolgens drie verschillende factoren noodzakelijk om de ontwikkelingsverandering te bewerkstelligen. De volgorde is hierbij vastgelegd.

• In het multipel parallel model zijn de drie factoren gelijktijdig werkzaam, de factor die als laatste effect sorteert, wordt de snelheidsbegrenzende factor genoemd.

Aard van de ontwikkeling

Binnen de ontwikkelingstheorie nemen zogenaamde kritieke perioden een belangrijke plaats in. Een kritieke periode wordt gekenmerkt door een toename in de variabiliteit van het gedrag en de gevoeligheid voor verstoringen. Met betrekking tot de kritieke periode bestaan er twee opvattingen, de beyond-opvatting en de during-opvatting. Volgens eerstgenoemde opvatting kunnen na afloop van een kritieke periode bepaalde ervaringen niet meer worden opgedaan, met als gevolg dat bepaalde gedragingen niet meer in het gedragsrepertoire zullen verschijnen. Deze opvatting benadrukt een strikt irreversibel verloop van de ontwikkeling.

Echter, de voorkeur gaat uit naar de zogenaamde during-opvatting; de kritieke periode is een periode waarin een organisme speciaal gevoelig is voor bepaalde omgevingsstimulatie die het ontwikkelingsverloop kunnen beïnvloeden en die op andere tijdstippen in de ontwikkeling veel minder effect sorteren.

Bij mensen zijn de volgende drie vormen van gevoelige perioden te onderscheiden;

• Optimale periode voor vroege, infantiele stimulatie;

• Optimale perioden voor het leren

• Optimale perioden in de formatie van fundamentele sociale relaties

Door de zwakke empirische basis van het onderzoek naar kritieke perioden raakte het begrip al snel uit de mode. In 1987 werd het nieuw leven ingeblazen naar aanleiding van een neurologisch onderzoek van Greenough, e.a. In hun uitleg van een kritieke periode wordt veel belang gehecht aan het irreversibiliteitskarakter en de leeftijdsafhankelijkheid. Zij onderscheiden op de eerste plaats een kritieke periode voor de formatie van neurologische structuren, die al vroeg in de ontwikkeling plaatsvindt. Het ontstaan van bepaalde neurologische structuren zou namelijk afhankelijk zijn van bepaalde omgevingsfactoren (ervaring-afwachtend proces). Bij het uitblijven van deze factoren komen de synaptische verbindingen niet tot stand en sterven deze af.

Zo is bijvoorbeeld aangetoond dat kinderen die bij de geboorte scheel zien, of in de jaren erna er last van krijgen, de rest van hun leven tekorten vertonen in het binoculair zien, indien niet voor hun derde levensjaar de stoornis operatief verholpen wordt. Wanneer de oogafwijking zich op latere leeftijd manifesteert, is direct operatief ingrijpen niet nodig.

De tweede neurologisch gedefinieerde kritieke periode is het ontstaan van nieuwe synapsen op grond van specifieke ervaringen van een individu, het zogenaamde ervaring-afhankelijke proces. Onderzoek heeft aangetoond dat ratten die opgroeien in een rijke omgeving, meer synaptische verbindingen bezitten, dan ratten die in een arme omgeving opgroeien.

Een ontwikkelingsfase verwijst naar de fase, het patroon of de constellatie van gedragingen die een omschreven periode in het leven van een kind karakteriseert.

E. Jean Piaget en zijn theorie over de ontwikkeling

De theorie van Jean Piaget is binnen de ontwikkelingsbenadering één van de belangrijkste en langst blijvende theorieën die er bestaat. Binnen zijn theorie is de aandacht voor de motorische ontwikkeling beperkt, toch is het interessant om bij zijn theorie wat uitgebreider stil te staan.

Biografie

Jean Piaget is geboren in 1896, te Zwitserland. Zijn liefde voor de wetenschap begint al op jonge leeftijd, als tienjarige publiceert hij zijn eerste artikel. Na de middelbare school kiest hij voor de studie biologie en promoveert later op de indeling in soorten van de weekdieren die leven in de meren van de Wallische Alpen. Na zijn promotie gaat hij verder met het studeren van psychologie. Vooral het onderscheid tussen het niet-rationele en logische denken trekt daarbij zijn aandacht.

Rond 1920 studeert hij in Parijs en werkt aan de standaardisatie van redeneertaken in het laboratorium van Alfred Binet, de ontwerper van de intelligentietest. Het is door dit onderzoek dat zijn interesse in het denken van kinderen gewekt wordt.

Voor en tijdens WO II ontwikkelt Piaget zijn standaard theorie die de gehele kindertijd omspant. Hierin wordt een faseontwikkeling van het logisch denken beschreven, wat hem grote bekendheid verschaft.

Er zijn veel verschillende oorzaken voor de brede acceptatie van de denkbeelden van Piaget. Tijdens het begin van de jaren zestig ontstond er in Amerika een voorkeur voor een cognitieve verklaring van het menselijk gedrag en zijn ontwikkeling. Iets waar Piaget al jaren aan werkte.

Ook zijn positieve, constructivistische kijk op de ontwikkeling, welke volgens hem tot stand kwam door actieve interactie met de omgeving, sprak veel Amerikanen aan. Daarnaast waren zijn experimenten helder en inventief en pasten goed bij de theorie.

1. Wetenschappelijke thema’s binnen het werk van Piaget

In het werk van Piaget zijn vier wetenschapstheoretische thema’s kenmerkend, namelijk het structuralisme, het functionalisme, de epistemologie en het constructivisme. Deze thema’s worden hieronder uitgelegd.

Structuralisme

Binnen het structuralisme gaat de belangstelling uit naar de vorm, inhoud en de organisatie van gedrag. Dit thema is gebaseerd op de Duitse ‘experimentele’ psychologie.

Piaget bedoelde met structuur niet alleen ‘het geheel dat meer is dan de som der delen’, maar ook een systeem van holistische wetten die zich onderscheiden van de eigenschappen van de elementen. Piaget maakte lang niet altijd even precies gebruik van het structuurbegrip, iets waar hij ook de nodige kritiek op kreeg. Met het structuralisme wordt getracht organisaties van operationele structuren te verklaren. Elke ontwikkelingsfase wordt gekenmerkt door een specifieke totaalstructuur.

Functionalisme

Het functionalisme is gestoeld op de principes van de evolutieleer en gaat ervan uit dat de mens zich aanpast aan zijn omgeving. Volgens het functionalisme wordt kennis door de mens verworven door een actieve wederkerige relatie met zijn omgeving te onderhouden. De kern van de uitwerking van het functionalisme door Piaget is dat kennis niet passief gegeven is, noch geheel afhankelijk van de perceptuele werkelijkheid. Centraal in zijn werk staat de interactie tussen de mens en zijn omgeving. Het functionele aspect van de ontwikkeling verandert niet over leeftijd, het zijn de structuren die veranderen.

Epistemologie

Epistemologie is als het ware een synoniem voor kennisleer en richt zich op de vraag in hoeverre klassieke kennis over de buitenwereld mogelijk is. Volgens Piaget maakt de kennis van een mens een ontwikkeling door, welke is verbonden met een toenemende stabilisatie die zijn oorzaak vindt in een voortdurende differentiatie en hiërarchische integratie van steeds abstractere mentale structuren.

Constructivisme

Volgens het constructivisme is kennis niet bij de geboorte aanwezig, door middel van het construeren van de werkelijkheid zou een kind informatie uit zijn omgeving krijgen. Binnen dit begrip geeft Piaget ook ruimte aan de recapitualisatiehypothese, in die zin dat er sprake kan zijn van overdracht van ideeën en dat deze wellicht een erfelijke component bezitten.

2. De theorie

De theorie van Piaget heeft primair betrekking op de ontwikkeling van de algemene intelligentie of het mentaal functioneren. Het mentaal functioneren ontstaat door interactie tussen de mens en omgeving, hierbij zijn twee elkaar aanvullende tendensen van belang, namelijk het proces van externalisatie en van interiorisatie.

Het eerste proces is gericht op de materiële natuur en levert kennis van de materiële omgeving op. Het tweede proces leidt tot logicomathematische ervaringen door middel van de bewustwording van de mentale operaties.

In de visie van Piaget is mentaal gedrag verbonden met fysiologische en anatomische fundamenten, de specifieke erfelijkheid. Deze erfelijkheid is er de oorzaak van dat mensen zekere niveaus van mentaal functioneren bezitten die superieur zijn aan die van dieren.

De erfelijkheid is ook betrokken bij de wijze waarop de structuren functioneren, ofwel de algemene erfelijkheid. Volgens Piaget is de functionele kern van de mentale organisatie verankerd in de biologische organisatie. De definitie die Piaget aan functie geeft is, het algemene kenmerk van mentale verschijnselen. Over de leeftijd veranderen de eigenschappen van het functioneren niet. Piaget maakt onderscheid tussen twee elkaar aanvullende, functionele invarianten, namelijk de rationale activiteit, ofwel organisatie. Dit resulteert in de formatie van organisatie eenheden. En de perceptuele activiteit, ofwel adaptatie, wat leidt tot het opdoen van ervaring.

Het proces van adaptatie bevat weer twee complementaire processen, assimilatie en accommodatie. Assimilatieprocessen kunnen nieuwe elementen laten opnemen in reeds bestaande structuren of schema’s, er is dan dus sprake van integratie in het systeem. Accommodatie is het proces van differentiatie op basis waarvan het gedrag zich aanpast aan de eisen die door gebeurtenissen of bepaalde objecten gesteld worden.

Een derde aspect van de mentale ontwikkeling, naast structuur en functie, is volgens Piaget inhoud. Dit omvat het feitelijk geobserveerde gedrag.

De mentale ontwikkeling

Een kind construeert tijdens zijn ontwikkeling een begrip als causaliteit, met behulp van zowel zijn psychologische functies als empirische gegevens. Volgens Piaget bestaan de volgende vier determinerende factoren in de ontwikkeling van kennis:

• Rijping; elke ontwikkeling heeft een biologische basis, die in het bijzonder de rijping van het autonome zenuwstelsel betreft. Het is echter niet zo, dat erfelijke eigenschappen de ontwikkeling volledig bepalen.

• Ervaring; ervaring ontstaat door contact van het organisme met de externe omgeving. Hierbij gaat het dan met name om het verwerven van nieuwe kennis door middel van manipulatie met objecten. Piaget maakt een onderscheid tussen fysische en logico-mathematische ervaring.

• Sociale overdracht, onderwijs, training; de sociale omgeving beïnvloedt de ontwikkeling, het is niet zo dat pedagogische interventies een hele intellectuele ontwikkeling in gang kunnen zetten.

• Equilibratie; dit is de meest centrale factor binnen ontwikkeling. Equilibratie geldt voor alle gebieden en zou een synthese tussen rijping- en leerverschijnselen mogelijk maken. Volgens Piaget vindt equilibratie plaats op drie niveaus, te weten binnen structuren, tussen structuren en ten aanzien van de totaalstructuur.

Piaget stelde vijf empiristische criteria op grond waarvan besloten kan worden dat een gefaseerde ontwikkeling een objectieve realiteit is. Piaget is zelf van mening dat zijn faseontwikkeling aan deze criteria voldoet. In een invloedrijk artikel van Brainerd (1978) wordt puntsgewijs na gegaan in hoeverre de theorie van de faseontwikkeling inderdaad aan de criteria voldoet. Waarbij Brainerd tot de conclusie komt dat de fasen van Piaget geenszins aan de criteria voldoen.

De criteria zijn als volgt:

• Universele invariante sequentie; tijdens de ontwikkeling is de volgorde van fasen voor ieder kind gelijk.

• Cognitieve (mentale) structuur; eenzelfde abstracte regel kan de specifieke klassen van gedragingen, die tijdens de ontwikkeling verschijnen, omschrijven.

• Integratie; de opname van bestaande structuren in structuren die de volgende fase karakteriseren.

• Consolidatie; tijdens een wordt het ontstaan van de gedragingen die de volgende fase kenmerken voorbereid.

• Equilibratie; het begin van een fase wordt gekenmerkt door een snelle toename in de verwerving van fasespecifieke gedragingen.

De faseontwikkeling

Volgens Piaget heeft de toename in de dynamische evenwichtstoestanden tijdens de ontwikkeling, het karakter van een discontinu proces bestaande uit drie fasen;

1. De sensomotorische fase (0 tot 2 jaar)

De babyreacties stellen een zuigeling in staat in contact te treden met zijn omgeving. Door accommodatie en assimilatie ontstaan langzaamaan cognitieve organisaties van sensomotorische gedragingen, zogenaamde sensomotoriekschema’s. De kennis die tijdens de eerste levensjaren wordt verworven heeft met name betrekking op de bewegings- en waarnemingsaspecten van het gedrag, Piaget spreekt in deze fase dan ook van praktische intelligentie. Deze kennis berust met name op fysische ervaringen.

In deze fase wordt een eerst begin gemaakt met symboolvorming, een vorm van representatie. Er ontstaat in deze fase wel een vorm van referentie, maar slechts op basis van aanwijzingen. Zo roept het zien van een moederborst bij een baby een zuigreactie op. De uitgestelde imitatie bij kinderen is de vroegste indicatie van representatief denken, zo gaat een kind tijdens deze fase het gedrag van een model imiteren, terwijl dat model niet aanwezig is. Volgens Piaget is dit een belangrijke aanwijzing dat symboolvorming heeft plaatsgevonden.

Aan het einde van de sensomotorische fase wordt een begin gemaakt met de ontwikkeling van de symbolische functie. In dit verband spreekt Piaget van mentale beelden. Hiermee komt aan het einde van deze fase ook het objectpermanentiebegrip tot stand. Dit houdt in dat een kind van een paar maanden oud nog niet het besef heeft, dat bepaalde voorwerpen wel aanwezig zijn in de ruimte ook al ziet het ze niet. Dit besef ontstaat pas later.

Over het wel of niet bestaan van het permanentiebegrip is enige discussie geweest. Zo leggen Kermoian en Campos (1988) een link tussen motorische ontwikkeling en het permanentiebegrip. Zij kwamen tot de ontdekking dat jonge kinderen die naar verhouding een voorsprong hebben op het gebied van de locomotorische ontwikkeling, ook relatief beter aan de permanentieproef voldoen.

Volgens Renée Baillargeon falen jongen kinderen op de klassieke permanentieproef omdat zij niet beschikken over het vereiste competent motorisch gedrag en niet omdat zij geen permanentiebegrip zouden bezitten.

2. De preoperatie fase (3 tot 6 jaar)

Deze fase moet meer beschouwd worden als een overgangsfase naar de werkelijke fase van concrete operaties. In deze preoperatie fase zouden de processen van accommodatie en assimilatie niet tot een evenwicht komen en ontstaat er geen specifieke totaalstructuur. Hierom mag niet van een fase worden gesproken.

In deze fase kan een kind, los van een feitelijke uitvoering van motorisch gedrag, de werkelijkheid representeren. De begripsmatige representatie van de wereld is zeer concreet, egocentrisch en gecentreerd. Zo is een kind in deze fase nog niet in staat het gezichtspunt van anderen te beschrijven die ergens naar kijken, vanuit een positie die niet gelijk is aan de positie waarop een kind zich op dat moment bevindt.

Een ander kenmerk van deze fase is de zogenaamde centratie. Het kind heeft alleen aandacht voor één enkele hoofdlijn van een object of gebeurtenis, terwijl andere belangrijke aspecten genegeerd worden.

Het denken in deze fase is daarnaast irreversibel, het kind is niet in staat om in ‘omgekeerde richting te denken’. Het denken is in deze periode niet logisch, waardoor het door Piaget transductief wordt genoemd.

Voor een kind in deze fase is het lastig om spel en werkelijkheid uit elkaar te houden. In deze periode is er sprake van representatieve intelligentie. De representaties van het kind zijn nog altijd betrokken op fysische ervaring, die verkregen is door de uitvoering van bewegingshandelingen.

Volgens Piaget begint de ontwikkeling van de symbolische functie met zogenaamde non-verbale symbolen, waaruit vervolgens signs ontstaan.

3. De concrete operaties fase (7 tot 11 jaar)

Binnen deze fase is er sprake van reflectieve intelligentie en de kennis die verworven wordt is gebaseerd op logicomathematische ervaring. Hierbij gaat het dus niet meer om de informatie over de inhoud van de handeling, maar om informatie over de generaliseerbare vorm van de handeling.

De representatie van de logicomathematische kennis geschiedt niet meer op het niveau van de motoriek zelf, maar op een veel abstracter niveau. De eigenschappen van handelingen worden door Piaget concrete operaties genoemd. De operaties organiseren zich tot bepaalde netwerken van onderling gerelateerde operaties, waardoor concreet-operatoire structuren ontstaan. Het gevolg hiervan is dat de mentale ontwikkeling in toenemende mate onafhankelijk wordt van de daadwerkelijke uitvoering van motorisch gedrag.

Er zijn volgens Piaget drie typen van concrete operaties bij kinderen te onderscheiden;

• Infralogische operaties; spelen een rol bij deel-geheelsystemen, kwantiteit, positie-en afstandsrelaties enz.

• Logische operaties; spelen een rol bij het optellen, aftrekken, vermenigvuldigen etc. binnen systemen van klassen en relaties.

• Interpersoonlijke operaties; hebben betrekking op sociale relaties, waarden en normen.

4. De formele operatie fase (na 11 jaar)

Formele operaties zijn als het ware operaties op operaties die niet zozeer een adaptatie aan de omgeving inhouden. Tijdens deze fase wordt het hypothetisch-deductief en propositionele denken bereikt, wat als het hoogste niveau van abstractie gezien kan worden.

3. Schemaontwikkeling

Binnen de theorie van Piaget ontstaat een schema door de interactie van een kind met zijn omgeving. Wat in de eerste twee levensjaren nog voornamelijk uit een handelende omgangsvorm bestaat, de zogenaamde sensomotoriek schema’s. Volgens Piaget moet zo’n schema niet gezien worden als een representatie van iets, centraal staan de effecten van bepaald gedrag.

Piaget deelde de sensomotorische fase op in zes subfasen die kenmerkende veranderingen in het schema representeren;

• De reflexen (0 tot 1 maand); de zogenaamde babyreacties vormen het startpunt van de sensomotorische ontwikkeling. Direct na de geboorte treden er al veranderingen in de reflexen op, op basis van aanpassing aan de omgeving. De processen accommodatie en assimilatie zijn reeds in beginvorm aanwezig, aangezien deze nog onderontwikkeld zijn is de mogelijkheid tot aanpassing gering.

• De primaire circulaire reacties (1 tot 4 maanden); deze periode wordt gekenmerkt door de series van herhalingen van handelingen, de zogenaamde circulaire reacties. In deze periode zijn flexibele adaptaties ontstaan uit de reflexen, zoals bijvoorbeeld duimzuigen.

• De secundaire circulaire reacties (4 tot 8 maanden); in deze fase wordt de seriële herhaling betrokken op omgevingsconsequenties en verandert de waarneming van het kind van egocentrisch in allocentrisch. In deze periode staat de assimilerende functie van het schema centraal. Daarnaast vindt er een omslag plaats van intentioneel handelen, naar niet-intentioneel handelen.

• Wederzijdse coördinatie van secundaire schema’s (8 tot 12 maanden); generaliserende assimilatie vergroot de omvang en mobiliteit van de schema’s. Hierdoor ontstaan nieuwe schema’s van een hogere orde die kunnen worden toegepast in nieuwe situaties. Zo vertoont het kind handelingen bestaande uit het weghalen van obstakels om een verlangd voorwerp te pakken. Daarnaast ontdekt het kind dat het bepaalde objecten kan gebruiken om een doel te bereiken.

• Tertiaire circulaire reacties (12 tot 18 maanden); de gedragsherhalingen van het kind worden nu gekenmerkt door weloverwogen, systematische variaties. Een belangrijk kenmerk hierbij is dat het kind varieert in zijn handeling om te kijken hoe een object hierop reageert.

• Mentaal combineren (vanaf 18 maanden); in deze periode ontstaan de eerste mentale adaptaties. Het kind kan nu mentale beelden vormen, die onafhankelijk van de overte handelingen kunnen worden opgeroepen.

Samenvattend kan de ontwikkeling van een kind in de sensomotorische fase als volgt worden beschreven. Tijdens de eerste twee perioden bezit een kind een rigide en beperkt gedragsrepertoire en is sterk egocentrisch ingesteld. Gedurende de derde periode ontstaan eenvoudige relaties met de omgeving en is het gedrag semi-intentioneel. Vervolgens, in de vierde periode, komen handelingen en objecten los van elkaar te staan. In de vijfde periode is het kind actief experimenterend gericht op een object en bereikt het hoogste niveau van de sensomotorische fase. Ten slotte, in de zesde periode, vindt de uitwerking van de sensomotoriekschema’s naar mentale schema’s plaats.

De theorie van Piaget gaat uit van een discontinue ontwikkeling. Het blijft in zijn beschrijvingen onduidelijk hoe de mentale structuren ontstaan uit de sensomotoriekschema’s. Piaget legt een grote nadruk op de beschrijving van fasespecifieke gedragingen, maar de empirische evidentie ontbreekt hierbij vaak.

Het model van Piaget past het meest binnen de leerpsychologische benadering, al vertoont het ook trekken van de rijpingstheorie. Volgens hem is het leren afhankelijk van het equilibratiemechanisme, wat betekent dat leerresultaten alleen het gevolg zijn van de ontwikkeling en niet de oorzaak ervan kunnen vormen.

F. Ontwikkelingsbenaderingen: de rijpingstheorie

Het centrale uitgangspunt van de rijpingstheorie is dat de ontwikkeling zich zonder invloed van de omgeving kan voltrekken. Omgevingsinvloeden kunnen het ontwikkelingsproces op zijn hoogst versnellen of vertragen. De rijpingstheorie was met name populair in de jaren veertig.

In het onderzoek van Zelazo ea. (1972) werd aangetoond dat de ontwikkeling van het lopen wel degelijk beïnvloed kan worden door ervaring. Wanneer enkele minuten per dag de infantiele loopreactie werd getraind, dan ging het getrainde kind een paar maanden eerder lopen. Dit onderzoek deed het vertrouwen in de rijpingstheorie op het gebied van de motoriek afnemen.

Een belangrijke bijdrage in het ontwikkelingsonderzoek op basis van de rijpingstheorie kwam van de neuro-embryoloog Coghill. Hij deed een gedetailleerd onderzoek naar de vroegste bewegingen van de embryo’s van de Amblystoma-salamander, wat leidde tot de conclusie dat iedere verandering in het bewegingspatroon voorafgegaan werd door veranderingen in de neurale connecties.

Drie visies van Coghill krijgen een belangrijke plaats binnen de rijpingstheorie, te weten;

• De verandering in de morfologie van het gedrag vormen de basis voor het begrijpen van de ontwikkeling.

• De morfologie van het gedrag is een reflectie van de onderliggende neurale structuren.

• Veranderingen in het zenuwstelsel zijn een autonoom product van groei.

Wat Coghill ook aantoonde is dat bij elk nieuw bewegingspatroon het aantal zenuwcellen dat ontstaan was, een grote hoeveelheid betrof dan nodig. Heinz Prechtl (1993) liet zien dat het natuurlijke afstervingsproces van die zenuwcellen afhankelijk is van de activiteit van de embryo of de foetus. Wat betekent dat de vorming van neurale structuren niet enkel door groei- of rijpingsprocessen bepaald wordt.

1. Arnold Gesell (1880-1961)

Meer dan 30 jaar is Arnold Gesell directeur geweest van de beroemde Yale Clinic of Child Development. Onder zijn leiding werden longitudinale en cross-sectionele onderzoekingen opgezet waaraan duizenden kinderen meededen. Aan al dit werk kwam dramatisch een einde toen Gesell in 1948 verplicht met pensioen ging. Andere oorzaken van de ondergang van zijn kliniek waren de tijdsgeest die zich tegen hem keerden en het feit dat de rijpingstheorie op een dood spoor was beland.

Binnen zijn opvattingen over de ontwikkeling bestond de nooit opgeloste paradox, uit zijn onvermogen aan te geven hoe het mogelijk was dat een kind enerzijds een eigen individualiteit kon ontwikkelen, terwijl anderzijds ditzelfde kind de voor iedereen voorgeschreven onverbiddelijke sequentie van fasen moest doorlopen. Een gevolg hiervan was de theorie van Gesell werd afgewezen op het terrein van de kinderbehandeling.

Op het terrein van de motorische ontwikkeling hebben de opvattingen van Gesell lange tijd invloed gehad. Hij was de eerste die de term rijping gebruikte ter verklaring van de menselijke ontwikkeling. Volgens Gesell is rijping het reguleringsmechanisme van de totale groei.

De theorie van Gesell gaat ervan uit dat alle veranderingen in gedrag uiteindelijk te herleiden zijn tot neurobiologische veranderingen. Volgens Gesell zijn er vijf vormen van empirische evidentie die het rijpingsstandpunt van de ontwikkeling ondersteunen;

• De universele invariante ontwikkeling; dit geeft aan dat er sprake moet zijn van een fylogenetisch gedetermineerde volgorde. Kanttekening, fasen vastgesteld op grond van het modale gedrag van een groep levert altijd universele, invariante sequenties op.

• De overeenkomst in het gedrag van tweelingen; in onderzoek waarin het gedrag van baby’s die onderdeel waren van een tweeling werd geregistreerd, bleek ruim tachtig procent van de gedragsveranderingen tegelijk plaats te vinden. Kanttekening, controlekinderen ontbreken in dit onderzoek.

• De beperkingen van oefening en training; volgens Gesell toont trainingsonderzoek aan dat de omgeving geen fundamentele invloed heeft op het verloop van de ontwikkeling. Kanttekening, de vraag hierbij is in hoeverre de training in het onderzoek van Gesell wel geschikt was. Aangezien het eerder genoemde onderzoek van Zelazo ea. wel degelijk effect liet zien.

• De beperkte invloed van een lichamelijke stoornis. Kanttekening, deprivatieonderzoek heeft laten zien dat exogene omstandigheden ernstige gevolgen kunnen hebben voor de motorische ontwikkeling.

• De overeenkomst in de ontwikkeling op andere gedragsterreinen. Kanttekening, Gesell zijn onderzoek richt zich voornamelijk op het gedrag van zeer jonge kinderen.

De zeven rijpingsprincipes

1. De ontwikkelingsrichting, dit principe stelt dat de rijping van de motoriek zich voltrekt langs de volgende routes;

• Cefalo- caudale richting, de ontwikkeling verloopt van kop naar voet.

• Proximo-distale richting, de ontwikkeling verloopt van het centrum van het lichaam naar de periferie.

• Ulna-radiale richting, dit heeft betrekking op de ontwikkeling van de handfunctie, waarbij er een verschuiving plaatsvindt in het gebruik van de vingers aan de zijde van de ellepijp (ulna), zoals pink en ringvinger, naar het gebruik van de vingers aan de zijde van het spaakbeen (radiale), middelvinger, wijsvinger en duim.

2. De wederkerige dooreenweving, dit geeft aan dat het organische leven een cyclisch proces is. Een voorbeeld van dit rijpingsprincipe is de wisselwerking in de ontwikkeling van het functioneren van buig- en strekspieren.

3. De functionele asymmetrie omvat het ontstaan van links- en rechtsvoorkeuren. Het jonge kind zou volgens Gesell bilateraal zijn.

4. De individualiserende rijping, dit betreft de opvatting dat de ontwikkelingsimpuls primair uit een endogene kracht zou bestaan. Slechts de snelheid van het rijpingsproces kan interindividuele verschillen geven.

5. De zelfregulerende fluctuatie, dit heeft betrekking op het optreden van stabilisatie en variatie in het gedrag. De intra-individuele fluctuaties in gedrag nemen af op basis van zelfregulerende eigenschappen.

De laatste twee rijpingsprincipes zijn pas later door Gesell toegevoegd.

6. Het motorisch primaat, al het menselijk gedrag is van oorsprong motorisch.

7. De optimale realisatie, door het autonome rijpingsproces worden optimale einddoelen van de ontwikkeling, ondanks verstoringen, toch gehaald.

Een achtste principe dat vaak voorkomt binnen de motoriek, maar niet door Gesell zelf is toegevoegd is het principe van mass to specific. Dit houdt in dat de ontwikkeling verloopt van algemene bewegingspatronen naar specifieke patronen.

Kritiekpunten

Wegens het gebrek aan empirische evidentie voor de neurologische benadering, worden er voortdurend alternatieve verklaringen aangedragen.

Zo vond Anokhin (1970) dat bepaalde zenuwvezels zich eerst onafhankelijk van elkaar ontwikkelen en in een bepaald stadium snel uitgroeien en met elkaar verbindingen aangaan, zodat nieuwe gedragingen mogelijk worden. Het blijkt dat zenuwen die de buigspieren van de vingers innerveren, op een gegeven moment sneller groeien dan de andere, meer proximale zenuwen van de onderarm. Dit is dus in tegenspraak met het principe van de proximo-distale richting en eveneens met het mass to specific principe.

Ook Prechtl (1993) deed met zijn resultaten van echoscopisch onderzoek afbreuk aan de rijpingstheorie van Gesell. Hij liet zien dat foetussen met een conceptieleeftijd van rond de negen weken, zowel de armen als de benen bewegen. Deze ontdekking komt niet overeen met het cefalo-caudale principe.

Corbetta en Thelen (1996) komen in hun onderzoek naar het uni- en bilateraal reiken van vier baby’s tot de conclusie dat de rijpingsgradiënt lang niet zo universeel en leeftijdsgebonden, sequentieel verloopt als Gesell beweert. Een conclusie waar Gesell en Ames (1947) overigens eerder ook al toe kwamen.

Na de jaren zestig is de kritiek op Gesell zijn theorie toegenomen, wat erin heeft geresulteerd dat zijn theorie tegenwoordig naar de achtergrond is verdwenen. Desalniettemin wordt nog steeds de gedachte verdedigd, dat de gedragsontwikkeling – en dan met name op jonge leeftijd- voor een belangrijk deel het gevolg is van veranderingen in de structurele eigenschappen van het czs.

Goldman-Rakic is in navolging van Gesell een van de aanhangers van de opvatting van een neurologische basis van de gedragsontwikkeling. Volgens haar is de grote toename in mentale competentie tussen de leeftijd van acht maanden en twee jaar het gevolg van de explosieve toename van het aantal synapsen in het czs.

De ontwikkelingsstadia volgens Gesell

Binnen de rijpingstheorie wordt grote waarde gehecht aan het zo nauwkeurig mogelijk vastleggen van stadiaopeenvolgingen en het vaststellen van gemiddelde leeftijden waarop de verschillende gedragingen ontstaan. Op basis van deze gegevens is wellicht een diagnose mogelijk van de neurologische stand van zaken in het lichaam en kunnen ontwikkelingsachterstanden worden vastgesteld.

De ontwikkelingsstadia volgens Gesell zijn zeer algemeen uitgewerkt. Hij onderscheidt acht fasen die met name worden beschreven in termen van opvallende gedragingen op bepaalde leeftijden. Elk stadium wordt geacht een bepaald rijpingsniveau te representeren.

De ontwikkelingsstadia zijn als volgt:

• 4 tot 16 weken; het kind verwerft in deze periode controle over de twaalf spieren van de oculomotoriek.

• 16 tot 28 weken; het kind krijgt controle over de spieren die het hoofd ondersteunen en de armen bewegen. Daarnaast begint het reikgedrag te vertonen.

• 28 tot 40 weken; de spieren die romp en handen bewegen zijn onder controle. Het kind zit, grijpt en manipuleert met objecten.

• 40 tot 52 weken; benen, voeten, wijsvinger en duim zijn onder controle. Het kind kan rechtop staan, duwt en trekt.

• Tweede levensjaar; kind begint met lopen en rennen, kan woorden en zinsdelen produceren, krijgt controle over de sluitspieren en verkrijgt een grof idee van persoonlijke identiteit en van bezit.

• Derde levensjaar; kind kan spreken in zinnen en gaat woorden gebruiken als middelen om te denken. Het is steeds meer in staat zijn omgeving te begrijpen en te voldoen aan de culturele eisen.

• Vierde levensjaar; kind stelt ontelbare vragen, begint overeenkomsten te zien, laat een actieve neiging tot conceptualisering en generalisering zien. Het kind kan vrijwel zelfstandig de dagelijkse routines uitvoeren.

• Vijfde levensjaar; motorische controle neemt nog meer toe. Het kind is in staat tot hinkelen en huppelen. Daarnaast gebruikt het geen ‘kleutertaal’ meer, speelt veel met andere kinderen en is in staat tot het vertellen van een verhaal.

Gesell hechtte een enorm belang aan het tijdig doorlopen van de verschillende stadia. Wat bij menig ouder tot bezorgdheid leidde.

In een bekend onderzoek van Gesell en Ames (1940) werden drieëntwintig stadia in de ontwikkeling tot het lopen vastgelegd. Deze stadia zijn georganiseerd in vier cycli tijdens de eerste zestig weken. Deze cycli worden als volgt afgesloten;

• Cyclus 1, ca. dertig weken; kind kan zich omdraaien op de buik.

• Cyclus 2, ca. vijfenveertig weken; kind kan kruipen met handen en knieën.

• Cyclus 3, ca. vijftig weken; kind kan zich voortbewegen op handen en voeten.

• Cyclus 4, ca. zestig weken; kind kan lopen zonder hulp.

McGraw en Shirley

In dezelfde periode als Gesell is Myrtle McGraw een invloedrijke onderzoeker naar de motorische ontwikkeling. Ook zij draagt het rijpingstandpunt uit, al gaat het haar vooral om het leggen van een relatie tussen de gedragsontwikkeling en de rijping van de neurale weefsels, en dan met name de hersenen. McGraw erkende de interindividuele verschillen in de ontplooiing van het gedrag, iets wat in tegenspraak is met de rijpingstheorie. In tegenstelling tot Gesell veronderstelt zij dat omgevingsinvloeden de ontwikkeling van gedrag mede kunnen bepalen.

Op basis van drieduizend observaties bij tweeëntachtig kinderen in de leeftijd van nul tot vijf jaar onderscheidde McGraw een groot aantal sequenties, waaronder negen fasen in de ontwikkeling tot het kruipen en zeven fasen in de ontwikkeling tot het lopen.

McGraw is van mening dat de motorische sequenties een gevolg zijn van veranderingen in het czs. Echter, volgens haar is inzicht in genetisch bepaalde rijpingsprocessen uiteindelijk niet voldoende in de motorische ontwikkeling te verklaren. Daarnaast erkent zij de aanwezigheid van inconsistente en overlappende fasen en reversibele ontwikkelingsverschijnselen in de vorm van regressies.

Een van de meest geciteerde motorische ontwikkelingssequenties zijn waarschijnlijk die van Mary Shirley. Zij onderzocht de motorische ontwikkeling tijdens de eerste twee levensjaren en verwierf hiermee vooral grote bekendheid vanwege de illustraties die de resultaten hiervan in beeld brachten.

Halverson (1931) was verantwoordelijk voor een gedetailleerde beschrijving van de ontwikkeling van de motorische componenten van het willekeurige grijpen.

Een ontwikkelingsfase bestaat uit een verzameling van kwalitatief verschillende bewegingspatronen die op bepaalde tijdstippen in de ontwikkeling verschijnen. De volgorde van de gedragingen wordt enkel bepaald door de positie die deze gedragingen innemen op de leeftijdsdimensie.

Binnen het onderzoek naar de ontwikkeling van motorisch gedrag is sprake van veel intra- en interindividuele verscheidenheid, waardoor vrijwel elk onderzoek weer tot andere ontwikkelingsfasen komt.

De ontwikkelingssequenties geven ook informatie over de aard van de ontwikkeling. Op de eerste plaats is de ontwikkeling volgens deze sequenties unitair. Dit houdt in dat de stadia in een invariante volgorde verschijnen en interindividuele verschillen in de uitvoering van bewegingspatronen niet voorkomen. Ten tweede komen de sequenties grotendeels overeen met een simpel ontwikkelingsverloop, het individu vertoond enkel gedrag dat tot een bepaald stadium behoort.

Binnen de rijpingstheorie is een belangrijk kenmerk van de sequenties, de eis dat elk voorafgaand stadium een noodzakelijke oorzaak is voor het ontstaan van een volgend stadium.

Huidig longitudinaal onderzoek heeft aangetoond dat kinderen soms een bepaald ontwikkelingsstadium overslaan, de sequentie niet in dezelfde volgorde doorlopen of alternatieven sequenties doorlopen. Dit haalt de hypothese van een universele, invariante volgorde onderuit.

Met het onderuit halen van bovengenoemde hypothese, wordt ook een belangrijke peiler van de rijpingstheorie onderuit gehaald. De waarde van Gesells leeftijdsnormen wordt hiermee sterk gerelativeerd en de opvatting van een stadium van de motoriek als een noodzakelijke oorzaak dient afgewezen te worden.

2. Deprivatie

Binnen het verkrijgen van empirische evidentie voor de rijpingstheorie nemen deprivatiestudies een belangrijke plaats in.

Wanneer een deprivatie van omgevingsstimuli geen effect heeft op de ontwikkeling, dan kan men daaruit concluderen dat de ontwikkeling door rijpingsprocessen wordt bepaald.

Probleem van deprivatie onderzoek is echter, dat het ethisch gezien niet verantwoord is om kinderen bepaalde stimuli te onthouden, zolang niet bekend is wat de gevolgen hiervan kunnen zijn.

De gevolgen van institutionalisatie

Kinderen die te vondeling worden gelegd en opgroeien in opvanghuizen, kunnen een uitgangspunt zijn naar de effecten van deprivatie. Een bekend onderzoek hiernaar is dat van Spitz en Wolff (1946). Zij vergeleken de ontwikkeling tijdens het eerste levensjaar van twee groepen kinderen. De ene groep groeide op in een instituut, waarbij hun moeders – justitieel gestrafte meisjes- aanwezig waren. De anderen groep groeide op zonder moeder in vondelinghuizen. Deze laatste groep had zeer weinig contact met volwassenen en werd nauwelijks uit de wieg gehaald. De vondelingen begonnen tijdens de tweede helft van hun eerste levensjaar afwijkend gedrag te vertonen; ze vertoonden depressief gedrag, huilden veel en klampten zich vast aan iedere volwassene die in hun buurt kwam. Na deze fase verloren kinderen soms iedere belangstelling voor hun omgeving, wat soms resulteerde in een totale inactiviteit. Ook in een follow-up onderzoek twee jaar later, vond Spitz nog steeds grote verschillen tussen beide groepen. Dit terwijl er nauwelijks verschillen vastgesteld konden worden tussen de kinderen in de eerste groep en twee controlegroepen van kinderen die onder normale omstandigheden opgroeiden.

De eerste systematische deprivatieonderzoeken lieten zien dat kinderen die een lange tijd onder weinig stimulerende omstandigheden opgroeien, in het algemeen schadelijke gevolgen hiervan ondervinden. Achterstanden in de ontwikkeling kunnen onder andere worden aangetoond op het gebied van de intelligentie, de taalvaardigheid en sociale relaties.

Op het gebied van de motoriek werd vastgesteld dat er bij instituutskinderen sprake is van een grote discrepantie tussen het motorisch rijpingsniveau en de daadwerkelijk uitgevoerde bewegingen. Ook bleken deze kinderen moeite te hebben met het maken van vloeiende bewegingen.

Bij het deprivatieonderzoek met instituutkinderen zijn twee kanttekeningen te plaatsen. Ten eerste zijn deze kinderen geen aselecte steekproef. Het is waarschijnlijk dat kinderen waaraan op de een of andere manier iets mankeert eerder te vondeling worden gelegd dan kinderen waaraan niets mankeert. In het verlengde hiervan is als tweede kanttekening te plaatsen dat er sprake is van het effect van selectieve drop-out. Veel van de kinderen worden tijdens het onderzoek geadopteerd en vallen daardoor uit het onderzoek weg. Er bestaat een grote kans dat het ook hier gaat om de gezondste, niet-deviante kinderen.

Een belangrijk onderzoek van Dennis liet zien dat de nadelige gevolgen van institutionalisme meestal reversibel van aard zijn.

Zo bleken de kinderen in de derde levensmaand significant lager te scoren op een babytest in vergelijking met kinderen die opgroeide onder normale leefomstandigheden. Echter, de ouderen kinderen van het tehuis, met een leeftijd van viereneenhalf tot zes jaar, vertoonden geen achterstand wat betreft de scores op allerlei psychologische tests, met uitzondering van de taalitems.

Concluderend kan op basis van het recente deprivatieonderzoek worden gesteld dat een exogene deprivatie met name een vertraging in onder meer de motorische ontwikkeling kan veroorzaken. De negatieve gevolgen blijken dus niet onomkeerbaar en ondersteunen hiermee de during-opvatting van de kritieke periode.

De gevolgen van deprivatie voor de motorische ontwikkeling

Het vertragende effect wat deprivatie op de ontwikkeling kan hebben, laat in feite geen uitspraken toe over de plausibiliteit van de rijpingstheorie. Zelfs Gesell erkende dat exogene factoren de ontwikkeling kunnen versnellen of vertragen.

Een bekend onderzoek van Dennis bij Hopi-indianen wordt vaak aangehaald ter ondersteuning van de rijpingstheorie. De baby’s van deze traditionele stammen worden tijdens de eerste levensmaanden in een doek gewikkeld en vastgebonden aan een plank. Echter, deze kinderen blijken op dezelfde leeftijd te beginnen met lopen als de kinderen van verwesterde Hopi’s die zich vanaf de geboorte vrij konden bewegen.

Een ander onderzoek bij Chinese kinderen van woestijnvolken, die om hygiënische redenen vanaf hun geboorte met hun onderlichaam in een zak met zand opgroeien, liet zien dat er bij deze kinderen juist sprake was van een vertraagde motorische en mentale ontwikkeling.

Enkele beroemde case studies van kinderen die onder extreem depriverende omstandigheden zijn opgegroeid, laten wellicht wat krachtigere argumenten zien.

Een bekende casus is die van het meisje met de naam Genie. Zij werd op dertienjarige leeftijd gevonden en had tot die tijd opgesloten gezeten in een kamertje, meestal vastgebonden op een po-stoeltje. Toen zij gevonden werd kon ze nauwelijks praten, vertoonde zij een houterige motoriek en was zij zwaar ondervoed. Na trainingen en opname in een pleeggezin verbeterde haar motoriek aanzienlijk, maar bleef haar kennis van de taal uiterst beperkt. Deze case studie ondersteunt de beyond-opvatting van kritieke periodes.

Naast dit soort gevallen, zijn er ook beschrijvingen van kinderen die zouden zijn opgegroeid bij wolven. Kenmerkend voor deze kinderen is de voorkeur voor rauw vlees, het lopen op handen en voeten, de gevoelloosheid voor hitte en kou, het nauwelijks vertonen van emoties, het uitzonderlinge reukvermogen en een scherp zicht. Ondanks uitgebreide behandelingen blijft het spreken in de meeste gevallen zeer beperkt.

Met name het voortbewegen op handen en voeten van deze zogenaamde wilde kinderen, is moeilijk te verklaren vanuit de rijpingstheorie. Immers, volgens deze theorie ontstaan nieuwe ontwikkelingsstadia onafhankelijk van omgevingsinvloeden. De kinderen zouden bij hun vondst dus niet meer moeten kruipen, maar rechtop moeten lopen. Gesell verklaarde dit aan de hand van onderdrukking en bevrijding van latente rijping. Volgens hem maakt het leven in de jungle het de kinderen onmogelijk rechtop te lopen en zou de ontwikkeling pas na opname in het weeshuis haar gepredetermineerde verloop weer kunnen hervatten. Het feit dat wilde kinderen na veel liefde en toewijding van hun trainers nog steeds vaker kruip- dan loopgedrag vertoonden, haalt de verklaring van Gesell onderuit.

Er zijn een aantal gevallen bekend, waarbij kinderen die opgroeiden onder depriverende omstandigheden al op vrij jonge leeftijd werden ontdekt, nog voor dat zij de puberteit hadden bereikt. Het bleek dat deze kinderen na training hun achterstanden op het gebied van motoriek en taalvaardigheid nog wel in konden lopen.

Bij de deprivatiestudies dient opgemerkt te worden dat zij onder ongecontroleerde omstandigheden zijn uitgevoerd.

3. Motoriektraining

Een alternatief voor het deprivatieonderzoek zijn de trainingsstudies, hiermee kan onderzocht worden of een verrijkende omgeving invloed heeft op de ontwikkeling. Een ideale onderzoeksgroep voor deze trainingsstudies zijn monozygote tweelingen, omdat men ervan uit kan gaan dat het rijpingsniveau voor beide kinderen gelijk is.

De opzet bij trainingsonderzoek met tweelingen is dat bij een van de twee kinderen bepaald gedrag getraind wordt en zijn gedrag vergeleken wordt met dat van het niet-getrainde kind.

McGraw voerde in de jaren twintig een beroemd geworden trainingsonderzoek uit bij de tweeling Johnny en Jimmy. Johnny kreeg een speciale, twee jaar durende training. De training was dagelijks van negen tot vijf, van twintig dagen na de geboorte tot de leeftijd van zesentwintig maanden. De training was met name gericht op het oefenen van verschillende locomotoriek- en klimtaken. Jimmy lag het grootste deel van de dag in een box met speeltjes om zich heen.

Uit het onderzoek kwam naar voren dat beide broertjes op ongeveer dezelfde leeftijd gingen kruipen, lopen en praten. Waaruit McGraw concludeerde dat de rijpingshypothese met name van toepassing is op fylogenetische activiteiten. Een opvallende uitkomst was dat Johnny wel veel beter presteerde op ontogenetische activiteiten. Follow-up onderzoek liet zien dat Johnny zijn voorsprong op het gebied van motorische coördinatie behield tot minstens het zesde levensjaar. Prestaties op de verschillende psychologische tests lieten geen verschillen zien.

Er zijn ook veel voorbeelden van trainingsstudies die geen effect bleken te hebben op de ontwikkeling van motorisch gedrag. Echter, dit is nog geen bewijs dat de ontwikkeling zich onafhankelijk van omgevingsinvloeden voltrekt. Het is mogelijk dat de speciale ervaring die aangereikt wordt volledig irrelevant is voor het ontstaan van een gedrag, of de ontwikkeling ervan zelfs kan tegenwerken.

Het eerder beschreven onderzoek, dat kinderen eerder beginnen met lopen wanneer de infantiele loopreacties wordt getraind, geeft echter aan dat ook fylogenetische activiteiten te beïnvloeden zijn door training. Hierdoor komt zowel de rijpingstheorie als de corticale inhibitiehypothese op de helling te staan. Echter, ook dit onderzoek toont slecht aan dat de ontwikkeling door training versneld werd, niet dat het verloop ervan veranderde.

Kortom, net zo min als het deprivatieonderzoek heeft kunnen aantonen dat deprivatie geen effect heeft op de ontwikkeling, heeft het trainingsonderzoek aan kunnen tonen dat training geen effect op de ontwikkeling zou hebben.

G. De empiristische oriëntatie

Het uitgangspunt van de empiristische oriëntatie is de manipuleerbaarheid van het menselijk en dierlijk gedrag. Binnen deze oriëntatie is enkel de leergeschiedenis van belang, men gaat ervan uit dat in principe op elk tijdstip van de ontwikkeling met geschikte leerprocedures alles aangeleerd kan worden.

Tot de jaren zestig liet leeronderzoek vooral indrukwekkende resultaten zien bij dieren. In de praktijk bleek het erg lastig om jonge kinderen bepaald gedrag aan te leren.

Behaviorisme

De grondlegger van het behaviorisme is John Broadus Watson (1878-1958). Hij was van mening dat de motorische reflex de basis vormt van al het menselijk gedrag. In de meest elementaire vorm is een reflex een lineaire relatie tussen stimulus en respons:

S R

Een bekend onderzoek van Watson is die met de elf maanden oude baby Albert. In het experiment stelde Watson Albert bloot aan een witte rat, een stimulus die bij Albert in eerste instantie geen angst opriep, en liet tegelijkertijd een harde knal horen. Dit leidde ertoe dat op den duur het enkel zien van de witte rat, bij Albert leidde tot een angstreactie.

Kritiek op het experiment kwam van Samelson (1980), die op grond van een heranalyse van het materiaal tot de conclusie komt dat er van een vaste koppeling tussen de witte rat en de angstreactie waarschijnlijk geen sprake was. Het bleek namelijk dat Albert, bij het tonen van de rat, steeds zijn duim in zijn mond stak. Watson schreef hier over dat zij steeds eerst de duim van Albert moesten verwijderen voordat de angstreactie plaat kon vinden. De vraag is nu, of de reactie die Albert vertoonde te maken had met het zien van de rat, of simpelweg met het feit dat zijn duim uit zijn mond werd gehaald.

Twee succesvolle conditioneringsonderzoeken bij kinderen zijn die van Papousek en van Siqueland en Lipsitt. In het eerste onderzoek werd aangetoond dat het mogelijk was baby’s complexe bewegingssequenties aan te leren. Dit werd gedaan door de baby aan te leren dat zij een lichtflits op konden roepen door hun hoofd naar links te draaien. Wanneer de baby’s dit door hadden, en hiermee ook hun interesse verloren, werd de lichtflits getoond indien zij hun hoofd naar rechts draaiden. Het bleek dat de baby’s hun hoofd aanzienlijk vaker naar links dan wel rechts draaiden en zij zelfs moeilijkere opeenvolgingen konden leren.

Het tweede onderzoek liet conditioneringseffecten zien bij baby’s van een dag oud. Deze kinderen bleken in staat zelfstandig hun hoofd naar een bepaalde kant te draaien als de zoemer ging en naar de andere kant als de bel ging. Dit werd aangeleerd door de zoemer te laten horen, dan de baby op zijn linkerwang te tikken waardoor hij zijn hoofdje naar links draaide en dit gedrag te belonen met druivensuiker.

Vervolgens klonk de bel en volgde dezelfde procedure aan de rechterkant. Na verloop van tijd waren alleen de zoemer en bel nodig om deze reacties op te roepen.

De resultaten van de twee onderzoeken laten zowel zien dat op zeer jonge leeftijd veranderingen in gedrag kunnen optreden die in relatie staan met gebeurtenissen in de omgeving, als het feit dat competenties van baby’s die hen in staat stellen zeer gecompliceerde leerresultaten te vertonen, niet verklaard kunnen worden door enkel de invloed van leerervaringen.

Aangetoond is dat leerervaringen op jonge leeftijd niet leidt tot duurzame veranderingen. Daarnaast treden er tijdens de ontwikkeling ook wijzigingen op in de omgevingsvariabelen die leerervaringen op kunnen roepen.

1. Modellen

Volgens de eerder genoemde reflexopvatting, staat het observeerbare gedrag onder directe controle van de omgeving. Door Watson wordt het ontstaan van stabiele motorische gewoonten verklaard met behulp van de inslijpingshypothese; doordat bepaalde motorische gedragingen vele malen herhaald of getraind worden, vermindert de weerstand in koppeling tussen de receptoren en effectoren.

De aanhangers van het neobehaviorisme proberen de opvatting van Watson, dat gedrag volledig te verklaren is aan de hand van de stimulus-respons connectie, te verbreken door de medierende werking van het organisme toe te voegen. Hierbij wordt het organisme als een black box beschouwd; men heeft niet de intentie uitspraken te doen over hetgeen zich bijvoorbeeld op het niveau van de hersenen afspeelt. Het model krijgt hiermee een nieuwe vorm: S O R

Een bekende neobehaviorist is Edward Tolman (1886-1959), hij is een van de eersten die binnen de leeropvatting cognitieve constructen introduceert. Op basis van zijn doolhofexperimenten met ratten komt hij tot de ontdekking dat een rat in staat is een cognitieve map te construeren van zijn directe omgeving.

Kritiek van Miller ea (1960) op het experiment van Tolman, wijzen erop dat het probleem van de relatie tussen stimulus en respons slechts gedeeltelijk is opgelost. Het beschikken over een representatie van de omgeving en het te bereiken doel, verklaart volgens hem bij lange na niet hoe een bewegingshandeling in gang wordt gezet en vervolgens gecontroleerd.

De Amerikaanse filosoof John Dewey (1859-1952) constateerde bovengenoemd probleem al in 1896. Hij is van mening dat de uitvoering van observeerbaar gedrag niet beschouwd kan worden als een resultaat van een lineair causaal proces.

Waarneming en bewegingsuitvoering volgen elkaar niet op, maar grijpen op complexe wijze op elkaar in. De uitvoering is dus zowel afhankelijk van de stimulus als van de feedback uit de omgeving.

Het verschil tussen het S-R en S-O-R model vormt de basis voor veel van de kwesties over de regulatie van het motorische gedrag. Hierbij gaat het vooral om de vraag of het zwaartepunt van deze regulatie in de periferie van het lichaam ligt, zoals bij het S-R model, of meer op centraal niveau, zoals in het S-O-R model wordt gesuggereerd. De belangrijkste kwesties over de regulatie van het motorisch gedrag worden hieronder opgesomd;

• De centrale regulatie van het motorisch gedrag, ofwel de cognitieve betrokkenheid.

• De functie van de representatie voor motorisch gedrag.

• De aard van de representatie voor motorisch gedrag.

• De correctie van foutieve gedragingen.

• Snelle bewegingshandelingen.

• De functie van nieuwheid in motorisch gedrag.

• De opslag van bewegingsinformatie.

Model van zelfregulatie

Held ea. hebben aangetoond dat reafferente feedback, zowel bij dieren als bij mensen, van groot belang is voor het uitvoeren van nieuwe, ruimtelijk gecoördineerde handelingen.

Binnen de zogenaamde closed-loop modellen is feedbackinformatie de belangrijkste verklaring voor de regulatie van motorisch gedrag. Een centrale gedachten achter deze modellen is dat feedbackprocessen het mogelijk maken motorische gedragingen op een perifeer niveau te reguleren en direct te reageren op verstoringen.

Nikolai Bernstein (1896-1966) wijst het S-R model van het behaviorisme af op basis van haar passieve, sensorische oriëntatie op de uitvoering van motorisch gedrag. Hij is het niet eens met de gedachte dat bewegingsuitvoeringen een spoor in het centrale zenuwstelsel slijpen. Daarnaast is hij van mening dat de natuurlijke omgeving van mensen lang niet zo stabiel is als de doolhoven van ratten in laboratoria, daarom ligt het nut van de repetitie volgens hem in de discriminatie van exogene stimuli die van belang zijn voor de uitvoering van het motorische gedrag.

Voor een soepele uitvoering van motorisch gedrag zijn voortdurend aanpassingen noodzakelijk. Welke alleen mogelijk gemaakt kunnen worden door een continue instroom van reafferente feedback tijdens het bewegen.

De uitvoering van motorisch gedrag gaat volgens Bernstein als volgt; om tot doelgericht gedrag te kunnen komen, zal een individu allereerst tot enigerlei vorm van representatie moeten komen van het gewenste handelingsresultaat dat dient als oplossing voor het motorisch probleem. Deze representatie wordt ook wel aangeduid met de term motor image. Bernstein gaat er vervolgens vanuit, dat met het motor image ook de vertaling via neurale innervatiepatronen naar daadwerkelijke bewegingshandelingen gegeven is. Dit mechanisme wordt gezien als servomechanisme; dit is mogelijk omdat een bewegingspatroon op basis van feedback informatie nog tijdens de uitvoering gecorrigeerd kan worden.

Volgens Bernstein gaat aan het servomechanisme wel een leerproces vooraf. Bij de eerste keer dat een bewegingshandeling wordt uitgevoerd is het motor image vaak al compleet, alleen betekent dit niet dat de betreffende handeling op een gecoördineerde wijze wordt uitgevoerd. Dit wordt pas bereikt door oefening.

De keuzevrijheid die een mens bezit is een complicerende factor in de verklaring van de regulatie van motorisch gedrag. Door deze keuzevrijheid is de mens in staat op talloze manieren een bepaald doel te bereiken. Bernstein spreekt in dit geval van een overschot aan vrijheidsgraden; dit zijn de onafhankelijke coördinaten die ten minste nodig zijn om alle mogelijke posities die de elementen van een systeem kunnen innemen, te kunnen identificeren.

Wanneer nieuwe bewegingshandelingen uitgevoerd dienen te worden is het servomechanisme niet in staat de enorme aantallen vrijheidsgraden te beheersen en kan de handeling nauwelijks op een gecoördineerde wijze worden uitgevoerd.

Bij het aanleren van een nieuwe motorische handeling zal een ieder in eerste instantie proberen de bewegingsmogelijkheden in te dammen. Dit wordt bereikt door bepaalde lichaamsdelen tijdens de uitvoering stijf en strak te houden (freezing-out). Pas na oefening van de handeling wordt het mogelijk de ongebruikte lichaamsdelen steeds meer bij de uitvoering te betrekken(unfreezing). Daarna wordt de bewegingsactiviteit meer en meer flexibel en verloopt steeds minder houterig (relaxatiefase).

Bernstein boekte grote vooruitgang op de traditionele leertheorie, maar er zijn ook vragen die hij onbeantwoord laat. De antwoorden van Bernstein op de eerder genoemde zeven kwesties over de regulatie van motorisch gedrag zijn als volgt;

• Uitgaande van een zelfregulerend feedbackmechanisme is de centrale regulatie van een individu beperkt.

• In zijn model bestaat er een grote kloof tussen enerzijds de representatie en anderzijds de feitelijke regulatie van handelingen. Hoe de representatie vertaald wordt in signalen naar spieren wordt door hem niet duidelijk gemaakt.

• De aard van de representatie bestaat volgens Bernstein uit voorstellingen over bewegingsvormen.

• De correctie van foutieve handelingen ligt besloten in de vergelijking tussen verwachting en uitvoering. Bij discrepantie wordt de handeling bijgestuurd.

• Snelle bewegingshandelingen die op basis van perifere feedback bijgestuurd dienen te worden, zullen vaak hortend en stotend verlopen, aangezien het ongeveer 150 tot 200 milliseconden duurt voordat een handeling bijgestuurd kan worden.

• In de nieuwheidskwestie blijft het onduidelijk wat de aard is van de informatie die feitelijk wordt opgeslagen. Het model van Bernstein kan hier geen bevredigend antwoord op geven.

• De veronderstelling van continue feedbackcontrole binnen het model van Bernstein betekent dat voor elk bewegingspatroon informatie moet zijn opgeslagen waartegen de werkelijke feedback getoetst kan worden.

Latere modellen van zelfregulatie, zoals die van Miller (1960) en Adams (1971,1976) proberen het model van Bernstein aan te vullen. Miller ea. introduceren de term plan, wat de naam is voor een hiërarchisch proces dat de volgorde controleert van een serie motorische of cognitieve operaties. Deze aanvulling springt met name in over de vraag van de rol van cognitieve structuren binnen de regulatie van motorisch gedrag. Volgens Miller komen mensen ter wereld met aangeboren plannen, welke de basis vormen voor later motorisch gedrag.

Het closed-loop model van Adams richt zich meer op de kwestie van de correctie van foutieve gedragingen. Hij poogt deze kwestie theoretisch op te lossen door het bestaan van twee afzonderlijke geheugensystemen te postuleren, wat als gevolg heeft dat de initiatie en de controle van gedrag door twee afzonderlijke mechanismen wordt uitgevoerd. Adams doelt hier op respectievelijk de geheugens recall en recognition.

Een nadeel van het closed-loop model is de beperkte toepasbaarheid. Zo kan de uitvoering van snelle en nieuwe bewegingshandelingen niet ondergebracht worden in het model. Daarnaast is de vergelijking van reafferente feedback met de verwachte feedback essentieel voor het model. Echter, bij ontstentenis van een gedragsdoel is het opstellen van verwachtingen omtrent de komende feedback niet mogelijk en kan er van een vergelijking dus geen sprake zijn.

Het cognitieve besturingsmodel

Op het moment dat er steeds minder aandacht was voor de closed-loop modellen, kwamen modellen in opkomst waarbij het zwaartepunt van de regulaties meer gezocht werd in centraal gelegen locaties. De cognitieve constructen krijgen weer een dominante rol toegedeeld in de verklaring van de controle en coördinatie van het motorisch gedrag. Tegelijkertijd werd de invloed van feedback gerelativeerd.

Het verlies aan populariteit van de closed-loop modellen hangt samen met het onvermogen van deze modellen om het ontstaan van nieuwe motorische vaardigheden te verdiscontiseren.

De ontwikkelingstheoreticus Jerome Bruner (1970) komt er tijdens een van zijn onderzoeken achter dat er bij kinderen jonger dan twee jaar geen leerverschijnselen optreden bij het uitvoeren van motorische handelingen. Wel is er sprake van een leeftijdseffect.

Bruner gaat ervan uit dat er sprake moet zijn van zogenaamde preadaptaties, waarbij het gaat om gedragingen die niet door aanpassing van de omgeving tot stand zijn gekomen. Hierbij is een belangrijke aanname dat handelingsdoelen op grond van bepaalde intenties worden nagestreefd.

De nadruk die door Bruner gelegd wordt op de intenties van handelingsdoelen past niet goed binnen de theorie van de closed-loop, aangezien hier met name aandacht aan feedback wordt besteed. Dit vormt dan ook de basis voor de open-loop modellen.

Fysiologisch onderzoek heeft aangetoond dat er, voorafgaand aan een motorische gedragsuitvoering, in het zenuwstelsel een ontlading plaatsvindt, de zogenaamde feedforward.

De verklaring van Bruner voor de regulatie van het motorische gedrag vertoont wel wat gebreken. Zo negeert hij de kwestie van het opslagprobleem (kwestie 7).

Onder een motoriekschema wordt in het algemeen een geheugenstructuur verstaan die betrokken is op een klasse van overeenkomstige handelingen. Richard Schmidt (1975,1976) doet een beroep op het klassieke schemabegrip uit de jaren dertig ter verklaring van de regulatie van bewegingshandelingen.

Schmidts schemaopvatting is gebaseerd op de kerngedachte dat discrete bewegingshandelingen op basis van abstracte regels op een centraal niveau voorgeprogrammeerd worden. De regulatie van de handelingen is met zo’n schema gegeven en drukt zich uit in pulsen van activiteit in motorneuronen die op hun beurt de mate en timing van spiercontracties reguleren. Wanneer bepaalde responsparameters zijn vastgesteld, wordt het schema geactiveerd. Volgens Schmidt bestaat een motoriekschema uit de relaties tussen de volgende vier informatiebronnen;

• Initiële condities, dit is de staat van het spierstelsel en de omgeving voordat de betreffende handeling wordt uitgevoerd.

• Responsspecificaties, dit zijn de parameters van de handeling.

• Sensorische consequenties, de reafferente feedback van proprioreceptoren.

• Responsresultaat, dit gaat erom of de handeling wel of niet geslaagd is.

Een ander belangrijk begrip binnen het schemamodel van Schmidt is de variabiliteitshypothes; een variabiliteit in de ervaringen zou bij het aanleren van een motorische vaardigheid in verhouding tot constante ervaringen, een grotere transfer naar nieuwe variaties in die vaardigheid veroorzaken. Kort gezegd is de gedachte dat een abstracte schemaregel eerder en beter verkregen wordt door variabele dan door constante leerervaringen.

Uit empirisch onderzoek is inderdaad gebleken dat een variabele training van een bepaalde taak in verhouding tot een constante training, niet alleen effectiever is voor het aanleren van nieuwe criteriumtaken, maar zelfs ook effectiever wat betreft de prestaties op de originele taak zelf.

Een later onderzoek van Van Rossum, liet zien dat de variabiliteitshypothese met name voor volwassenen geldt en in mindere mate voor kinderen. Het bleek zelfs zo te zijn dat kinderen juist meer baat hebben bij constante training. In dat opzicht heeft de hypothese dus weinig bijgedragen aan de inzichten op het gebied van de motorische ontwikkeling.

Evaluatie

Een kritiekpunt op het schemamodel van Schmidt, betreft de ontwikkeling in de schemaselectie. Onderzoek heeft aangetoond dat kinderen in het algemeen meer tijd nodig hebben om een bepaalde respons te selecteren dan volwassen. Dit verschil kan echter niet verklaard worden op basis van verschillen in leerervaringen. Het schemamodel is niet in staat te verklaren, waarom er leeftijdsverschillen in reactietijden bestaan, terwijl de leerprestaties op de reactietijden niet verschillen.

Een ander punt van kritiek is de veronderstelling dat de initiële condities en spierstelsel bekend moeten zijn, voordat kan worden overgegaan tot een bewegingshandeling, en dat de timing hiervan centraal geregeld wordt. Onderzoek met apen heeft namelijk aangetoond dat de initiële conditie niet bekend hoeven te zijn en de timing niet centraal geregeld hoeft te worden, wil een bewegingshandeling succesvol zijn (Bizzi, 1978).

Als laatste punt van kritiek is er de bewering van Schmidt dat het schemamodel een oplossing zou geven voor het opslagmodel (kwestie 7). Hij gaat ervan uit dat door de schema’s de nodige informatie meer gegroepeerd wordt opgeslagen en daardoor minder belastend is, dan in bijvoorbeeld het closed-loop model. Echter, het aantal groepen waarop schema’s betrekking hebben blijft enorm en het schemamodel biedt dus eigenlijk geen oplossing.

De aantrekkelijkheid van het schemamodel ligt met name in de mogelijkheid nieuwheid te verklaren op basis van wederkerige assimilatie van schema’s.

De mentale betrokkenheid op de uitvoering van motorisch gedrag

Een groot deel van de bewegingsactiviteiten voltrekt zich zonder dat we ons daarvan bewust zijn, dit geldt met name voor automatische handelingen. Indien een persoon het ‘hoe’ van zijn bewegingshandeling zou kunnen toelichten, dan is er sprake van een bewuste regulatie op mentaal niveau, ook wel ideomotorische regulatie genoemd.

Bernstein (1996) geeft in zijn hiërarchisch model over de motorische coördinatie een overzicht van de verschillende niveaus van motorische regulatie. Volgens Bernstein zijn de verschillende niveaus verbonden met onderscheiden gebieden in de hersenen, waarbij het hoogste niveau qua controle gelegen zou zijn in de fylogenetisch jongste gebieden.

Bernstein maakt een hiërarchisch onderscheid tussen de volgende vier niveaus:

• Niveau A; dit is het meest basale niveau en is het niveau van de spiertonus, waarbij het met name gaat om de regulatie door centra in het ruggenmerg van de lichaamshouding. Dit niveau dient ter ondersteuning bij het uitvoeren van alle bewegingsactiviteiten.

• Niveau B; betreft de samenhang tussen spieren en gewrichten en de regulatie van de extremiteiten. Er bestaat een relatie met motorische vaardigheden en de automatisering van motorische gedragingen.

• Niveau C; dit wordt ook wel het niveau van de ruimte genoemd, waarbij het gebruik van de onmiddellijke omgeving een fundamentele rol speelt. Op dit niveau zou voor het eerst sprake kunnen zijn van mentale betrokkenheid, het gaat hierbij om de regulatie van competent motorisch gedrag.

• Niveau D; dit is het niveau van de acties. Omvat de regulatie van complexe bewegingssequenties, die gericht zijn op het oplossen van een motorisch probleem en waarbij vaak een object dient als middel om een bepaald doel te bereiken. Het is mogelijk dat op dit niveau de cerebrale lateralisatie enige betekenis heeft en er sprake is van ideomotorische regulatie.

Een model als het closed-loop model past goed binnen het tweede niveau. Het open-loop model, met de nadruk op cognitieve structuren, past weer beter bij het derde niveau.

Volgens Zanone en Hauert (1987) is het mogelijk dat alle categorieën betrokken kunnen zijn op alle mogelijke motorische gedragingen die een mens uit kan voeren. Er zijn dus geen motorische gedragingen die specifiek het vierde niveau bezitten.

Naar de rol van mentale processen binnen het uitvoeren van motorische handelingen is veel onderzoek gedaan. Fleishman en Hempel (1954) toonde aan dat, naarmate het leerproces op een complexe coördinatietaak vorderde, de mentale betrokkenheid afnam.

Als er binnen een motoriekmodel al rekening wordt gehouden met een ideomotorische regulatie, dan heeft deze meestal betrekking op het kiezen van de gewenste motorische handeling.

Fitts en Posner (1967) onderscheiden drie fase in het aanleerproces van een motorische vaardigheid. De eerste fase is gebaseerd op mentale processen. Iemand probeert dan allerlei strategieën uit en het gedrag is zeer variabel. Dit is ook de fase waar de grootste vooruitgang in het leren wordt geboekt. In de tweede fase gaat het met name om een verfijning van de vaardigheid, waardoor deze effectiever wordt. Het gaat dan om de controle en coördinatie van een vaardigheid. De derde fase is de autonome fase, de vaardigheid wordt zonder enige centrale controle uitgevoerd.

De theorie van Bandura (1972) over observationeel leren is ook van belang bij het begrip ideomotorische regulatie. Volgens zijn theorie kan een mens een nieuwe gedragshandeling leren door middel van observatie van andere personen. Wanneer iemand dan het betreffende gedrag produceert, in afwezigheid van het ‘model’, moet er een beroep gedaan worden op interne representaties. Volgens Bandura kan deze representatie twee vormen aannemen, namelijk een representatie in woorden of in perceptuele beelden.

Het verbale mediatiemodel van Kendel en Kendel (1962) is gebaseerd op dezelfde gedachte en gaat ervan uit dat het gedrag van schoolkinderen in onbekende situaties gemedieerd kan worden door interne verbale responsen. Later onderzoek heeft uitgewezen dat dit een erg gesimplificeerd model is van de complexe manier waarop taal het (motorisch) leren van een kind beïnvloedt.

Ook bij ideomotorische regulatie ontbreekt het aan empirische bewijzen. Een onderzoek van Mounoud (1986) is een van de weinig noemenswaardige. Het gaat hier om een onderzoek naar het optillen van voorwerpen, een handeling waarbij aangenomen kan worden dat er geen sprake is van betrokkenheid van mentale processen. Hieruit bleek dat volwassen proefpersonen dozen, waarvan hun gewicht van tevoren was medegedeeld, adequater optilden dan identieke dozen, waarvan het gewicht niet bekend was. Uit dit experiment kan de conclusie worden getrokken dat bewuste kennis een directe invloed kan uitoefenen op de uitvoering van een bewegingshandeling.

H. De dynamische systeemoriëntatie

Binnen het terrein van de motorische ontwikkeling is de dynamische systeemoriëntatie het meest recent, deze term werd voor het eerst geïntroduceerd door Kugler, Kelso en Turvey in 1982.

Het model van Arnold Sameroff, over de sociale ontwikkeling, is een van de benaderingen die zich in zijn geheel baseert op de algemene systeembenadering (zie handboek 1). Zijn model gaat ervan uit dat alleen actuele factoren het verloop van de ontwikkeling beïnvloeden, dit is een typische aanname van de systeemoriëntatie.

Een belangrijk persoon binnen de dynamische systeemoriëntatie is Esther Thelen (1983). Een belangrijk verschil tussen haar oriëntatie en de vroegere systeembenaderingen is dat zij de systeemprincipes in empirisch onderzoek tracht te toetsen.

Niet-lineaire dynamische systemen

Thelen en Smith (1994) de grondleggers van de dynamische systeemoriëntatie, wijzen in principe de traditionele ontwikkelingstheorieën niet volledig af. Sommige aspecten van bijvoorbeeld de theorie van Piaget en de rijpingstheorie zijn terug te vinden in de dynamische systeemoriëntatie.

Thelen en Smith bekritiseren echter het verklaren van motorische gedragingen op basis van een cognitieve of neurologische structuur. Wanneer men dit namelijk doet, komt men direct weer uit bij de vraag naar het ontstaan van de structuur en komt men in een eindeloze regressie terecht.

De ontwikkeling, opgevat als een opeenvolging van elkaar noodzakelijk opeenvolgende structuren wordt daarom door Thelen en Smith bekritiseerd. In een onderzoek naar het zelfstandig lopen van baby’s toonden zij aan dat het skelet-spiersysteem al vroeg geschikt is om gecoördineerd motorisch gedrag te vertonen. Dit toonde zij aan door baby’s, in de leeftijd van 1 tot 7 maanden, met hun voeten op een lopende band te plaatsten, waarbij zij ondersteund worden door een proefleider. Lang voor het tijdstip waarop zij zelfstandig kunnen lopen vertonen de kinderen al zeer gecoördineerde stappatronen, die lijken op die van volwassenen. Er kan dus geen sprake zijn van het ontstaan van een nieuwe structuur op het moment dat een kind zelfstandig gaat lopen.

De verklaring van Thelen en Smith is dat de reden dat kinderen nog niet zelfstandig kunnen lopen, komt doordat het biologisch systeem daarvoor nog niet voldoende uitgerust is. Fysieke belemmeringen maken het lopen daardoor onmogelijk. Er kan pas een systeemtransitie optreden die een kind in staat stelt zelfstandig te lopen, wanneer bepaalde variabelen een bepaalde criteriumwaarde hebben bereikt.

Vanuit deze visie kan het nieuwe gedragspatroon beschouwd worden de expressie te zijn van een spontane samenvoeging, mogelijk gemaakt doordat veranderingen in bepaalde variabelen een nieuwe vorm van organisatie oproepen.

De verschillen tussen de theorie van niet-lineaire dynamische systemen (TNDS) en de motoriekmodellen zijn als volgt;

• De TNDS probeert de regulatie van bewegingshandelingen te verklaren op grond van centraal gelegen controlerende instanties die verantwoordelijk zijn voor de inperking van de vrijheidsgraden die een handeling beschrijven. Een gecoördineerde handeling wordt mogelijk gemaakt door de spontane assemblage van democratisch coöpererende elementen toe een systeem en niet door afzonderlijke regulatiemechanismen.

• Motoriekmodellen zijn met name gericht op het verklaren van leerveranderingen in bestaande gedragspatronen, terwijl TNDS expliciet gericht is op het verklaren van het ontstaan van nieuw gedrag.

• Het bewegingsapparaat wordt binnen de TNDS vergeleken met complexe, dynamische systemen. Motoriekmodellen vergelijken het vooral met een robot en zijn beperkte arsenaal aan vrijheidsgraden.

• De motoriekmodellen kennen beperkingen ten aanzien van de verklaringen van motorisch gedrag, TNDS heeft dit niet.

Er is ook een overeenkomst tussen motoriekmodellen en TNDS, beide gaan uit van een mechanistische mensvisie en van het materialistisch postulaat.

De theorie

Binnen het gedragsonderzoek vanuit de TNDS is een belangrijke assumptie dat een bewegingshandeling opgevat kan worden als een reflectie van een dynamisch, zelforganiserend systeem. Daarnaast nemen eigenschappen van het skelet-spiersysteem een belangrijke plaats in.

Aanhangers van de TNDS gaan ervan uit dat de coördinatie van gedrag autonoom tot stand komt, dus zonder afhankelijk te zijn van cognitieve regulering. Tevens bestaat er een grote interesse voor de koppeling tussen waarneming en handeling.

Met de term contextgeconditioneerde variabiliteit wordt de vaardigheid bedoeld, dat men tijdens de uitvoering van een handeling in staat is zich flexibel aan te passen aan onverwachte omgevingsinvloeden of verstoringen in het bewegingsapparaat zelf. Vanuit de motoriekmodellen bleek het niet mogelijk voor deze variabiliteit een verklaring te vinden.

De verklaring vanuit de TNDS voor de contextgeconditioneerde variabiliteit is als volgt. Binnen de theorie wordt uitgegaan van systemen die bestaan uit een organisatie van coöpererende subsystemen, welke tot stand is gekomen op basis van algemene principes.

Geactiveerde subsystemen die gezamenlijk bepaalde toestanden van een systeem kenmerken, dienen door andere subsystemen bijgesteld te worden. Hierdoor ontstaat er een systeem waarin verschillende groepen van subsystemen verantwoordelijk zijn voor de activatie versus controle van het gedrag. Hierdoor kan het zich direct aanpassen aan de steeds wisselende omgevingsinvloeden en is een centraal vergelijkingsmechanisme overbodig.

De coördinatieve ensembles vormen binnen de TNDS de basale, biologische eenheden van motorisch gedrag. In de kern bestaan deze ensembles uit functionele verbindingen tussen spieren. Meerdere informatiebronnen zijn opgenomen in deze zogenaamde spiersynergismen.

Edward Reed (1982) komt tot de volgende ordening van de coördinatieve ensembles die ten grondslag liggen aan het motorisch gedrag van mensen en dieren.

• Het basale oriënteringssysteem; lichaamshouding ten dienste van de oriëntatie.

• Het ruimtelijke oriënteringssysteem; bewegingsactiviteiten met het doel verwerven van omgevingsinformatie.

• Het locomotorisch systeem; bewegingsactiviteiten die leiden tot verplaatsing van het lichaam.

• Het overlevingssysteem; basale activiteiten zoals ademhaling.

• Het performatief systeem; bewegingsactiviteiten gericht op het lenigen van behoefte of verkrijgen van doelen.

• Het expressief systeem; uitdrukken van emotionele toestand ter bevordering van de sociale omgang.

• Het semantisch systeem; uitdrukken van betekenissen ter bevordering van de communicatie.

• Het spelsysteem; activiteiten om de activiteiten.

Zelforganisatie en systeemtransities

Met het begrip zelforganisatie wordt het spontaan formeren van een evenwichtstoestand binnen een systeem bedoeld. Een systeemtransitie (of bifurcatie) vindt plaats op het moment dat bijvoorbeeld een coördinatief ensemble overgaat in een nieuwe, relatief stabiele toestand.

De variabele of dimensie waarop een systeemtransitie wordt vastgesteld, noemt men de ordeparameter. De term omvat dus een dimensie van een systeem, die de onderliggende coördinatie weergeeft die is ontstaan uit de samenwerking van verschillende subsystemen.

Met de term attractoren wordt binnen de TNDS de toestanden van relatieve stabiliteit omschreven. Er worden vier vormen van attractoren onderkend. Ten eerste de punt-attractor, bestaande uit een stabiel systeem met een onveranderlijk gedragspatroon.

Op de tweede plaats de periodieke attractor, die de basis vormt voor cyclische bewegingen als het lopen. De derde attractor ligt in het verlengde hiervan, namelijk de quasi-periodieke attractor, hiervan is sprake wanneer het gedrag niet strikt periodiek verloopt. Het laatste attractortype is de chaotische attractor, hiertoe behoren onder andere de vroege cyclische bewegingen van een baby.

Wanneer gedragsveranderingen samenhangen met leerverschijnselen spreekt men binnen de TNDS van artificiële veranderingen in gedrag. De controleparameters die de ordeparameters naar een bepaald gedragspatroon trekken, bestaan dan uit de taakvereisten.

Cyclische bewegingsactiviteiten nemen een belangrijke plaats in binnen het huidige TNDS onderzoek. In de regulatie van deze activiteiten spelen coördinatieaspecten een belangrijke rol. Doel van huidig onderzoek is vaak om de cyclische activiteiten wiskundig te modelleren, met behulp van technieken uit de TNDS. Tot op heden zijn de uitkomsten hiervan nog beperkt.

Empirische evidentie voor de TNDS

De TNDS gaat ervan uit dat de neurologische controle van het motorisch gedrag, geen functie is van centrale, corticale centra. Dit is onder andere aangetoond met een onderzoek waarbij katten met een doorgesneden ruggenmerg of hersenstam. Bij elektrische stimulatie van bepaalde delen van de hersenstam blijken deze katten toch in staat op een lopende band gecoördineerde loopbewegingen uit te voeren. Daarnaast bleken zij zelfs in staat in zekere mate adaptief te kunnen reageren op prikkels uit de omgeving. Een gecoördineerde bewegingshandeling kan dus uitgevoerd worden zonder enige mogelijkheid tot verzending van efferente informatie van de cortex naar de beenspieren, daarnaast is ook de verwerking van reafferente feedback op een corticaal niveau niet noodzakelijk.

Thelen en Smith zijn dan ook van mening dat de regulatie van ritmische of cyclische gedragingen niet plaatsvindt op de hoogste niveaus van het czs, maar gesitueerd is in perifeer gelegen centrale patroongeneratoren (cpg’s).

Granit (1977) onderzocht de vraag of in verhouding tot de lagere diersoorten, bij de hogere diersoorten de cortex een meer centrale rol speelt in de regulatie van de locomotie. Hierbij kwam hij tot de ontdekking dat tijdens de evolutie de corticale expansie bij de mens zich niet heeft afgespeeld in de motorische gebieden van de cortex. De oppervlakte van de motorcortex van de mens is dus niet heel veel groter dan die van een orang-oetan, de verschillen zitten met name in de frontale cortex. De conclusie lijkt daarom gerechtvaardigd dat de regulatie van het locomotorische gedrag bij mensen in verhouding tot dat van dieren, zich niet op een centraler niveau voltrekt.

Al eerder is naar voren gekomen dat het open-loop model elk van de patronen van voortbeweging slechts kan verklaren aan de hand van afzonderlijke programma’s. Een onderzoek van Von Holst (1984), waarbij een groot aantal poten van een duizendpoot werden geamputeerd, liet zien dat het beestje afhankelijk van het aantal overgebleven poten (zes of vier) hetzelfde locomotorische patroon liet zien als beesten die van nature zes of vier poten bezitten. Het is onwaarschijnlijk dat een duizendpoot allerlei motoriekprogramma’s bezit om te compenseren voor mogelijke amputaties.

Vanuit de TNDS worden bovenstaande resultaten als volgt verklaard. Elk looppatroon reflecteert een attractortoestand van hetzelfde locomotorisch systeem. Wanneer de controleparameters worden opgeschaald, door bijvoorbeeld amputaties, dan assembleren zich nieuwe patronen van voortbewegen.

De bewegingshandeling zoals beschreven binnen de TNDS zijn onderworpen aan dezelfde wetmatigheden als natuurkundige systemen, binnen de TNDS spreekt men dan van het principe van de dynamische overeenkomst. Een eerste wetmatigheid heeft betrekking op het feit dat een schaalvergroting in de dimensies (lengte, gewicht) van een lichaam gerelateerd zijn aan veranderingen in de vorm. Slijper (1964) toonde aan dat bij een toename in lichaamsgrootte het skelet niet recht evenredig toe kan nemen.

Met de term structurele invariantie wordt bedoeld dat bewegingshandelingen een voorkeur voor bepaalde attractortoestanden vertonen. Vanuit de motoriekmodellen was dit verschijnsel moeilijk te verklaren. Binnen de TNDS zijn structurele invarianties symptomen van een voorkeurspatroon van het bewegingssysteem, dat gedefinieerd wordt door de kenmerken van de samenstellende componenten van het systemen. Hierbij hoeft niet te worden aangenomen dat er sprake is van een centrale besturing van het systeem. Daarom zou een systeem, ondanks ernstige verstoringen van de bewegingshandeling hoeft het systeem niet te bifurqueren en blijft de handeling daarom zijn specifieke karakteristieken behouden.

Esther Thelen

Tijdens de opkomst van de dynamische systeemoriëntatie, neemt de theorievorming van Esther Thelen een belangrijke positie in. De formulering door Thelen van een dynamische systeemoriëntatie, begint feitelijk vanaf het moment van haar discussie met Zelazo over de verklaring van de opmerkelijke trainingsresultaten van de infantiele loopreactie, zoals eerder beschreven. Zelazo zijn verklaring is gebaseerd op de gangbare cognitieve benadering, terwijl Thelen een alternatieve, non-cognitieve, biodynamische verklaring voorstelt.

Thelen en Fisher (1982) leveren bewijs aan dat het verdwijnen van de infantiele loopreactie verband houdt met de asynchrone ontwikkeling van massa en kracht in de beenspieren ten gevolge van bewegingsdeprivatie bij baby’s in de westerse wereld. Zelazo’s trainingsresultaten worden door haar dan ook toegeschreven aan de toename in kracht, gepaard gaande met een vermindering in beengewicht. Een mentale interventie is volstrekt onnodig.

Ook het begrip noodzakelijk oorzaak wordt door Thelen afgewezen. Een nieuw systeem ontstaat volgens haar uit het dynamische krachtenspel tussen de componenten, in andere omgevingen, bij een andere taakmoeilijkheid, kunnen nieuwe assemblages ontstaan. Hierdoor kan flexibel gereageerd worden op allerlei verstoringen, waardoor een noodzakelijke oorzaak van de ontwikkeling dus helemaal niet nodig is.

Thelen ontkent de mogelijkheid dat mentale elementen tijdens de ontwikkeling deel uit kunnen maken van de assemblage niet. In haar visie wordt geen principieel onderscheid gemaakt tussen cognitieve, neurologische, chemische of fysieke controleparameters, net zo min als het geval is tussen endogene en exogene factoren. Elk element dat zijn medewerking verleent aan de totstandkoming van een gecoördineerde vorm van gedrag, wordt gerekend tot het systeem dat geacht wordt dit gedrag mogelijk te maken.

Thelen verklaart de vroege competenties van jonge kinderen aan de hand van het optreden van spontane assemblages. De ontogenetische opvatting wordt in haar benadering gedreven door verstoringen van het evenwicht tussen zowel neurologische en constitutionele variabelen als taak- en omgevingsvariabelen.

De ontwikkeling wordt door Thelen en Smith gekarakteriseerd als de continue stabilisatie en destabilisatie van attractortoestanden over de (leef)tijd. Gedurende de ontwikkeling dienen zich steeds nieuwe attractoren aan, waardoor het veld steeds verandert. In deze zin komt de benadering van Thelen overeen met het epigenetische landschap van Waddington. Verschil is wel dat Waddington van mening was dat de zogenaamde chreodes genetisch bepaald zijn, terwijl deze volgens Thelen de mens door natuurlijke selectie gegeven zijn. Daarnaast is in het model van Thelen de keuze van een bepaalde chreode een gevolg van een dynamische interactie, in tegenstelling tot de statische interactie van Waddington.

Biodynamische oriëntatie

Volgens Thelen en Smith bestaat er een grote gelijkenis tussen de principes van de theory of the neural group selection (TNGS) van Edelman (1987) en de TNDS. De TNGS gaat ervan uit dat de ontwikkeling van de hersenen bepaald wordt door natuurlijke selectieprocessen. Dit komt erop neer dat functionele neuronen overleven en niet-functionele neuronen afsterven. Tijdens de vroege ontwikkeling worden volgens Edelman enorme aantallen assemblages van onderling samenwerkende neuronen gevormd. Elke functie kan worden uitgevoerd door meerdere configuraties van neuronsignalen.

Bovengenoemde is overeenkomstig met de werking van coördinatieve ensembles. Deze kunnen ten grondslag liggen aan verschillende bewegingspatronen en verschillende structuren aan eenzelfde bewegingspatroon.

Een neurale structuur kan participeren in verschillende functies en tegelijkertijd kunnen verschillende van deze structuren participeren in eenzelfde functie.

Binnen de TNGS is de gelijktijdigheid in de activatie van verschillende neurale groepen de origine van de coördinatie in het menselijk gedrag.

Ter afsluiting

Het blijft de vraag of de TNDS er goed aan doet om de rol van sturende cognitieve constructen te minimaliseren. De gedragsonderzoeken die worden aangedragen ter ondersteuning van de theorie, zijn met name onderzoeken naar geautomatiseerde handelingen. Ook vanuit de cognitieve benadering zal het mentale hierbij een minimale rol spelen.

Ondanks de afwijzing wordt binnen de dynamische systeemoriëntatie toch verondersteld dat mentale en cognitieve processen een rol kunnen spelen binnen de dynamische systemen voor de motoriek. De empirische evidentie hiervoor ontbreekt echter.

Met betrekking tot de theorievorming van de motorische ontwikkeling is de dynamische systeemoriëntatie van Thelen en Smith op een aantal punten beter dan de motoriekmodellen. Zo geeft het een bevredigende verklaring voor nieuwheid in motorisch gedrag. Echter, specifieke leerverschijnselen worden weer op een weinig bevredigende wijze verklaard.

Gekeken naar de zeven kwesties zijn de verklaringen vanuit de dynamische systeemoriëntatie voor de motorische regulatie, in de meeste gevallen bevredigender dan de motoriekmodellen.

I. Het motorisch en cognitief gedrag van kinderen

In dit hoofdstuk staat de vraag centraal in hoeverre er tijdens de ontwikkeling sprake is van een relatie tussen het motorische en mentale gedrag. In de geschiedenis zijn het met name filosofen geweest die zich bezig hebben gehouden met een soortgelijke vraag, namelijk het onderscheid tussen ‘ziel’ en lichaam.

René Descartes beschouwde lichaam en geest als twee onafhankelijke werkelijkheden en nam daarbij aan dat ideeën in de geest van de pijnappelklier omgezet werden in materiele deeltjes, die vervolgens weer het motorisch systeem beïnvloeden. Descartes ging ervan uit dat dieren deze tussenkomst van geest niet bezaten en opereerden als robots (la bête machine).

Aanhangers van het parallellisme gingen ervan uit dat lichaam en geest afzonderlijke wetten bezaten, maar dat er sprake zou zijn van een ‘voorbestemde harmonie’, die ervoor zorgt dat er tussen geest en lichaam een vooraf bepaalde correlatie bestaat.

Het solipsisme gaat ervan uit dat er een absolute grens bestaat tussen geest en materie. De gehele buitenwereld is puur een verzinsel van de geest. Hier tegenover staat het epifenomalisme, waarbij de geest er niet toe doet, maar de materie juist de wereld inhoud geeft. Nog een stap verder gaat het materialisme, waarbij gedacht wordt dat de mens geen geest bezit, maar de materie de enige realiteit is en de mens een robot. Deze laatste opvatting voert momenteel de boventoon binnen de wetenschap.

Ondanks het feit dat er in het begin van het ontwikkelingsonderzoek naar voren kwam dat er vrijwel geen correlatie bestond tussen motorische gedragsscores en prestaties op mentale taken, bleef de belangstelling binnen de ontwikkelingsbenadering groot voor deze kwestie. Hiervoor zijn verschillende redenen te bedenken. Ten eerste kan het inzicht in het motorisch en mentaal functioneren verdiept worden door de ontwikkeling van de relatie over de leeftijd te bestuderen. Op de tweede plaats kan op deze manier de opvatting, dat ontwikkeling verloopt van primitief naar complex, van perifeer naar centraal en van concreet naar abstract, onderzocht worden. Ten derde kan men de zoeken naar verbanden tussen de vroege motorische gedragingen en de latere mentale operaties. De laatste reden heeft betrekking op de organistische mensvisie, het gevolg van deze opvatting is namelijk dat mentale en motorische aspecten van gedrag niet onafhankelijk van elkaar zijn en daarom in samenhang bestudeerd dienen te worden.

Ontwikkelingshypothese

De ontwikkelingshypothese gaat uit van de gedachte dat het motorisch functioneren op jonge leeftijd, de basis vormt van de latere ontwikkeling, en dan met name op het gebied van de mentale ontwikkeling.

De hypothese berust in feite op de opvatting dat er een endogene continuïteit bestaat tussen motorische en mentale competenties, aangezien het mentaal functioneren op latere leeftijd te herleiden zou zijn tot het motorisch functioneren op jongere leeftijd.

Cognitief functioneren en motoriektaken

Om de algemene intelligentie bij jonge kinderen te onderzoeken kan men geen gebruik maken van de standaard intelligentietests. Hierdoor bestaan de vroegkinderlijke tests voor een groot deel uit opdrachtjes waarbij een beroep wordt gedaan op de motorische competentie van kinderen. Echter, er liggen meerdere motorische factoren ten grondslag aan de motorische prestaties van jonge kinderen, waardoor dit geen eenduidige intelligentiemaat meer is.

Vaak zijn er in een intelligentietest zowel verbale (V) als performale (P) items opgenomen. De gedachte hierachter is dat ook personen met een beperkte opleiding of intelligentie, onderzocht kunnen worden. Onderzoek naar de intelligentietest zelf laat zien dat de V-items onderling hoog correleren, maar dat dit lager is in het geval van de P-items. Het is zelfs zo dat de intercorrelaties van de P-items vrijwel gelijk zijn aan de correlatie met de V-items. Hieruit kan geconcludeerd worden dat de taken die bestaan uit elementair sensorische en motorische opdrachten, niet hetzelfde meten als de verbale en probleemtaakjes.

Om de relatie tussen motorische gedragingen en mentale prestaties te onderzoeken zijn onderscheiden aspecten van het motorische gedrag in relatie tot mentale prestaties aan de orde gesteld. Zo werd gevonden dat er geen verband bestaat tussen reactiesnelheid en mentaal functioneren, hetzelfde geldt voor bewegingssnelheid.

Ook kracht-, groei- en lichamelijke fitheidsmaten blijken nauwelijks te correleren met intellectuele maten, evenals evenwicht. Verder werd gevonden dat actieve kinderen over het algemeen niet intelligenter zijn dan minder actieve kinderen.

Onderzoek naar de prestatie op de Shape-O Ball test (SOB), een test waarbij het om gaat zo snel mogelijk tien driedimensionale figuren in een plastic bol te stoppen door de corresponderende gaten, liet een hoge correlatie zien met de prestatie op de Frostigtest voor visuele waarneming. Echter, de Frostigtest kan geen intelligentietest genoemd worden, waardoor het weinig ondersteuning biedt voor de ontwikkelingshypothese.

Er is onderzoek gedaan naar de relatie tussen motorisch gedrag en de bekende proeven van Piaget, zoals de permanentieproef en de conservatieproef. Hieruit kwam naar voren dat de permanentieproeven op zeer jonge leeftijd een aanzienlijke motorische component bezitten, terwijl de conservatieproeven op oudere leeftijd meer een mentale competentie meten.

Concluderend kan gesteld worden dat motoriektaken in het algemeen niet thuis horen in intelligentietests. Echter, naarmate de betrokkenheid van het mentaal functioneren toeneemt op het uitvoeren van een motoriektaak, blijken de correlaties tussen de prestaties op deze taak en op een intelligentietest ook groter te worden.

De diachronische vergelijking

Met diachrone vergelijking wordt een vergelijking van gedragingen op verschillende meettijdstippen bij een zelfde individu bedoeld. Dit kan alleen onderzocht worden met longitudinaal onderzoek.

Een beroemd longitudinaal onderzoek is de Berkeley Growth Study van Nancy Bayley. Een van de doelen van dit onderzoek is de evaluatie van de actuele status van een mens in het licht van zijn voorafgaande ontwikkeling. Bayley concludeert dat de intelligentie op latere leeftijd niet voorspelt kan worden op grond van scores op tests die tijdens het eerste levensjaar zijn afgenomen. Een verklaring voor de lage correlaties tussen vroegkinderlijke tests en het latere gedrag wordt gezocht in het discontinue verloop van de ontwikkeling.

Bloom (1964) toonde aan dat verwijdering van de typische motoriekitems uit de ontwikkelingsschalen, de voorspelling van het latere mentale gedrag verhoogt. Uit soortgelijk onderzoek komt de gedachte naar voren dat een belangrijke oorzaak van de lage predictieve validiteit van vroegkinderlijke tests zijn oorsprong vindt in de onverenigbaarheid van de motorische en mentale competenties.

Er is veel onderzoek gedaan naar de predictieve validiteit van visuele attentie van baby’s. Een conclusie die uit deze onderzoeken naar voren kwam, was dat het attentievermogen een van de vroegste componenten van het mentaal functioneren lijkt te representeren. Het attentievermogen heeft dan met name betrekking op het onderkennen van nieuwheid. Het belangrijkste resultaat dat uit het onderzoek naar de visuele attentie van baby’s naar voren is gekomen, is dat de ontwikkeling van de intelligentie discontinu verloopt.

De wederzijdse gevolgen van mentale en motorische ervaringen

Gegeven de eenduidige negatieve indicaties van het vroege correlationele onderzoek is het onredelijk hoge verwachtingen te koesteren omtrent de mentale effecten van het motorisch oefenen. Behandelprogramma’s voor de motoriek blijken in het algemeen ook geen effect te hebben op de mentale ontwikkeling.

In het onderzoek naar de gepaarde waarnemingen en het onderzoek naar ruimtelijke representaties is geprobeerd experimenteel aan te tonen dat motorische gedragingen de vorming van mentale voorstellingen kunnen beïnvloeden. Het leren van gepaarde waarnemingen (PA) bestaat meestal uit het onthouden van rijen woordparen.

Het oorspronkelijke doel van dit onderzoek was het vaststellen van de determinanten van geheugenprocessen. Uit de resultaten van het onderzoek viel af te leiden dat de vorming van een mentaal beeld tijdens het leren een faciliterend effect heeft op het PA-leren.

Wolff en Levin (1972) hebben onderzocht of de (motorische) manipulatie van gepaarde objecten tijdens het onthouden een gunstige uitwerking heeft op de PA-geheugentaak. Het bleek dat indien de manipulatieconditie bestond uit het met beide handen actief spelen met de aangeboden leerparen tijdens de leerfase, inderdaad een faciliterend effect had op de prestatie tijdens de recognitiefase. Dit sluit aan bij de internalisatiehypothese van Piaget. Echter, uit een vierde conditie van het onderzoek bleek, dat de prestatie van de jonge kinderen nog het meest verbeterde wanneer de proefleider voor de ogen van de kinderen een object manipuleerde. Hieruit kan geconcludeerd worden dat kinderen in staat zijn tot het vormen van mentale representaties, zolang de visuele input voldoende informatieve waarde bezit. Het is waarschijnlijk dat vooral de mate van aandacht die een kind voor het object heeft van invloed is op de prestatie.

Wat betreft het onderzoek naar ruimtelijke representaties heeft een niet-experimenteel, ecologisch onderzoek aan kunnen tonen dat er connecties bestaan tussen enerzijds de mentale representaties van de leefomgeving en anderzijds de locomotorische ervaringen. Bij kinderen neemt het aantal mentaal gerepresenteerde omgevingen met de leeftijd toe en wordt nauwkeuriger en consistenter.

Onderzoek van Acredolo ea. (1984) liet zien dat het zelfstandig uitvoeren van locomtorisch gedrag op eenjarige leeftijd een belangrijke rol speelt bij ruimtelijke representatie, omdat dit gedrag visueel volggedrag mogelijk maakt.

De ontwikkelingshypothese houdt binnen het onderzoek naar de ruimtelijke representaties in, dat daadwerkelijk (loco)motorisch gedrag de vorming van een representatie van de directe omgeving mogelijk maakt. Echter, onderzoek heeft uitgewezen dat niet de locomotorische gedragingen de vorming van mentale representatie induceren, maar dat de visuele aandacht voor relevante omgevingskenmerken een doorslaggevende rol spelen.

De vraag naar de relatie tussen motorisch gedrag en mentaal functioneren kan ook worden omgedraaid; heeft het mentaal functioneren invloed op de uitvoering van motorische gedragingen? Er is geen bewijs van een mentale begrenzing op de motorische ontwikkeling. Wel is zo, dat de aanwezigheid van bepaalde mentale vereisten in verband met het toepassen van abstracte spelregels en strategieën een noodzakelijk voorwaarde is voor het kunnen beoefenen van een sport. Men volstaat dus niet alleen met het bezitten van de juiste motorische vaardigheden.

In vele onderzoeken wordt geconcludeerd dat het verwerven van motorische vaardigheden niet gerelateerd is aan het intelligentieniveau, eerder heeft het te maken met de hoeveelheid ervaring.

In het onderzoek naar de effecten van mentale oefening op het uitvoeren van motorisch gedrag, wordt een relatie gelegd tussen mentale processen enerzijds en de actuele uitvoering van motorisch gedrag anderzijds. Bij mentale oefening gaat het erom herhaaldelijk mentale voorstellingen op te roepen die te maken hebben met specifieke motorische gedragingen. Het onderzoek laat zien dat mentale oefening het uitvoeren van de mentaal voorgestelde motorische gedragingen kan faciliteren.

In eerste instantie ondersteunt dit onderzoek de equivalentie opvatting; de motorische en mentale ontwikkeling verloopt niet onafhankelijk van elkaar, er zou sprake zijn van een zekere synchroniciteit in het ontstaan van motorische en mentale structuren. Hier tegenover staat de opvatting dat het motorische en mentaal functioneren twee non-equivalente domeinen vormen; het effect van mentale oefening zou dan het gevolg zijn van de oefening van de mentale componenten van de motoriektaak, zoals planning, en geen betrekking hebben op de representatie in een of andere vorm van bijvoorbeeld de neuromusculaire regulatie van het gedrag.

In het belang van het equivalentievraagstuk zijn twee verklaringen voor de effecten van mentale oefening van belang. De eerste verklaring wordt de mentale hypothese genoemd; de mentale oefening heeft enkel invloed op het mentale aspect van het motorisch gedrag. Deze hypothese verklaart het faciliterend effect van mentale oefening op basis van de mentaal representeerbare onderdelen van motorisch gedrag, ofwel de spatiovisuele en symbolische descripties. Onderzoek van Feltz en Landers (1983) liet zien dat bij motoriektaken waarvan de mentale factor groot was, het effect van mentale oefening ook aanzienlijk groter was, dan bij taken die een geringer beroep doen op de mentale factoren.

De tweede verklaring is bekend als de motorische hypothese; motorische representaties van mentale informatie zijn betrokken op de daadwerkelijke uitvoering van bewegingshandelingen, ofwel de motorische en kinesthetische descripties. Er zijn een aantal argumenten voor deze hypothese aan te voeren. Ten eerste zijn er ook op pure krachttaken effecten van mentale oefening gevonden. Deze effecten zijn wel minimaal. Ten tweede blijkt mentale oefening zowel effect te hebben bij onervaren als bij ervaren proefpersonen. In de beginfase van het motorisch leren van een vaardigheid staan de mentale componenten op de voorgrond. De effecten van mentale oefening bij ervaren proefpersonen zouden daardoor mogelijk verband kunnen houden met motorische taakcomponenten. Een variant op de motorische hypothese is de programmeringshypothese; mentale oefening heeft enkel gevolgen voor de cognitieve programmering van de motoriek.

Ter afsluiting

Het facilitatie-effect van het mentaal functioneren door motorische ervaringen heeft waarschijnlijk betrekking op de invloed van aandachtsfactoren. Met betrekking tot de effecten van mentale oefening lijkt de mentale hypothese het meest met de empirische resultaten overeen te stemmen.

Uit de verschillende onderzoeken komt naar voren dat motorische ervaringen, noch op jonge, noch op oudere leeftijd, een fundamentele invloed uitoefenen op de constructie en stabilisatie van mentale structuren. De ontwikkelingshypothese lijkt dus weinig ondersteuning te krijgen. Desalniettemin zijn er tot op heden nog een groot aantal aanhangers van deze hypothese.

Daarnaast wordt in dit boek de stelling, dat het motorische en mentaal functioneren non-equivalente domeinen vertegenwoordigen, ingenomen. Hierbij dient te worden opgemerkt dat non-equivalentie niet impliceert dat er geen verbanden zijn tussen motorische en mentale domeinen. De interactie van motoriek en cognitie bestaat uit een mediatie waarin de elementenhun structurele identiteit behouden.

Het zogenaamde Duplexmodel van Goodale en Humphrey (1998) maakt een onderscheid tussen een ventraal perceptiesyteem en een dorsaal actiesysteem. Beide systemen vervullen onderscheiden, elkaar aanvullende functies.