Boeksamenvatting bij The cultural nature of human development - Rogoff - 1e druk

Wat zorgt voor beter begrip van culturele ontwikkeling van mensen? - Chapter 1

Menselijke ontwikkeling is een cultureel proces. Als soort in de biologie onderscheidt de mens zich door culturele participatie. Door onze biologische en culturele erfenis zijn we voorbereid op het gebruik van taal en andere culturele middelen en op het leren van elkaar. Iets waardoor mensen in staat zijn zich collectief gebeurtenissen te ‘herinneren’ die we niet zelf hebben meegemaakt.

Om de culturele aspecten van ontwikkeling te kunnen begrijpen richt dit boek zich op het punt waar duidelijk gemaakt wordt dat mensen zich ontwikkelen als participanten van culturele gemeenschappen. Ontwikkeling kan zo begrepen worden in culturele gebruiken en de omstandigheden van de gemeenschappen waar ze gebruikelijk zijn.

Veel ontwikkelingsonderzoek heeft zich gericht op de middenklasse uit Europa waar dan ook de heersende theorieën op gebaseerd zijn. Ook worden hiermee vaak overgeneralisaties gemaakt door uitkomsten van kinderen uit de ene cultuur, als van toepassing op alle kinderen te verklaren.

Een culturele benadering zou zijn dat verschillende culturen van kinderen kunnen verwachten dat zij beginnen mee te doen in activiteiten op verschillende fasen van de kindertijd. Door deze cultureel vaststaande tabellen van ontwikkeling kunnen de participanten de tijdsindelingen van andere culturen als verrassend of zelfs gevaarlijk zien. Zo is het in het Verenigd Koninkrijk bijvoorbeeld verboden kinderen jonger dan 14 zonder ouderlijke supervisie alleen te laten terwijl in bepaalde Afrikaanse stammen het juist gebruikelijk is dat kinderen tussen 5 en 7 jaar al zorgen voor hun jongere broertjes en zusjes.

Hiermee wordt eigenlijk bedoeld dat het afhankelijk is van de cultuur waarin we leven wanneer kinderen een verantwoordelijkheid ontwikkelen om voor anderen te zorgen of bijvoorbeeld met voorwerpen te werken die we in onze Westerse cultuur als gevaarlijk beschouwen. Deze variaties in verwachtingen van kinderen worden zinnig wanneer we verschillende omstandigheden en tradities in acht nemen.

Het belang van het begrijpen van culturele processen is de laatste jaren duidelijk geworden door de demografische veranderingen die zich hebben voorgedaan in Noord Amerika en Europa. Dit heeft veel mensen in contact gebracht met culturen die sterk verschillen van hun eigen. Cultureel onderzoek is daarom noodzakelijk om voorbij overgeneralisaties te gaan waarbij de onderzoekers er van uit gaan dat alle menselijke ontwikkeling zich op dezelfde manier voordoen als bij de gemeenschap van de onderzoeker. Verder is dit ook van belang, om rekening te houden met zowel de verschillen als de overeenkomsten tussen culturen. Het hoofddoel in dit boek is het begrijpen van de regelmatigheid van de culturele natuur van menselijke ontwikkeling.

Op zoek naar culturele regulariteiten

Naast het genoemde doel heeft Rogoff zich ten doel gesteld in dit boek de beschikbare ideeën en onderzoek te integreren tot een beter begrip van hoe cultuur er toe doet in de menselijke ontwikkeling. Om de processen te begrijpen die karakteristiek zijn voor de dynamische ontwikkeling van zowel individu als die van hun veranderende culturele gemeenschappen, is het van belang dat we de regelmatigheden die zowel de variaties onder gemeenschappen als de enorme gelijkenissen van de menselijke soort blootlegt en verduidelijkt.

Door naar verschillende culturele tradities te kijken kunnen we ons bewust worden van zowel onze eigen culturele regulariteiten als die van andere culturen. Het kan ons helpen de culturele aspecten des leven die we als vanzelfsprekend ervaren te begrijpen en ook de aspecten te begrijpen die ons in andere culturen juist verrassen.

De ene set patronen

De leeftijdscategorisatie van kinderen en segregatie van gemeenschappelijke pogingen of participatie in volwassene activiteiten

Leeftijdscategorisatie ging in de westerse wereld gepaard met de toenemende segregatie van kinderen in de volledige reikwijdte van de activiteiten in de gemeenschap. Naar school gaan werd verplicht en door de industrialisatie werd de werkplek gescheiden van thuis. In plaats van meedoen in de volwassen wereld kwamen kinderen meer terecht in zich op kinderen concentrerende instituties en gebruiken om de kinderen voor te bereiden op latere intrede in de gemeenschap.

Rogoff beargumenteert hiermee dat kind-geconcentreerde settings en manieren waarop middenklasse ouders hun kinderen behandelen nauw verwant zijn aan de leeftijdscategorisatie en segregatie van kinderen. Twee dingen die ook centraal staan in ontwikkelingspsychologie, zijn verbonden met ideeën over levensfasen, denken en leerprocessen , motivatie, relaties met peers en ouders, opvoedingsgebruiken thuis en op school, competitie en samenwerking.

Een alternatief patroon betrekt kinderen juist bij de dagelijkse activiteiten van de gemeenschap. Dit patroon behelst zeer verschillende concepten en culturele gebruiken in menselijke ontwikkeling.

Andere patronen

Omdat cultureel onderzoek relatief nieuw is zijn we nog niet erg ver in het onderscheiden van regelmatigheden die de gelijkenissen en verschillen tussen culturen een plek kunnen geven. Er zijn echter enkele andere gebieden die belangrijke regulariteiten te lijken integreren bij culturele gebruiken.

Een van die regelmatigheden heeft te maken met een patroon waarbij menselijke relaties een bepaalde hiërarchische ordening nodig hebben, waarbij de een de ander controleert. Een alternatief patroon laat echter zien dat individuen samen verantwoording kunnen dragen voor de groep waarbij de een niet dominant over de ander is, maar waarbij ook verwacht wordt dat individuen hun eigen richting afstemmen op het kompas van de groep.

Andere patronen behelzen overlevingsstrategieën. De manieren waarop mensen hun leven inrichten en ordenen lijken allen verbonden met culturele overeenkomsten en verschillen in kinderzorg, familierollen, ontwikkelingsfasen en doelen, verantwoordelijkheid van kinderen, genderrollen en intellectuele prioriteiten.

Om te zoeken naar culturele patronen is het belangrijk vast te stellen hoe we denken over de rollen van culturele processen en individuele ontwikkeling.

Concepten voor begrip van culturele processen

Rogoff heeft verschillende concepten opgesteld om culturele ontwikkeling te begrijpen. Ze gebruikt daarvoor een sociaalcultureel-historisch perspectief. Hierbij moet je goed kennis nemen van het normale dagelijkse leven. Als je een hele cultuur alomvattend wilt begrijpen, moet interdisciplinair perspectief aannemen (gebruik maken van psychologie, antropology, geschiedenis, sociologie, onderwijs en andere velden).

Rogoff’s concepten zijn oriënterend en bedoeld om culturele processen te begrijpen. Het is een handleiding om te begrijpen hoe culturele processen de ontwikkeling van de mens beïnvloeden. Het algemene concept is:

Mensen ontwikkelen zich door veranderende participatie aan sociaal-culturele activiteiten van hun samenleving, welke ook veranderd.

Dit is de basis voor de volgende concepten:

• Cultuur is niet iets wat andere mensen doen.

  Mensen denken vaak van zichzelf dat ze geen cultuur hebben. Door in aanraking te komen met andere culturen word je hier bewust van.

• Om je eigen culturele erfgoed te ontdekken, moet je de rol aannemen van iemand met een andere achtergrond.

  Je moet achterhalen wat voor lief wordt genomen.

• Culturele toepassingen passen in elkaar en zijn verbonden.

  In een cultuur is er sprake van heel veel variabelen. Het is moeilijk om deze allemaal te reduceren. Er is ook geen sprake van een causaal verband.

• Culturele communities veranderen voortdurend, net als individuen.

• Er is niet zoiets als ‘The One Best Way’.

  Het is niet de bedoeling dat je gaat onderzoeken wat de beste manier is.

De rest van dit hoofdstuk leg uit hoe je boven deze concepten uit kan stijgen. Dit doen we door:

• Voorbijgaan aan initiële aannames

• Verschillende ontwikkelingsdoelen bekijken

• Het herkennen van de waarde van de kennis van zowel insiders als outsiders van specifieke culturele communities

• Systematisch herzien van onze eigen veronderstellingen, zodat we ze kunnen omvatten

Voorbijgaan aan initiële aannames

Vaak nemen mensen de gebruiken van hun eigen gemeenschap aan als vanzelfsprekend, tot zij in contact komen met gebruiken uit andere culturen. Op zo’n moment kunnen zij zich bewust worden van aspecten van menselijk functioneren die niet opgemerkt worden tot ze weg zijn of sterk verschillend zijn. De meeste waarde van vergelijkend werk in een andere cultuur is dan ook de ervaring van een culture shock. Dan werkt de nieuwe omgeving op manieren die in conflict komen met wat zij altijd hebben aangenomen en kunnen zij de mening aannemen dat hun eigen cultuur slechts een optie is in plaats van de natuurlijke manier.

Ook zonder in een ander cultureel systeem ondergedompeld te worden kunnen vergelijkingen tussen culturen voor oncomfortabele momenten zorgen voor mensen die hun eigen culturele patronen nooit overdacht hebben. Velen hebben het idee dat de juistheid van hun eigen culturele manieren van doen in twijfel worden getrokken wanneer ze leren over gebruiken binnen andere culturen.

Nu komt een volgend doel van dit boek aan de orde, wat het scheiden van waardeoordelen en begrip krijgen van de manieren waarop culturele processen ontwikkeling beïnvloeden inhoudt.

Het uitbannen van oordelen is vaak nodig om je eigen culturele systemen te begrijpen. Sommigen denken dat respect voor andere culturen kritiek of twijfel jegens eigen cultuur impliceert. Het doel is daarom ook een begrip krijgen van de patronen van verschillende culturele gemeenschappen; een scheiding tussen begrip en waardeoordeel. Als waardeoordelen noodzakelijk zijn, zullen zij beter zijn gefundeerd wanneer ze enige tijd zijn uitgesloten om enig begrip te krijgen over de patronen in eigen leven en de verrassingen in andere gemeenschappen.

Voorbij etnocentrische en tekortkomende modellen

Vaak worden gebruiken van andere culturen gezien als barbaars. Eigen perspectief wordt vaak gezien als het enige juiste. Het woord barbaars stamt af uit de Griekse term voor buitenlands, rude en arrogant.

Een waardeoordeel toekennen aan een andere cultuur vanuit eigen cultureel perspectief zonder te begrijpen hoe de gebruiken zin hebben in andere gemeenschappen is etnocentrisch. Etnocentrisme behelst het oordelen over andere culturen al immoreel, ondoordacht of niet gepast gebaseerd op iemand zijn eigen culturele achtergrond zonder inachtneming van de betekenis en omstandigheden in die bepaalde cultuur.

Hiërarchie is volgens Edwards een anathema, grotere kinderen zouden kleinere niet mogen domineren, verbale onderhandeling zou moeten prevaleren, kinderen moeten altijd keuzes voorgelegd krijgen, en fysieke straf is de eerste stap naar mishandeling. Deze ideeën samen vertegenwoordigen een betekenissysteem.

Maar niet alle samenlevingen laten alle punten van dit betekenissysteem zien. Zoals bijvoorbeeld in een omgeving waar mensen een bepaalde fysieke en mentale hardheid nodig hebben om te kunnen groeien. Het sporadische gebruik van fysieke disciplinering heeft daar een heel andere betekenis dan in culturen waar fysiek comfort als vanzelfsprekend wordt gezien. Van buitenaf bekeken kan het zijn dat elk betekenissysteem dat gehanteerd wordt in andere culturen wordt opgevat als ongepast, terwijl die zelfde gebruiken van binnenuit juist weer gezien worden als zinvol.

Een scheiding tussen waardeoordeel en uitleg

Om ontwikkeling te begrijpen is het belangrijk waardeoordelen te destilleren van observaties. Hierbij is het belangrijk de betekenis en functies die de gebruiken in kwestie hebben volgens het lokaal culturele oogpunt en er op te letten dat men niet vanuit eigen cultuur naar andere culturele gebruiken kijkt. Interpretaties van gebruiken zonder de betekenis en functie voor de lokale cultuur te weten zijn dan ook betekenisloos.

Het terugdringen van etnocentrisme betekent niet dat waardeoordelen ontweken of pogingen tot veranderingen ontweken moeten worden. Als we voorbijgaan aan het idee dat slechts één manier de beste is kunnen we andere mogelijkheden aan gedachte onderhevig laten zijn, om zo te zoeken naar hoe zij werken en tot nut zijn in hun tijd en ruimte. Dit betekent overigens niet dat alle manieren goed zijn, velen zijn verwerpelijk. Het punt is hier dat over waardeoordelen goed nagedacht moet worden alvorens ze te vormen.

De diversiteit van culturele gebruiken binnen een land en wereldwijd kan een bron vormen voor de toekomst en creativiteit van de mensheid. Omdat we niet vooruit kunnen kijken weten we niet wat voor problemen de mensheid nog te wachten staat en daardoor ook niet welke benaderingen naar problemen effectief zullen blijven. Tussen de gebruiken van gemeenschappen wereldwijd kunnen ideeën en gebruiken zitten die van belang zijn om te gaan met de uitdagingen die de mensheid nog te wachten staan. Een eenzijdige cultuur zou de mogelijkheden voor de toekomst juist limiteren.

Verschillende ontwikkelingsdoelen

Een van de sleutels om voorbij je eigen set van aannames te komen is het herkennen dat de doelen van menselijke ontwikkeling variëren door de verschillende culturele tradities en omstandigheden die in verschillende gemeenschappen heersen.

Theorieën en onderzoek naar menselijke ontwikkeling hebben meestal als conclusie dat ontwikkeling leidt tot uniek gewild eindpunt in de volwassenheid. Bijna elke grote theorie geeft een unilineair ontwikkelingstraject weer dat eindigt bij de waarden die de gemeenschap van de onderzoeker heeft.

Ideeën van Lineaire ontwikkeling

De aanname dat gemeenschapsevolutie leidt tot een hogere differentiatie in het sociale leven is afkomstig uit eind 19^e eeuw, begin 20^e eeuw. Zo stelde Henry Lewis Morgan een menselijke voortgang voor dat voorkwam in 7 fasen: Lagere wildheid, midden wildheid, hogere wildheid, lagere barbaarsheid, midden barbaarsheid, hogere barbaarsheid, en civilisatie. Belangrijk bij civilisatie waren monogamie-agricultuur en privé-eigendommen als basis voor de economische en sociale organisatie.

Het op Europa gebaseerde systeem van formele westerse scholing werd gezien als het sleutelelement voor civilisatie voor de gemeenschappen die zich nog niet hadden opgewerkt tot het stadium van civilisatie.

De aanname dat culturen zich volgens één dimensie ontwikkelen van primitief naar ontwikkeld bleef bestaan tot halverwege de 20^e eeuw. Amerikaanse scholen schoten als paddenstoelen uit de grond in voormalige koloniën om mensen te leren hoe ze uit de armoede moesten groeien en ze ‘moderne manieren’ bij te brengen.

Voorbijgaan aan een eenzijdig doel van ontwikkeling

Aannames gebaseerd op iemand zijn eigen leven over wat goed is voor menselijke ontwikkeling is moeilijk geweest om vast te stellen voor onderzoekers vanwege hun overeenkomstige achtergronden. Neisser zei al dat zelf-gecentreerde definities van intelligentie de basis vormen voor intelligentietests.

Onderzoekers en theoretici die met meerdere culturen zijn opgegroeid of buiten hun eigen cultuur leven hebben de wetenschap geholpen voorbij deze etnocentrische aannames te gaan. Onderzoek geeft nu meer aandacht manieren waarop verschillende gemeenschappelijke doelen relateren aan idealen voor de ontwikkeling van hun kinderen.

Geschoolde manieren van spreken worden in de ene samenleving meer gewaardeerd dan in de andere. In sommige culturen is het van groter belang dat kinderen meester worden met de gereedschappen en gebruiken waar hun gemeenschap gebruik van maakt.

Zo in geletterdheid in de ene gemeenschap van groot belang terwijl het in de volgende gemeenschap misschien juist van belang is dat kinderen de weerpatronen of sociale hints van mensen om hen heen te leren kennen.

In elke samenleving wordt menselijke ontwikkeling begeleid door lokale doelen hiervan, die prioriteiten stellen aan wat geleerd moet worden om te kunnen functioneren in die bepaalde culturele instituties en mechanismen. Volwassenen geven prioriteit aan volwassen rollen en gebruiken binnen hun gemeenschappen of hoe zij ze wellicht zien in de toekomst.

Hoewel culturele variatie in doelen en ontwikkeling herkend moet worden betekent dit niet dat elke cultuur een unieke set van waarden en doelen heeft. Er zijn regelmatigheden onder de verschillen. Het punt dat hierin gemaakt wordt is dat het idee van één enkele juiste uitkomst van ontwikkeling etnocentrisch is.

Het idee van een ‘uitkomst van ontwikkeling’ komt voort uit een bepaalde blik op kind zijn: een voorbereiding op volwassenheid. Iets wat gerelateerd kan zijn aan de scheiding van kinderen van belangrijke bezigheden van de samenleving, die zich in sommige culturen heeft voorgedaan sinds de industrialisatie. De behandeling van kind zijn als voorbereiding verschilt van andere gemeenschappen waar kinderen meewerken in de dagelijkse gang van zaken en niet in voorbereidende instituties als school gecentreerd worden.

Om te leren van en over andere culturen is het daarom van belang over de etnocentrische aannames te stappen waarvan we beginnen. De moeilijkste stap is het herkennen dat onze eigen blik op zaken bestaan door onze eigen culturele ervaringen en dat deze blik niet de enige juiste is.

Leren door insider en outsider communicatie

Om het begrip over menselijke ontwikkeling voorbij aannames te laten gaan en perspectieven van andere culturen te integreren is communicatie tussen insiders en outsiders van culturen van essentieel belang. Het gaat er niet om welk perspectief correct is, beide perspectieven bieden handvatten om tot een groter begrip te komen.

Sociaal wetenschappelijke discussie gaat vaak over de vraag of het insiders of het outsiders perspectief voor waar aangenomen moet worden. Er zijn zelfs personen die zeggen dat we vanwege de enorme variatie aan perspectieven niet kunnen zeggen dat er een waarheid bestaat en we zouden moeten stoppen het sociale leven te begrijpen. Volgens Rogoff is dit een te pessimistisch idee en zouden we bij aanname ervan niet alleen de sociale wetenschap maar ook alle dagelijkse leven verlammen omdat dergelijk begrip constant nodig is.

Argumenten gaan vaak over de vraag of insiders of juist outsiders exclusief toegang hebben tot het begrip over betekenissen in een gemeenschap. Argumenten waarbij dit voor insiders geldt, lopen tegen de moeilijkheid aan waar de meningen van de verschillende insiders sterk uiteenlopen dus wie is dan gekwalificeerd de groep te vertegenwoordigen? Daarbij is het zo dat leden van een gemeenschap hun eigen gebruiken en gewoontes vaak niet opmerken omdat ze het als vanzelfsprekend zien. Daarbij is het zo dat mensen tegelijkertijd leven in meerdere gemeenschappen waardoor de grens tussen binnen en buiten de gemeenschap vervaagt. Mensen groeien bijvoorbeeld steeds vaker op met twee culturen waardoor zij zowel enige insider als outsider kennis hebben over beide culturen. Overlap in gemeenschappen of culturen wordt ook steeds groter door de media, dagelijks contact en samenwerkingen.

Het is dus sterk gesimplificeerd te zeggen dat personen binnen of buiten een specifieke cultuur staan; veel gemeenschappen en culturen hebben geen duidelijke grenzen of voorwaarden hebben voor wat nodig is binnen of buiten een groep te staan.

Om menselijk functioneren beter te begrijpen is het voor mensen die bekend zijn met verschillende culturen hun observaties te combineren. Wat we voor waar aannemen is simpelweg de huidige overeenkomst over wat een nuttige manier is om dingen te begrijpen, dit is altijd aan verandering onderhevig. Vooruitgang in begrip is dan een continue poging de verschillende perspectieven tot een geheel te vormen waarbij de achtergronden en posities van degenen die het bekijken in acht genomen worden.

Positie van buitenstaanders

Outsiders zijn nieuwkomers in het betekenissysteem met weinig begrip over de gebruiken en hoe ze gevormd zijn uit vorige gebeurtenissen. Tegelijkertijd worden ze geconfronteerd met de aannames van groepsleden die allen proberen te ontdekken wat de rol van de nieuwkomer is in de gemeenschap.

De identiteit van de outsider is ook niet neutraal; het geeft slechts toegang tot bepaalde situaties en lokt specifieke reacties uit wanneer de outsider aanwezig is. Aan de andere kant kan de aanwezigheid van de observeerder interesse en gastvrijheid uitlokken. Wat wellicht fijner is, maar ook wordt dit het doel van hetgeen dat je observeert. De vraag over hoe iets geïnterpreteerd moet worden hangt dan ook samen met de gelimiteerde toegang van de outsider. Zo is het in bepaalde samenlevingen bijvoorbeeld normaal om kinderen in het openbaar geen affectie te tonen. Iemand die onderzoekt hoe affectieve uitingen verschillen tussen gemeenschappen zal daar niet achter kunnen komen zonder dat hij zich in de huiselijke sfeer van de subjecten moet mengen.

Er zijn dan ook slechts enkele situaties waarbij de aanwezigheid van een outsider gebeurtenissen niet in publieke gebeurtenissen omtovert. Het is wel mogelijk wanneer het al publiek is, wanneer de aanwezigheid niet wordt opgemerkt of wanneer hun aanwezigheid zo iets bekends is dat het niet meer opgemerkt wordt.

Positie van insiders

De problemen waar zowel insiders als outsiders tegenaan lopen liggen in het punt dat mensen altijd functioneren in een socioculturele context. De interpretatie van iemand is noodzakelijk die van iemand uit een bepaalde tijd en een constellatie van bepaalde achtergrondervaringen.

Verschillen in hoe mensen zich gedragen bij wel of geen aanwezigheid van een observeerder laat zien hoe deze aanwezigheid gedrag beïnvloedt.

Maar ook insiders kunnen een beperkte toegang hebben tot situaties op basis van hun sociale identiteit. Door de familie waar hij of zij in zit, de huwelijkse staat en dergelijke is ook de positie van de insider verre van neutraal.

Daarbij is het zo dat een insider die in een relatief homogene omgeving leeft waarschijnlijk niet heeft nagedacht over de fenomenen die juist binnen de interesse van een outsider liggen. Deze etnocentrische aanname ligt vaak zo diep geworteld dat we ons niet bewust zijn van de gebruiken die we hanteren, tenzij we de kans hebben te zien dat anderen het anders doen. En zelfs wanneer dit het geval is bestaat de kans dat we ze interpreteren op een manier die passen binnen onze eigen aannames.

Laveren tussen lokaal en globaal begrip

Het heersende dilemma is dat wanneer onderzoek waardevol wil zijn het nodig is te reflecteren op de fenomenen die we observeren op manieren die zowel op lokale schaal zinnig zijn maar daar ook voorbij gaan. Er zijn twee benaderingen die laveren tussen lokaal en globaal begrip.

Het reviseren van derived etic benaderingen

Het zorgvuldig toetsen van aannames en open blik jegens begrip voor nieuwe informatie is van essentieel belang om te kunnen leren. Een onderscheid geboden door John Berry tussen emic, derived etic en imposed etic benaderingen in cultureel onderzoek zijn nuttig wanneer we nadenken over dit revisieproces.

En een emic benadering probeert de onderzoeker over het algemeen om het culturele insiders perspectief weer te geven van een bepaalde gemeenschap door observatie en participatie in de gemeenschap. Een emic benadering geeft een diepe analyse van één bepaalde gemeenschap.

De etic benaderingen proberen generalisaties en vergelijkingen te trekken binnen een bepaalde groep en verschillen in sensitiviteit van de emic benadering.

In een imposed etic benadering geeft de onderzoeker algemene uitspraken over menselijk functioneren in vergelijking tussen gemeenschappen gebaseerd op een cultureel ongepast begrip. Hierbij zijn theorieën niet kritisch toegepast net als de aannames en metingen van dagelijks onderzoek uit de onderzoekers zijn eigen gemeenschap.

In een derived etic benadering past de onderzoeker zijn manier van vraagstelling, observatie en interpretatie aan naar het perspectief van de participant. Het onderzoek dat er uit komt is gebaseerd op een emic benadering van waaruit elke groep bestudeerd wordt en zoekt naar betekenissen van fenomenen voor participanten.

Normaal gesproken is de intentie om zowel gebruik te maken van emic als van derived etic benaderingen. Ze willen de gemeenschappen die ze onderzoeken begrijpen en passen procedures en interpretaties aan de hand van wat zij te weten komen. De derived etic benadering is essentieel om patronen in de verschillende vormen van menselijke gebruiken en tradities te zien.

Een derived etic begrip is een continu veranderend object, de nieuwe inzichten worden emic begrippen die het beginpunt vormen voor nieuwe lijnen van studies.

Omdat observatie nooit losgemaakt kan worden van de aannames, interesses en zijn perspectief zeggen sommige academici dat we op moeten houden de crossculturele regulariteiten van fenomenen te begrijpen.

Feit is dat het proces van begrip van anderen essentieel is voor zowel het dagelijkse leven als voor wetenschappelijk werk. Onderzoek naar culturele issues heeft expliciete beredeneringen over betekenissystemen van de ene cultuur met termen vanuit de andere cultuur. Soms is onderzoek dan ook expliciet een vergelijking tussen gemeenschappen. Maar ook in emic onderzoek waar het doel is een gemeenschap in zijn eigen termen te beschrijven, moet de beschrijving die zinnig lijkt voor de insiders ook voor de outsiders aan elkaar te knopen zijn. Verschil in gemeenschap betekent dan dus ook vaak een verschil in taal. Alle taal refereert dan ook naar een lokaal belangrijk concept. Dit belang kan echter in verschillende gemeenschappen een ander gewicht hebben die de concepten van culturele concepten van pogingen tot communicatie weerspiegelen.

De betekenis van dezelfde situatie in verschillende omgevingen

Een punt voor iedere vergelijking of discussie tussen gemeenschappen is de gelijkenis van de betekenis of vergelijkbaarheid van de situaties die onderzocht worden. Simpelweg dezelfde soort personen in categorieën voor laten komen of ze dezelfde instructies geven zorgt niet direct voor vergelijkbaarheid, omdat de betekenis van die zaken onder verschillende gemeenschappen anders kan zijn.

Dezelfde procedures volgen onder meerdere gemeenschappen, geeft ook zeker geen zekerheid van vergelijkbare observaties. Behalve in acht nemen wie aanwezig zijn is het van belang dat vergelijkingen aandacht geven aan wat mensen samen doen, met welke doelen ze dat doen en hoe de activiteiten passen binnen de gebruiken van de gemeenschap. Uiteindelijk moet dan de betekenis vastgelegd worden van hetgeen geobserveerd is.

Of crosscultureel überhaupt vergelijkbaar is, is een groot vraagstuk, omdat vergelijkbaarheid eigenlijk zegt dat alles behalve hetgeen onderzocht wordt constant moet zijn. Misschien is dan ook het meest cruciale punt in vergelijkingen onderzoeken; het bepalen hoe hetgeen wat geobserveerd is geïnterpreteerd moet worden (Schweder)

Identiek gedag kan verschillende functies en betekenissen hebben in verschillende culturen. Sommigen beweren dat fenomenen vergeleken moet worden in het licht van welk beoogd doel er mee bereikt moet worden in plaats van in termen van specifiek gedrag. Robert Sears heeft het over de onderscheiding van doelen en motieven tegenover instrumentele betekenissen gebruikt om het doel te bereiken. Volgens hem kunnen de instrumentele waarden verschillen maar de doelen er van crosscultureel gelijk zijn. Volgens John Berry kunnen gedragsaspecten alleen vergeleken worden wanneer men kan laten zien dat ze functioneel gelijk zijn.

Focus op de doelen en functies van gedrag kan het begrip vergroten van hoe verschillende activiteiten dezelfde doelen kunnen bereiken of juist andersom.

Hoe zorgt ontwikkeling voor een deelname aan culturele activiteiten? - Chapter 2

Een paar eeuwen geleden waren psychologen geïnteresseerd in hoe culturele processen bijdragen aan het menselijk denken. Ze waren verbaasd door wat ze observeerden. Deze verbazing kwam van het feit dat ze het dagelijks leven van de mensen probeerden te begrijpen door gebruik te maken van geldende ideeën van de ontwikkeling van de mens en hun cultuur. Dit hoofdstuk gaat over waarom de observaties zo verbazingwekkend waren.

Een belangrijk aspect was dat werd aangenomen dat ‘het individu’ los stond van de wereld, voorzien van basis, algemene karakteristieken die misschien secundair beïnvloed werden door de cultuur. Een ander probleem was dat cultuur vaak gezien werd als een statische collectie van karakteristieken. Rogoff zelf zegt dat de menselijke ontwikkeling een proces is waarin mensen veranderen door hun doorgaande participatie in culturele activiteiten, die op hun beurt weer bijdragen aan de veranderingen in hun culturele gemeenschappen gedurende generaties.

In de jaren ‘60 en ‘70 namen cross-culturele psychologen testen die de cognitieve ontwikkeling van kinderen meten af bij mensen uit het buitenland. Het doel was het gebruikmaken van maatregelen van denken die weinig voor de hand liggende relaties hadden met het alledaagse leven van mensen, en hun vermogen te onderzoeken onafhankelijk van hun achtergrond ervaring. Het idee was dat de ware bekwaamheid van mensen, waarvan verondersteld was dat het ten grondslag lag aan het dagelijkse prestaties, waargenomen kon worden gebruikmakend van nieuwe problemen die niemand ooit geleerd was om op te lossen. De niveaus van bekwaamheid werden gezien als een algemeen persoonlijke karakteristiek ten grondslag liggend aan verschillende aspecten van het gedrag zonder variaties bij verschillende situaties. Het rare was dat dezelfde mensen die slecht presteerden bij de onderzoekerstest hoog scoorden bij redeneren of onthouden ( of andere cognitieve vaardigheden die de test moesten meten) buiten de test situatie om. Om de verschillen in het vermogen op te lossen hebben de onderzoekers eerst geprobeerd om de inhoud en de indeling meer bekend te maken voor de participanten om zo meer zuivere maatregelen van onderliggende competenties. Ook hebben de onderzoekers geprobeerd de inhoud te verdelen in kleinere domeinen, zodat de verschillen tussen de situaties niet zo groot zouden zijn. De onderzoekers begonnen te merken dat er een relatie was tussen de prestaties op de testen en de ervaring met Westerse scholen en geletterdheid. Het was dus verleidelijk te denken dat school of geletterdheid mensen slimmer maakt, maar de dagelijkse observaties van de onderzoekers zorgden voor een andere interpretatie: namelijk een relatie tussen de prestatie op testen en de ervaringen met school.

Voorbeeld: Een onderzoeker legt een ongeleerde man een syllogisme voor. De syllogisme luidt als volgt: ‘In het verre noorden, waar sneeuw ligt, zijn alle beren wit. Novaya Zemlya ligt in het verre noorden en er is altijd sneeuw daar. Wat voor kleur hebben de beren in Novaya Zemlya?’

De man zegt dat hij geen antwoord kan geven omdat hij zelf nog nooit in het noorden is geweest. “ We always speak only of what we see; we don’t talk about what we haven’t seen.” Om bereid te zijn om een premisse te accepteren die men niet kan bevestigen, en om te redeneren vanuit deze premisse is karakteristiek voor geletterdheid en educatie. Voor dit soort logische redeneringen heeft men dus een specifiek soort training nodig.

Cultuur onderzoekers zochten naar alternatieve manieren om de relatie tussen individuele ontwikkeling en culturele processen te zien. De assumptie dat de karakteristieken van kinderen en culturen algemeen zijn was fout. De onderzoekers begonnen te twijfelen of de ontwikkeling van kinderen door allemaal dezelfde fases verliep bij elk kind. Onderzoekers merkte ook op dat bepaalde karakteristieken die gevonden werden in cultuur vaak toegeschreven werden op elk lid. Terwijl de mensen vaak van elkaar verschilden op andere dimensies. Rogoff is tegen onderzoek dat individuen ziet als entiteiten los van culturele processen, onafhankelijk van hun culturele gemeenschap. Dit soort onderzoeken kijken naar de invloed van de cultuur op het anders ‘algemene’ kind.

Margeret Mead

Het werk van Margeret Mead laat zien hoe voorbij gaande momenten van gedeelde activiteit, die wel of geen expliciete les voor kinderen bevatten, het materiaal zijn voor ontwikkeling. Tijdens haar onderzoek filmde ze alles waardoor ze instaat was veel culturele aspecten van individuele handelingen en interacties te onthullen. Dankzij deze bevindingen zijn er vele modellen ontwikkeld.

Whiting and Whiting’s Psycho-Cultural Model

Het Psycho-Cultural model is een model over de relaties tussen de ontwikkeling van individuen en de functies van hun directe omgeving, sociale partners en institutionele en culturele systemen en waarden. Dit perspectief laat zien dat om de menselijke ontwikkeling te begrijpe men een gedetailleerde beschrijving van de situaties waarin mensen zich ontwikkelen moet bezitten. De Whitings benadrukken dat als je de ontwikkeling van de mens wilt begrijpen je de situatie gedetailleerd moet onderzoeken. De Whitings spoorden aan tot dieper onderzoek van culturele processen. Het model van de Whitings laat de menselijke ontwikkeling zien als product van een ketting van sociale en culturele omstandigheden om het kind heen. De ketting begint met de omgeving als het klimaat, de planten enzovoort en leidt tot de geschiedenis. Dit leidt op zijn beurt weer naar het onderhoudssysteem van de groep (middelen van productie, wetsysteem). Dit leidt naar het kinds leeromgeving, wat bestaat uit hun routine instellingen, verzorgers en leraren, toegewezen taken en moeders werklast. Uiteindelijk zal de ketting het individu met de aangeboren behoeftes, drives, capaciteiten en aangeleerd gedrag bereiken. The Whitings namen aan dat onderhoudssystemen een groot deel van de leeromgeving vaststellen waarin het kind opgroeit en de leeromgeving beïnvloedt het gedrag en de ontwikkeling van het kind. He model heeft wel wat te korten doordat het de categorieën als onafhankelijk ziet en zegt dat de ene eenheid de andere veroorzaakt, waardoor het lijkt dat individuele en culturele processen behandeld worden alsof ze onafhankelijk van elkaar bestaan, met individuele karakteristieken gecreëerd door culturele karakteristieken.

Bronfenbrenner’s Ecological System

Het systeem van Bronfenbrenner gaat over de interacties tussen een veranderend organisme in een veranderende omgeving. In zijn systeem wordt de omgeving gevormd door iemands directe instellingen en de sociale en culturele context van relaties rond verschillende instellingen, zoals thuis, school en werkplek. Bronfenbrenner was geïnteresseerd in specificeren van de eigenschappen en condities van de sociale en fysieke omgeving die bevorderen of ondermijnen de ontwikkeling binnen de ‘ecologische nissen’ van mensen. Bronfenbrenner definieerde de ecologie van de menselijke ontwikkeling als betrokken (involving). Hij beschrijft zijn ecologisch systeem als samengesteld uit concentrische cirkels (voorbeeld: Matryoushka poppen). Ook bij het systeem van Bronfenbrenner worden het individu en de grotere context gezien als twee onafhankelijke dingen waarbij de grotere contexten de kleinere beïnvloeden die weer het individu beïnvloeden. De kleinste cirkel ligt het dichts bij de directe ervaringen van het individu. Hoe verder je naar buiten gaat hoe minder direct het individu beïnvloed wordt. Het systeem is verdeeld in vier aspecten van de ecologie waarin individuen functioneren: microsystemen, mesosystemen, exosystemen en macrosystemen.

• Microsystemen: de directe ervaringen van het individu, de instellingen waarin het kind en anderen leven zoals school of thuis. Een van de basis eenheden van een microstysteem is een dyad (een paar), deze dyads zijn weer gerelateerd aan triads ( drie personen systemen als vader, moeder en kind). Zelfs in de meest directe instellingen zijn individuen en dyads afhankelijk van triads en grotere groepen.

• Mesosystemen: de relaties rond de microsystemen waarin een individu betrokken is. Bijvoorbeeld: de aanvullende of tegenstrijdige praktijken van school en thuis. Volgens Bronfenbrenner heeft elke instelling relaties met andere instellingen. Ook is er overlap en communicatie tussen instellingen en informatie in elke instelling over de anderen.

• Exosystemen: instellingen waarvan het kind niet direct onderdeel uitmaakt maar die wel invloed kunnen hebben op hun ontwikkeling. Zoals de werkplek van de ouders, is die flexibel met werktijden?

• Macrosystemen: bevat waarden, wetten en (geloofs)overtuigingen van de maatschappij.

Problemen bij het in een model plaatsen van de relatie tussen het individu en culturele processen

Om systemen duidelijk te maken wordt vaak gebruik gemaakt van cirkels of pijlen. Maar ze beperken onze ideeën zonder dat we de beperkingen door hebben. Rogoff zegt dat het belangrijk is om de diagrammen te herzien om in staat te zijn het idee te representeren dat culturele en persoonlijke processen elkaar creëren. Deze diagrammen beperken onze ideeën doordat ze het individu en de cultuur verdelen in twee aparte eenheden waarbij de cultuur het individu beïnvloed. Gedrag wordt vaak gezien als de uitkomst van onafhankelijke culturele variabelen. Dit contrasteert met de benaderingen die de bijdrages van de individuen en de culturele praktijken die samen werken en elkaar zo vormen onderzoeken.

Socio-cultural Historical Theory

Vygotsky richtte zich vooral op de cognitieve vaardigheden en hun vertrouwen op culturele vindingen (zoals geletterdheid en wiskunde). Kinderen leren de middelen voor denken voorzien van cultuur door hun interacties met beter geschoolde mensen in de ‘zone of proximmal development. ‘the zone of proximal development’ is het verschil tussen wat iemand kan zonder hulp en wat men kan doen met hulp. Een kind volgt het voorbeeld van de ouder en leert zo om bepaalde taken zonder hulp te kunnen uitvoeren. Culturele middelen kunnen en geërfd worden en veranderd door opeenvolgende generaties. Cultuur is niet statisch; het wordt gevormd door de inspanningen van mensen die samenwerken, gebruikmaken en aanpassen van materiele en symbolische middelen voorzien door voorgangers en tijdens het proces nieuwe creëren.

Ontwikkeling komt voor in vier verschillende tijdsbestekken: at the pace of species change, community historical change, individual lifetimes en individual learning moments. Deze vier ontwikkelingsniveaus zorgen voor een goede manier om na te denken over de elkaar vormende natuur van culturele en biologische processen en de veranderende natuur van cultuur.

Rogoff's eigen werk

Rogoff zegt dat de ontwikkeling van de mens een proces is van de veranderende positie van mensen in de socioculturele activiteiten van hun gemeenschap. Mensen ontwikkelen zich als ze participeren en bijdragen aan de culturele activiteiten die ze zelf ontwikkelen met de betrokkenheid van mensen in voorgaande generaties. Mensen van elke generatie maken gebruik van en breiden de culturele middelen en praktijken uit geërfd van eerdere generaties. Als mensen zich ontwikkelen via hun gedeeld gebruik van culturele middelen en praktijken, dan dragen ze gelijktijdig bij aan de verandering van de culturele middelen, praktijken en instituties. Rogoff gebruikt afbeeldingen om dit idee verder te illustreren.

Een paar eeuwen geleden waren psychologen geïnteresseerd in hoe culturele processen bijdragen aan het menselijk denken. Ze waren verbaasd door wat ze observeerden. Deze verbazing kwam van het feit dat ze het dagelijks leven van de mensen probeerden te begrijpen door gebruik te maken van geldende ideeën van de ontwikkeling van de mens en hun cultuur. Dit hoofdstuk gaat over waarom de observaties zo verbazingwekkend waren.

Hoe is de relatie tussen individuen, generaties en dynamische culturele gemeenschappen? - Chapter 3

Twee grote uitdagingen om de culturele erfenis te bepalen van mensen zijn de focus van dit hoofdstuk. De eerste is het voorbij gaan aan een paar lang overeind gebleven dichotomieën: culturele vs biologische erfenis en gelijkenissen tegenover verschillen.

Mensen als biologisch cultureel wezen

Het nature nurture debat zet biologische en cultureel aspect recht tegenover elkaar. Deze kunstmatige scheiding behandelt biologisch en cultuur als onafhankelijke entiteiten in plaats van mensen te zien als biologisch cultureel.

Het nature nurture debat schrijft verschillen aan cultuur toe en gelijkenissen aan het biologische aspect. Het is echter een foute aanname. Alle mensen hebben zowel grote biologische als culturele overeenkomsten als soort. We zijn tweebenig, gebruiken taal voor communicatie, hebben bescherming nodig als kinderen, organiseren in groepen en gebruiken gereedschappen.

De verfijnende zaken van de menselijke soort als het gebruik van taal, doorgeven van uitvindingen zijn ons cultureel erfgoed. Deel van ons biologische erfgoed is de grote flexibiliteit en de grote overeenkomsten in de culturele omgevingen die karakteriserend zijn voor de verschillende culturen.

Culturele aspecten kunnen zowel wereldwijd zijn als zeer divers tegelijkertijd. Borstvoeding is hier een goed voorbeeld van. Voordat er flesjes waren was borstvoeding universeel en van cruciaal levensbelang. Tegelijkertijd verschilt het sterk hoe lang de borstvoeding volgehouden wordt per cultuur.

Om ontwikkeling te begrijpen is het van belang te vinden op welke manieren menselijke ontwikkeling hetzelfde is over verschillende culturen en op welke manieren het verschilt. Het of-of denken moeten we achter ons laten en begrijpen dat biologische en culturele aspecten een wederzijdse invloed op elkaar hebben.

Vygotsky heeft een nuttig frame bedacht via waar we kunnen denken over de geïntegreerde dynamische natuur van individuele, culturele en soortelijke ontwikkeling. Hij heeft een vierdelig intergerelateerd systeem bedacht waar ingegaan wordt op het individuele en de omgeving in verschillende tijdseenheden:

• microgenetisch

• ontogenetische

• phylogenetische en

• cultureel historische ontwikkeling.

Ontogenetische ontwikkeling gebeurt in de tijd gedurende iemand zijn leven.

• Phylogenetische ontwikkeling is de langzame ontwikkeling van de geschiedenis van de soort en laat een erfenis achter in de vorm van genen en die over de eeuwen transformeren.

• Cultureel historische ontwikkeling verandert over decennia en eeuwen, wat een erfenis achter laat voor individuen in de vorm van symbolische en materiële technologie.

• Microgenetische ontwikkeling is het leren door individuen van moment tot moment in een bepaalde context gebaseerd op de culturele en genetische achtergrond.

Deze levels van analyse zijn onafscheidelijk. De inspanningen van de personen brengen culturele gebruiken voort die de organisatie van de ontwikkeling van individuen verder coördineren. Net zo werkt de biologische ontwikkeling van de mensen samen met de culturele instituties die de cultuur karakteriseren.

Menselijke ontwikkeling bouwt noodzakelijk voort op de historische kapitaal waarmee mensen worden geboren aks lid van hun soort en gemeenschap. Oftewel: nature en nurture vormen allebei de ontwikkeling.

Nieuwe generaties veranderen tegelijkertijd de culturele instituties als dat ze de bijdragen aan de biologische evolutie. Alleen al de geboorte van een kind heeft culturele gebruiken om de zwangerschap en bevalling hangen. Bijvoorbeeld medicatie en keizersnede.

Zulke culturele vindingen kunnen de biologische karakteristieken van de soort vormen. Zo kan een keizersnede bijdragen aan genetische veranderingen in een soort. Deze genetische veranderingen kunnen weer bijdragen aan verandering van culturele mogelijkheden. Dus biologische en culturele processen opereren ook hier tegelijkertijd.

Voorbereid leren door baby’s en jonge kinderen

Baby’s worden geboren met een aanleg om de manieren en gebruiken om hen heen te leren. Mensenkinderen worden geboren aanleg om taal te leren, iets wat wij van onze voorouders geërfd hebben. De fasen van het beheersen laten zich in een constante volgorde zien die verschilt per cultuur. De voorbereiding op het leren van een taal heeft te maken met een neiging te leren van culturele processen die wij ook van onze voorouders geërfd hebben (dit komt door contact tussen generaties en niet door genen).

Menselijk leren wordt mogelijk gemaakt door een lange kindertijd vergeleken met andere diersoorten. Andere dieren worden geboren met capaciteiten die mensenbaby’s niet kunnen. Deze lange babytijd kan verantwoordelijk zijn voor onze flexibiliteit als soort en de mogelijkheid taal en andere culturele vindingen te gebruiken. In deze langdurige menselijke ontwikkeling kunnen kinderen op een flexibele manier de gebruiken van welke gemeenschap dan ook leren. Mensen worden geboren met een zelf regulerende strategie om kennis te verwerven door onderhandeling en coöperatieve acties. Deze socialisatie is voor een mens even natuurlijk als ademhalen.

De snelle ontwikkeling van taal bij kinderen hangt af van hun vermogen taal onderscheid te maken en hun ervaringen met het onderscheid in de talen die zij horen. In het eerste jaar wordt de gevoeligheid voor onderscheid minder voor geluiden die ze zelden horen, omdat ze hun gehoor en spraak aanpassen op tonen die hen omringen. Over de hele wereld is het gebrabbel van kinderen hetzelfde tot ongeveer de leeftijd van zes maanden.

De wortels van de vooringestelde gevoeligheid van kinderen voor taalonderscheid is waarschijnlijk opgekomen door zowel biologische en socioculturele processen over de geschiedenis van de mensheid. Ongetwijfeld experimenteerden onze voorouders met mogelijkheden van communicatie tijdens normale pogingen tot overleven. Zij die daarin slaagden gaven zowel hun genen als hun gebruiken door aan de volgende generaties en droegen zo bij aan dit sleutelelement van biologisch culturele aspecten van onze soort.

Het leren van taal wordt ook ondersteund door biologische en culturele facetten in het menselijke leven die baby’s de mogelijkheid geven hun moedertaal te onderscheiden en te beginnen te communiceren met zij die het gebruiken.

De pogingen van kinderen te leren gaan gepaard met biologische en culturele aspecten van verzorger-kind relaties en culturele gebruiken stimuleren dat kinderen meedoen in de activiteiten van hun gemeenschap. Of ze nou wel of niet expliciet een docerende rol op zich willen nemen, verzorgers hebben de rol van model voor volwassen optreden en structureren de omgeving en activiteiten op manieren die lokale vormen van leren ondersteunen.

Gedurende de kindertijd participeren kinderen steeds meer in en beginnen ze met het managen van de culturele activiteiten die hen omringen. Ze leren de skills en gebruiken van hun gemeenschap door contact met anderen die bij kunnen dragen in het structureren van het te leren proces begeleiding geven en helpen de participatie te vormen.

Overal leren kinderen skills in de context van hun gebruiken en hulp van de genen om hen heen. Zo leren kleuters in India bijvoorbeeld een onderscheid te maken in het gebruik van de linker of rechter hand. Lokale versies van onpersoonlijke ondersteuning om te leren komen van een lange biologische en culturele geschiedenis. Elke generatie mensen komt ter wereld voorbereid te leren hoe mee te doen in de gebruiken en tradities van hun ouderen. Dit kan bijdragen aan de snelle ontwikkeling van kinderen als participanten in de gebruiken en het begrip van hun gemeenschap.

Waar komen gender verschillen vandaan?

Er is een actief debat gaande rond de vraag of gender verschillen biologisch onvermijdelijk zijn of dat ze cultureel te vormen zijn. Rogoff ziet dit als een combinatie tussen die twee factoren.

De biologische factor zegt dat mensen biologisch voorbereid zijn op gender verschillen, voornamelijk door verschil in voortplantingsrollen. Dit wordt vaak als tegenpool gezien van de genderrol training die komt door instructie en ervaring met een door gender gestructureerde wereld.

Biologische voorbereiding op gender verschillen

De biologische voorbereiding zegt dat mannen en vrouwen andere voortplantingsstrategieën hebben die doorgetrokken worden in vele andere aspecten van het menselijk leven. Dit zegt dat het gedrag van dieren voornamelijk gemotiveerd wordt door de noodzaak te overleven. Genderverschillen zouden dan voortkomen uit het punt dat vrouwen een grotere investment hebben in ieder kind om zo hun genen voort te brengen waar mannen veel minder tijd en moeite hiervoor kwijt zijn. Mannen kunnen wel helpen hun genen voort te brengen door de vrouwen te helpen bij de opvoeding van kinderen door voedsel en bescherming te verzekeren. Dergelijke assistentie is soms een voorwaarde om mannen toe te laten in het voortplantingsproces.

Een moeilijkheid in dit biologische argument is dat mannen nooit zeker kunnen weten dat het kind daadwerkelijk van hun is en dus niet weten of ze helpen met de voortzetting van hun eigen genen of die van een ander.

Tegelijkertijd oefenen vrouwen controle uit over de mogelijkheid voor mannen om hun genen te reproduceren. Om deze toegang te verkrijgen is het voor mannen nodig om deel te nemen aan activiteiten die vrouwen overtuigen dat zij een betere partij zijn dan andere mannen. Volgens het biologische argument is dit er voor verantwoordelijk dat onder mannen een grotere rivaliteit en een grotere variatie en ongelijkheid aan vaardigheden heerst dan onder vrouwen.

Gender rol training

Gender verschillen lijken ook gevormd te worden door de verschillende taken die aan jongens en meisjes worden opgelegd. Beatrice Whiting benadrukt dat kinderen leren anderen te behandelen in lijn met de groep persoonlijkheden waar zij regelmatig mee in contact staan, en dan met name met die van het gender en de leeftijd van hun companions. In ‘The Six Cultures’ van Whiting & Whiting observeerden zij dat kinderen die hun tijd doorbrachten met jongere kinderen zich meer opvoedend gingen gedragen.

Uit daaropvolgende culturele onderzoeken kwam naar voren dat deze opvoedende rol erg vaak naar meisjes werd toegeschoven, terwijl jongen hun vader moesten helpen.

Kinderen zoeken naar regelmatigheden in gedrag gebaseerd op ‘salient’ categorieën in hun gemeenschap. Gender is zo’n niet te varieren salient categorie. Kinderen zijn conservatiever in gender verschillen dan volwassenen. Ze zoeken naar regels en wanneer ze er een gevonden hebben passen ze deze strenger toe dan hun ouders.

Gender informatie omringt kinderen voortdurend, dit geeft ze de mogelijkheid te leren over genderrollen in hun gemeenschap door hun ouders, broers zussen en vriendjes, maar ook leraren en types op televisie (veel kinderboeken en programma’s geven stereotype beelden van wat mannen en vrouwen wel en niet horen te doen).

De subtiele informatie over gender die kinderen bereikt kan makkelijker worden aangenomen omdat het als vanzelfsprekend wordt gezien. Lee en Ruth Monroe doen een voorstel waarin ze zeggen dat dergelijke patronen worden aangenomen zonder een bewuste waakzaamheid en zonder dat uitgelicht wordt wat de voorkeur heeft of plezieriger is. Zij voorspelden dat gender rollen redelijk vaststaan en slechts langzaam zullen veranderen.

Dus het genderrol trainingsargument beweert dat gender verwachtingen niet alleen gevormd wordt door doelgerichte training maar ook door verschillende behandeling van jongens en meisjes.

Participatie in dynamische culturele gemeenschappen

Wanneer de verbindingen tussen personen en gemeenschappen vastgesteld worden, is er onder veel mensen een neiging in eenzijdige categorieën te denken (vaak etniciteit of ras). Dit resulteert in het ‘hokjesprobleem’. Welk hokje vink jij aan wanneer je jouw etniciteit moet weergeven?

In de volgende sectie wordt het probleem behandeld waar cultuur voornamelijk wordt gezien als een categorie van individuele identiteit. Rogoff doet de suggestie dat over culturele processen gedacht kan worden als dynamisch verbonden culturele gemeenschappen waarin individuen participeren en aan bijdragen door de generaties heen.

Cultuur als categorisch eigendom voor individuen vs. het proces van participatie in dynamisch verbonden culturele gemeenschappen

Over de culturele participatie van personen wordt vaak gesproken in termen als: wie ben jij en wat ben je?

Deze categorische benadering is vaak gebaseerd op het idee dat individuele levens gevangen kunnen worden in ‘sociale adressen’ als ras, etniciteit en socio-economische klasse. Ze zijn wel belangrijk om te zien hoe mensen zichzelf en anderen categoriseren maar ze kunnen niet gelijkgesteld worden aan cultuur.

Rogoff is er meer voor zich te concentreren op de mate van participatie in gemeenschappen, om zo te kijken naar de dynamische generatieve natuur van zowel individuele levens als van culturele gebruiken.

Culturele gebruiken als moedertaal, religie, regering, manieren van leren attituden e.d. staan centraal in zowel individueel als gemeenschappelijk functioneren wanneer mensen aan culturele gebruiken meedoen en ze vormen.

De verplaatsing van cultuur als sociaal adres naar toetsing van participatie in de gemeenschap zou problemen oplossen waar we momenteel mee tegen aanlopen. Identiteitscategoriën concentreren zich vaak op nationaliteit van voorouders en zien belangrijke variaties binnen landen vaak over het hoofd. Maar hoe beter iemand kijkt, hoe meer verschillen opvallen.

Problemen met variabiliteit, overlap en subgroepen in variabele benaderingen van cultuur

Het splitsen van groepen kan bijna oneindig doorgaan tot wanneer men uitkomt bij een individu. Vele academici maken zich zorgen over het punt waar toeschrijvingen aan culturele verschillen moeilijkheden creëert voor sociale wetenschappers wanneer zij generalisaties over menselijk functioneren willen trekken. Psychologen willen extra hokjes. Deze zorgen komen allebei vanuit het hokjesprobleem.

Dit probleem verdwijnt volgens Rogoff echter wanneer we cultuur zouden gaan zien als een beschrijving van de participatie van individuen in een culturele gemeenschap. Deze beschrijving kan gaan over nationaliteit, religie, generaties, nationale verschillen etc. Het punt is hier alleen dat het niet gezien gaat worden als losstaande categorieën.

Volgens Rogoff zou het concept van cultuur vernietigd worden wanneer de sociale wetenschap zich zou richten op vergelijkingen van cultuur met een intersectie van dergelijke categorieën.

Culturele gemeenschappen

Het denken aan culturele gemeenschappen is essentieel in dit voorstel om te schakelen van een nadruk op culturele identiteit als eigenschap van individuen. Het helpt de focus te leggen op de participatie van personen in culturele processen die de normale gang van zaken vertegenwoordigen in bepaalde gemeenschappen.

Voor de huidige doeleinden kunnen gemeenschappen gedefinieerd worden als groepen mensen met enige continue en gelijkenissen in organisatie waarden, begrip, geschiedenis en gebruiken. Dewey zei ooit dat er meer is dan alleen een verbale band tussen common, community en communication. “People live in a community in virtue of the things which they have in common; and communication is the way in which they come to posses things in common.”

Een gemeenschap heft als eigenschap dat mensen samen dingen proberen te bereiken, met een stabiliteit in inzet en aandacht voor de zaken die hun verbinden. Het zijn van een gemeenschap vereist gestructureerde communicatie die een verwachting met zich meedraagt enige tijd stand te houden. Een gemeenschap ontwikkeld gebruiken en tradities die transcendent zijn aan de losse individuen die er in leven.

De relaties tussen mensen in een gemeenschap zijn gevarieerd en multi-dimensionaal. Verschillende participanten hebben verschillende rollen en verantwoordelijkheden en hun relatie kan comfortabel, conflictueus of tegenstrijdig zijn. Hun relaties behelzen persoonlijke connecties en procedures om onvermijdelijke conflicten mee op te lossen met manieren waarop de relatie blijft bestaan.

Een gemeenschap draagt generaties in zich die zich er in bewegen met hun eigen manieren van handelen overeenkomstig naar hun generatie. Om te blijven functioneren moet een gemeenschap zich dan ook aanpassen naar de tijd waarin zij bestaat.

De manier waarop Rogoff gemeenschap gebruikt is niet gelimiteerd tot groepen mensen die voor generaties in hetzelfde dorpje of streek wonen. Het kan ook inhouden dat mensen over afstand die met elkaar een netwerk vormen en gedeelde aannames over hoe dingen moeten gebeuren en dezelfde gereedschappen gebruiken binnen gelijkstaande instituties. Ook in zulke afstandelijke gemeenschappen zijn de relaties veelzijdig.

Te verwachten variaties binnenin en overlappende deelname tussen gemeenschappen

De vragen over variatie binnen een groep en over overlappende deelnames is geen struikelblok wanneer gekeken wordt naar participatie in culturele gemeenschappen.

Variaties tussen participanten van een gemeenschap zijn te verwachten, ze hoeven niet dezelfde doelen ideeën achtergronden en gebruiken te hebben. Ze zijn eerder deel van een soort gecoördineerde organisatie. Vaak spelen zij in complementaire rollen die in elkaar passen en elkaar aanvullen. Het zijn de common ways die participanten delen die door Rogoff als cultuur gezien worden.

Vaak doen mensen ook mee in meerdere gemeenschappen tegelijk en de culturele manieren van handelen van deze verschillende gemeenschappen kunnen conflicterend zijn of overlap vertonen. Mensen leven bijvoorbeeld in een land waar bepaalde normen gebruiken en waarden leven, maar tegelijkertijd leven zij in een meer lokale gemeenschap die zowel overlap als conflict vertoond met die van het land. De saillantie van de overlap in deze culturen is waarschijnlijk gevarieerd voor degenen die er in leven.

Vaak staan gemeenschappen met elkaar in nauw contact of zijn met elkaar verbonden. Vaak op manieren die er toe dienen elkaar te verfijnen.

Rogoff richt zich bewust op de participatie in plaats van lidmaatschap omdat een lidmaatschap een soort van overeenkomst vereist dat mensen binnen bepaalde grenzen vallen zoals de eerder genoemde hokjes. Maar vaak doen mensen wel mee in gemeenschappen zonder dat ze er echt toe behoren.

Volgens Rogoff is het zo dat wanneer we het meer dynamische concept van participatie gebruiken in plaats van dat van lidmaatschap, we ons makkelijker kunnen concentreren op de culturele processen die gepaard gaan met zowel individuele ontwikkeling als met gemeenschapshistorie.

Generalisering over mensen en processen

De categorische benadering gaat uit van enige homogeniteit binnen elke categorie mensen en generaliseert dus al automatisch. Deze benadering is in conflict met het punt van de representativiteit van onderzoek over een bredere populatie waarvoor zij als sample moeten dienen.

Het voorstel ons te concentreren op participatie richt zich op het punt dat generaliteit een kwestie is die geobserveerd moet worden om zo te kijken in hoeverre welke observatie ook over andere gemeenschappen gegeneraliseerd kan worden.

Veel rapporten die gepubliceerd worden schenken maar weinig aandacht aan informatie over de culturele achtergronden van hun participanten of ze refereren naar brede etnische achtergronden zonder na te denken over de culturele gebruiken ervan. Hetgeen dat volgens Rogoff bekeken moet worden is hoe de brede observaties generaliseren door te kijken naar patronen van variatie in plaats van simpelweg van generaliteit uit te gaan binnen categorieën of te zeggen dat categorieën eindeloos van elkaar verschillen.

Ook zouden we ons moeten concentreren op vragen over generaliteit van culturele processen, niet zomaar uitgaan van generaliteit of representativiteit van groepen mensen. Met het voorstel te zoeken naar regulariteiten in culturele processen, propageert Rogoff een dynamische benadering om cultuur te onderzoeken.

We hebben al wel ideeën over universele gebieden en vele voorbeelden van culturele verschillen. Er is echter een grotere focus nodig op de regulariteiten van de patronen in variatie en gelijkenissen in culturele gebruiken tussen culturele gemeenschappen.

Voor veel mensen die deel zijn van de dominante cultuur waarin zij leven is het moeilijk om de culturele aspecten van hun dagelijkse leven überhaupt als cultureel te zien, laat staan ze zo te onderscheiden.

De zaak van de middenklasse; Europees Amerikaanse culturele gemeenschappen

De culturele gebruiken, tradities, waarden en begrip van middenklasse-Europeaans Amerikaanse gemeenschappen zijn minder zichtbaar voor mensen die hun culturele erfenis hier aan te danken hebben omdat mensen van een dominante cultuur hun gebruiken vaak als de norm zien. Het is zelfs normaal voor onderzoekers om Europees Amerikaanse gebruiken en ontwikkeling als normaal of natuurlijk te zien.

Habituele relaties tussen mensen worden verwachtingen geïnstitutionaliseerde regels en benaderingen die mensen gaan zien als niet nodig voor hun functioneren. Zulke instituties zijn als gevolg culturele kenmerken waar de innovaties van vorige generaties gebruikt worden alsof het een routine is.

Om de culturele basis van menselijke ontwikkeling in alle culturen te begrijpen is het belangrijk eerst een aantal andere zaken te analyseren. Mensen die variatie in cultuur hebben meegemaakt zijn waarschijnlijker bewust te worden van hun eigen culturele manieren.

Als tijdelijke oplossing draagt Rogoff aan dat we slechts losjes moeten refereren naar de gebruiken, tradities en gemeenschappen van de Europees Amerikaanse middenklasse. Hiermee bedoelt zij de culturele manieren van handelen die in de laatste decennia een prominente positie heeft ingenomen in de mainstream van Noord Amerika.

Interessant is echter ook dat velen zich de laatste jaren tot de middenklasse rekenen. Misschien heeft dit te maken met de extensieve deelname aan formele scholing en de geassocieerde rollen die de groepen het meest karakteriseren; meer dan etniciteit of nationaliteit hoewel deze vaak samen gaan.

Het is echter wel zo dat het middenklasse hoog geschoolde culturele systeem zich niet alleen beperkt tot mensen van West Europese afkomst. In grote steden over de hele wereld vinden we hooggeschoolde mensen van alle afkomsten die steeds meer de Europees Amerikaanse klasse representeren met hun gebruiken en waarden.

Deze verschillen zijn zelden onderzocht. Maar de variaties onthullen de culturele gebruiken die toegeschreven zijn aan de regio’s religies en andere onderscheidingen van de mainstream.

De variaties onder middenklasse Europees Amerikaanse buurten/wijken van verschillende regionen uit het land zijn duidelijk genoeg op de merken om in twijfel te trekken of ze tot dezelfde gemeenschap behoren. Ondanks dat zijn er ook zeker belangrijke onderliggende gelijkenissen in waarden en gebruiken tussen de buurten/wijken die het rechtvaardigen de gemeenschappen als onderdeel van een grotere gemeenschap te zien.

Op bladzijde 88/89 staat wat geschreven van Bronfenbrenner over hoe immigranten zouden moeten wennen en zich aan moeten passen aan Amerikaanse waarden.

Voorstellingen over gemeenschappen tussen de generaties door

Wanneer de vraag gesteld wordt met welke gemeenschappen mensen zich identificeren vinden mensen het vaak nodig om een groot gedeelte toe te kennen aan de achtergrond van hun familie.

Deze historische en dynamische natuur van gemeenschapsparticipatie is moeilijk een plaats te geven wanneer groepslidmaatschap is beperkt tot een aantal statische categorieën. Volgens Rogoff is het dan nodig om te kijken naar de gemeenschapsparticipatie over meerdere generaties. In die zin zijn sommige gemeenschappen bewaard gebleven waarop verder is gebouwd en op hetzelfde moment transformeert elke nieuwe generatie naar wat zij meemaken.

Golven zijn een voorbeeld waar de connectie tussen personen mee geïllustreerd kan worden. Een individuele watermolecuul beweegt tegelijk met andere moleculen, maar de beweging die hij maakt is deels zijn eigen beweging.

Net als mode, veranderen de tradities voor culturele gemeenschappen door bijvoorbeeld economische wereldcrises, oorlogen en andere zaken die de huidige generaties beïnvloeden. Dit werkt ongeveer hetzelfde als de participatie van een individu in meerdere gemeenschappen. De verschillende tradities kunnen met elkaar in lijn zijn of juist met elkaar conflicteren.

Twee grote uitdagingen om de culturele erfenis te bepalen van mensen zijn de focus van dit hoofdstuk. De eerste is het voorbij gaan aan een paar lang overeind gebleven dichotomieën: culturele vs biologische erfenis en gelijkenissen tegenover verschillen.

Hoe is opvoeding gevormd door familie en maatschappij? - Chapter 4

Over de hele wereld zijn er verschillen in de manieren van opvoeden. Maar bij al deze manieren spelen wel de familie, de buurt waar de kinderen in opgroeien en de gemeenschap een rol. Maar de rol die ze spelen verschilt per cultuur. In het boek wordt een voorbeeld gegeven waarin de gemeenschap de verantwoordelijkheid heeft voor het opvoeden van een kind. Als het kind iets uitspookt dat niet mag en iemand van de gemeenschap ziet dit en doet hier niets aan, dan is hij medeplichtig.

Zoals gezegd in het vorige hoofdstuk worden culturele praktijken rondom het opvoeden van een kind geërfd van eerdere generaties maar worden ook herzien door de nieuwe generatie met nieuwe omstandigheden en nieuwe ideeën.

De samenstelling van het gezin en de overheid

Veranderingen en continuïteiten in de familiale omstandigheden tijdens de afgelopen generaties kunnen worden onderzocht door te kijken naar het politieke beleid over de groei van de populatie. Grote families zijn afhankelijk van tijd en plaats de afgelopen jaren aangemoedigd en ontmoedigd. Vooral in China en Mexico is de samenstelling van het gezin enorm veranderd. De veranderingen in de samenstellingen van gezinnen (grote of kleine gezinnen) heeft veel invloed op het dagelijks leven, het opvoeden van de kinderen en de omstandigheden waarin de ouders verkeren.

Culturele strategieën voor de overleving en de verzorging van een kind

De overlevingskans van een kind staat centraal in de praktijken van het opvoeden van kinderen. Ook al valt het nauwelijks op bij families die het beter hebben of in een betere omgeving wonen. Op plekken waar een hoge kindersterfte heerst zijn de prioriteiten van de ouders heel anders. In bepaalde gemeenschappen is het nodig als ouder om een groter aantal kinderen te krijgen om er zeker van te zijn dat je genoeg hulp hebt in het huishouden of later onderhouden kan worden door je kinderen.

Robert LeVine (1980) ontwikkelde een driedelige hiërarchie van doelen die ouders stellen bij het opvoeden van de kinderen in verschillende gemeenschappen. Hij zegt dat de leden van de gemeenschappen zich aanpassen om zo situaties te voorkomen waarin mensen prioriteiten moeten stellen om hun kinderen niet te verliezen.

1. In gemeenschappen met een hoge kindersterfte moeten ouders de lichamelijke overleving en de gezondheid vooropstellen.

2. Als tweede noemt LeVine het leren van de kinderen om zichzelf economisch te onderhouden tijdens hun volwassenheid.

3. Als aan de eerste twee prioriteiten is voldaan, dan kunnen de ouders meer energie steken in de mogelijkheden van de culturele waarden van het kind. Bijvoorbeeld: prestige, religie, intellectuele prestaties, persoonlijke tevredenheid en zelfrealisatie.

Over de hele wereld zijn er verschillen in de manieren van opvoeden. Maar bij al deze manieren spelen wel de familie, de buurt waar de kinderen in opgroeien en de gemeenschap een rol, maar de rol die ze spelen verschilt per cultuur.

Wat zijn ontwikkelingsovergangen binnen de rol van individuen in hun gemeenschap? - Chapter 5

Een van de centrale vragen in de psychologie heeft altijd gedraaid om de natuur en de timing van de overgangen van de ene ontwikkelingsfase naar de andere. Etnografisch gezien hebben onderzoekers dan ook veel fasen onderscheiden van de ontwikkeling bij de mensen die zij bestudeerden.

Normaal gesproken worden ontwikkelingsovergangen door onderzoekers weergegeven als een eigenschap van individuen, zoals de fasen van cognitieve ontwikkeling door Piaget. Deze overgangen kunnen in de kindertijd echter ook als cultureel worden beschouwd, gemeenschappelijke gebeurtenissen die voorkomen wanneer iemand zijn rol in de gemeenschap verandert. Vaak worden ontwikkelingsfasen beschreven in termen waarin de persoon relaties en gemeenschapsrollen ontwikkeld.

In 1996 heeft Chrisholm een Najavo-gemeenschap onderzocht en heeft op een schema van Begishi voortgebouwd over de ontwikkeling zie zij volgen gedurende hun leven:

1. Iemand wordt bewust (2-4 jaar, met de eerste tekenen van zelfdiscipline)

2. Iemand wordt zelfbewust (4-6 jaar, met bewustzijn over eigen gedachten en en wil)

3. Iemand begint te denken (6-9 jaar, met gepaste benaderingen en respectvolle bijdrages.

4. Iemands gedachten beginnen te bestaan (10- 15 jaar, verantwoordelijkheden worden volbracht zonder dat hulp of supervisie van anderen nodig is, en men begint zijn plaats binnen de gemeenschap te herkennen.)

5. Iemand begint voor zichzelf te denken (15-18 jaar, volledig in staat zijn eigen zaken op te lossen.)

6. Iemand begint aan alles te denken (17-22 jaar, beheerst alle verantwoordelijkheden van het volwassene leven)

7. Iemand begint voor zichzelf vooruit te denken. (22-30 jaar, het succes van iemands leven is te zien in zijn kinderen, en men kan verantwoordelijkheid beginnen te nemen voor het welzijn van anderen.)

8. Iemand begint vooruit te denken voor alle dingen (30 +)

In veel gemeenschappen worden ontwikkelingsovergangen gekenmerkt en gevierd door ceremonies . Sommige ceremonies worden gehouden om gewaardeerde gebeurtenissen en prestaties te vieren zoals de eerste lach, de eerste communie of het slagen. Andere zijn gebaseerd op leeftijdsgebonden passages.

In dit hoofdstuk wordt het contrast besproken tussen levensfasen die in chronologische lijn voorkomen, gebaseerd op leeftijd en die van gebeurtenissen en prestaties die gewaardeerd worden door de gemeenschap. Vervolgens worden culturele waarden gerelateerd aan de ‘mate van’ vooruitgang. Waarna overgangen tussen kindertijd en volwassenheid worden besproken en wordt bekeken hoe gemeenschappen veranderingen in de ontwikkelingsstatus, met speciale gebeurtenissen waarderen en kenmerken, deze gebeurtenissen verschillen vaak per geslacht.

Leeftijd als culturele meetlat voor ontwikkeling

In sommige gemeenschappen is het gebruikelijk geworden om de leeftijd als karakteristiek te zien voor individuen en als organisatieprincipe te gebruiken voor menselijk leven. De kern van deze manier van meten en zijn connectie met school worden duidelijk in de ideeën van kinderen wanneer zij het hebben over hun verwachtingen van waar andere kinderen zijn betreft schoolklassen. Zij reflecteren dit dan op waar zij zelf waren op die leeftijd en generaliseren dit naar alle kinderen. In contrast met de ordening van levens op basis van leeftijd staan andere gemeenschappen waar leeftijd niet bijgehouden wordt.

In een Maya gemeenschap bijvoorbeeld, gaven moeders van zowel hun eigen leeftijd als die van hun kind slechts een schatting.

Leeftijd is niet belangrijk. Hier worden mensen ook niet geïdentificeerd aan de hand van hun progressie over tijd, maar aan de hand van hun sociale relaties en hun plaats in de gemeenschap.

In plaats van ontwikkeling te meten aan de hand van tijd sinds geboorte, wordt in dergelijke gemeenschappen vaak een relatieve indicatie van oudheid als meetlat gebruikt. Mensen weten vaak wel wie ouder is dan wie, wat uit kan maken voor het aantal verantwoordelijkheden en privileges. Zo hebben zij bijvoorbeeld verschillende woorden om oudere of jongere broertjes en zusjes aan te duiden. Leeftijd wordt zo taalkundig in de woorden besloten.

Leeftijd kan echter redelijk precies achterhaald worden door te kijken wie ouder is dan wie of door te vragen naar memorabele gebeurtenissen die ze meegemaakt hebben zoals aardbevingen. Wel zijn mensen over de hele wereld zich bewust van fysieke veranderingen die zich gedurende een mensenleven voordoen, zoals de eerste ongesteldheid of het wisselen van tanden. Onderzoekers kunnen dit gebruiken als substituut voor leeftijd en de gemeenschappen kunnen deze veranderingen gebruiken als mijlpalen in de ontwikkeling.

Leeftijd wordt echter sowieso pas kort als meetinstrument gebruikt, ook in de westerse wereld. Pas in de twintigste eeuw werd er in Amerika gerefereerd naar leeftijd en verjaardagen gevierd. Nadat in 1910 verjaardagskaartjes verschenen en deze snel een complete industrie werd. Deze recente verdeeldheid naar leeftijd past echter wel perfect in manieren waarom de huidige industriële samenlevingen prioriteiten en gebruiken creëren. Met name binnen het efficiënte management van scholen en andere instituties.

Ontwikkelingsovergangen

In sommige gemeenschappen is het gebruikelijk om in plaats van met leeftijd of fysieke veranderingen, ontwikkeling weer te geven aan de hand van sociale gebeurtenissen. Zo luidt bij sommige gemeenschappen naamgeving de persoonsvorming in. Hier wordt geloofd dat kinderen de reïncarnatie zijn van overledenen die een representant sturen via een koppel. Dit kind wordt niet tot de wereld der levenden gerekend tot het een naam krijgt, wat meestal gebeurt wanneer de navelstreng afvalt. Voor de naamgeving wordt een kind dan ook meer tot de geesteswereld gerekend en rouwen de mensen niet wanneer het kind sterft, omdat zij het beschouwen als nooit geleefd.

Over de hele wereld wordt onderscheid gemaakt in ontwikkelingsfasen in termen waar het kind een nieuwe vorm van participatie in de gemeenschap of binnen het gezin bereikt. Zoals de eerste lach of de eerste woordjes in veel westerse gemeenschappen. Latere ontwikkelingen worden veel ineen kindgecentreerde sleutelinstitutie weergegeven; school. Van peuterspeelzaal naar kleuterklas en basisschool tot middelbaar onderwijs en vervolgopleidingen. Andere overgangen worden dan weer vooral weergegeven met leeftijdscategorieën waarbij men bepaalde dingen mag doen zoals drinken, stemmen en autorijden.

Andere manieren waarop fasen in ontwikkeling worden onderscheiden hebben ook vaak te maken met relaties tot andere mensen in de gemeenschap. Margaret Mead heeft een referentie opgezet naar fier grote leeftijdscategorieën die met ontwikkeling te maken hebben.

• Schootkinderen verkeren het grootste deel van de tijd op iemand zijn schoot of in hun fysieke aanwezigheid.

• Kniekinderen blijven in de buurt van de knieën van hun verzorgers of bewegen zich in de ruimte die goed in de gaten gehouden wordt door hun verzorgers.

• Tuin kinderen bewegen zich in een vrijere ruimte maar blijven dicht bij huis.

• Gemeenschapskinderen gaan buiten het huis werken en participeren in andere gemeenschappelijke instituties als school of de markt.

Deze fasen van ontwikkeling identificeren de veranderende relaties van kinderen met anderen in hun gemeenschap.

Ontwikkelingsmijlpalen

Veel variatie is aanwezig in hoe snel kinderen bepaalde mijlpalen bereiken in hun ontwikkeling. Voorbeelden hiervan zijn zoals gezegd de eerste lach, lopen, praten etc. Deze variatie is gedeeltelijk gebaseerd op hetgeen wat gewaardeerd wordt in de culturele gemeenschap waar de kinderen in opgroeien. Een voorbeeld is de tegenstelling tussen Europees Amerikaanse gezinnen waar de vroege ontwikkeling van assertiviteit en spraak bemoedigd wordt tegenover Italiaanse gemeenschappen waar ontwikkeling vooral gericht is op dankbaarheid en sociale situaties.

Verschillen in waardering en verwachtingen tussen gemeenschappen zijn terug te vinden in de moeite die de ouders doen om hun kinderen te helpen om bepaalde vaardigheden te leren. Deze verschillen per cultuur zorgen er voor dat andere ontwikkelingsdoelen nagestreefd worden. Zo wordt in de ene gemeenschap bijvoorbeeld traplopen geleerd, maar in andere gemeenschappen is dit niet van belang omdat er geen trappen zijn. Eenzelfde soort tegenstelling is dat in sommige gemeenschappen kinderen aangemoedigd worden zo snel mogelijk te leren kruipen en lopen, terwijl in andere gemeenschappen dit ontmoedigd wordt tot na het tweede jaar. In de tussentijd kijken de kinderen telkens naar hoe de ouderen het doen. Deze onthoudingen hebben echter tot gevolg dat wanneer het wel aangeleerd wordt het leerproces sneller volbracht is.

Leeftijdsgebonden "learning"

De vraag hoe snel kinderen mijlpalen in hun ontwikkeling kunnen behalen werd de Amerikaanse vraag genoemd. In de ontwikkelingstheorie van Piaget is het de volgorde van fasen die van belang zijn, niet de leeftijd waarop deze fasen voorkomen.

Zorgen over op tijd zijn, achterlopen of voorlopen zijn pas opgekomen sinds de de ontwikkeling van gestandaardiseerde metingen, na het begin van de industrialisatie. Voordat werktijden het dagelijks ritme coördineerden waren er dan ook nog nauwelijks, op tijd lopende, horloges en klokken. Later toen school verplicht werd, kwam er ook een gestandaardiseerde leeftijd waarop kinderen moesten beginnen met naar school gaan. Schoolleiders gaven hierbij de voorkeur aan het indelen op leeftijd ten opzichte van indeling op voortgang.

Mentale testen

Mentale leeftijd is een product van de ontwikkelingspsychologie uit voornamelijk Frankrijk en Amerika. Binet en een aantal andere wetenschappers waren de eersten die intelligentietests ontwikkelden als praktisch instrument voor scholen, om te bepalen welke kinderen speciale educatie nodig hadden. De poging intelligentie te kwantificeren is een typisch kenmerk van het tijdsperk waar we leeftijd systematisch gebruiken om mensen te categoriseren en in te delen naar verschillende scholen. Niet veel later kwam het begrip IQ (Intelligentie Quotiënt) om mentale leeftijd te vergelijken met chronologische leeftijd. Ironisch genoeg begon Piaget zijn carrière in het lab van Binet om intelligentie te onderzoeken.

Ontwikkeling als racebaan

De Amerikaanse vraag is gebaseerd op een metafoor over een racebaan om ontwikkeling aan te geven, deze metafoor neemt aan dat kinderen die mijlpalen in de ontwikkeling eerder passeren succesvoller zijn in het latere leven. Ze beginnen op hetzelfde punt bij geboorte maar na jaren racen zijn het aantal gereden rondes sterk uiteenlopend.

Veel ouders en leraren in westelijke werelden zien ontwikkeling als een uni-lineair traject waarbij ze aannemen dat de timing van het behalen van mijlpalen de sleutel is tot succes of falen. Dit stelt een rechtlijnig pad voor naar de meer complexe dimensies en richtingen van menselijke ontwikkeling.

In westerse gemeenschappen leggen ouders vaak de nadruk op de ontwikkeling van hun kind in vergelijking met andere kinderen. Iets wat in andere gemeenschappen niet veel voorkomt. Het gevolg hiervan is dat in de westerse gemeenschappen sommige families een hoge druk op kinderen leggen wat betreft academische prestaties en hebben ze hoge verwachtingen wat betreft de ontwikkeling van hun kind, ondanks gebrek aan bewijs dat het vroeg bereiken van ontwikkelingsmijlpalen inherent is aan grote vooruitgang.

In andere gemeenschappen is het juist weer zo dat ouders geen enkele druk leggen op de ontwikkeling van hun kinderen. De ouders vinden het prima wanneer de kinderen leren wat ze moeten leren wanneer zij er zelf klaar voor zijn, zonder enige druk van bovenaf uitgeoefend te krijgen. Hier wordt niet verwacht dat ieder kind hetzelfde ontwikkelingspad volgt als zijn ouders, maar hier krijgt ieder kind zijn eigen unieke sociale status toegewezen.

Unieke sociale status van baby's

Sommige gemeenschappen hebben unieke sociale statussen voor kinderen waarin hun acties en verantwoordelijkheden simpelweg anders gezien worden dan die van oudere kinderen en volwassenen. Dit impliceert dat ze niet simpelweg als onvolwassenen worden gezien, en ook geen noodzaak hebben zo snel mogelijk te leren hoe zij zich volgens de sociale gedragsregels der volwassenen te leven. Ze zitten in een periode van moratorium (Latijn: morari :uitstellen ) waarin niet verwacht wordt dat ze dezelfde regels volgen en ook geen druk wordt opgelegd dit snel te doen.

Dergelijke gemeenschappen verwachten niet van baby’s en kleuters dat zij begrijpen hoe ze samen moeten werken met de groep, er wordt gedacht dat ze niet in staat zijn intentioneel anderen pijn te doen of verkeerd te behandelen. Tot zij dit vermogen ontwikkeld hebben wordt hen een bevoorrechtte situatie in de familie gegeven.

Contrasterende behandeling van kleuters en oudere broers/zussen

In westerse gemeenschappen is het vaak het streven dat kinderen van welke leeftijd dan ook dezelfde sociale regels volgen, dit is iets waar de ouders vaak op toezien.

In een Maya gemeenschap is dit bijvoorbeeld weer heel anders, hier hebben kinderen een bevoorrechtte status waar zij niet altijd dezelfde regels hoeven te volgen als de oudere kinderen. Het contrast ligt hier verder ook in het punt dat de maya-moeders niet vaak tussenbeide hoeven te komen wanneer beide kinderen met hetzelfde speelgoed willen spelen. Beurten werden niet besproken en slechts soms zei de moeder tegen het oudere kind het jongere kind te laten spelen omdat het het simpelweg niet begrijpt.

Dus het verschil in aanname ligt er in dat westerlingen geloven dat peuters en kleuters wel degelijk expres dingen kapot kunnen maken en immoreel gedrag kunnen vertonen waar Maya- gemeenschappen juist weer denken dat kinderen van deze leeftijd dat niet expres kunnen doen.

Continuïteit en discontinuïteit in de vroege kindertijd

De Maya benadering dat jonge kinderen niet dezelfde regels als iedereen hoeven te volgen is gebaseerd op het idee dat hen net als ieder ander persoon respect gegeven moet worden. Wanneer het kind 2-3 jaar is wordt er verwacht dat het enigszins doorheeft wat wel en niet kan en gaat het van status baby naar de status waar ze rekening geacht worden te houden met anderen en hun wensen.

Deze overgang heeft een bepaalde discontinuïteit in zijn regels bij de behandeling van kinderen richting hun volwassenheid welke contrasteert met de regels uit de westerse samenlevingen.

Lebra vond in Japanse gemeenschappen hoe moeders hun kinderen natuurlijk op laten groeien en hun kinderlijke gedrag accepteren. Dit is een visie die mogelijk gerelateerd is aan de visie van de Maya’s bij opvoeding. Door de wederzijdse empathie van moeder en kind leert het kind zijn gedrag in lijn te brengen met de culturele normen.

In Europees Amerikaanse gemeenschappen is het gebruikelijk/wordt het verwacht dat het plotseling optredende tegendraadse gedrag dat voorkomt bij the terrible two’s (peuterpubertijd) het einde van de onmondigheid van het kind inluidt. Deze overgang zou een indicator zijn van het begin van autonomie en eigenheid.

In andere gemeenschappen echter is een dergelijke periode rond het tweede levensjaar helemaal niet gebruikelijk. Zo kunnen zij bijvoorbeeld juist contact zoeken met en observerend zijn naar degenen die hen altijd een speciale status hebben gegeven en deze status nu ineens reserveert voor een ander kind. Het kind neemt in dergelijke gemeenschappen juist de rol van verzorger op zich en wordt van moederskindje een kind van de gemeenschap en helpt hier ook in.

Verantwoordelijke rollen in de kindertijd

In veel gemeenschappen is het zo dat wanneer kinderen hun peuter/kleutertijd passeren zij mee gaan helpen in het werk van de familie.

Verantwoordelijkheidsgevoel op de leeftijd van 5 tot 7

In veel delen over de hele wereld is de leeftijd tussen vijf en zeven een belangrijke overgangsperiode voor de verantwoordelijkheden en status van kinderen in hun gemeenschap. De westerse bureaucratische gemeenschap heeft dit als punt genomen waarop de behandeling van kinderen een omslagpunt kent. Hier worden zij geacht goed van fout te kunnen onderscheiden en te beginnen aan serieuze educatie in instituties buitenhuis. Ontwikkelingsonderzoek geeft hier een veelvoorkomende discontinuïteit aan in vaardigheden en kennis rond deze periode.

In veel gemeenschappen wordt deze periode als overgang aangemerkt . Bijvoorbeeld wanneer kinderen tanden beginnen te wisselen, worden kinderen in Ngoni verwacht verantwoordelijkheid te tonen. Ook etnografisch onderzoek onder vijftig gemeenschappen geeft aan dat deze periode een wijdverspreide verandering aanmerkt in de verantwoordelijkheden en verwachtingen van kinderen. Dit komt omdat het idee bestaat dat kinderen tussen de 5-7 jaar een gevoel van rationaliteit hebben of over een gezond verstand beschikken.

Het lijkt uit de etnografische literatuur zo te zijn dat kinderen tussen vijf en zeven vatbaar worden voor verantwoordelijkheid en educatie. Echter: op de leeftijd tussen 8 en 10 verwachten ouders begrip en hulp van kinderen, met competentie en verantwoordelijkheid.

Ondanks dat de verwachtingen voor kinderen tussen vijf en zeven een algemene basis hebben is het belangrijk niet te veel specificiteit te geven aan verwachtingen voor bepaalde activiteiten die aan leeftijd gebonden worden. Het kan natuurlijk ook zo zijn dat de gevonden overeenkomsten te maken hebben met de verwachtingen van de westerse onderzoekers; de meeste leeftijden moesten geschat worden omdat de mensen hun leeftijd niet wisten.

Het is dus ook belangrijk niet te veel gewicht te geven aan specifieke leeftijdsverwachtingen omdat de leeftijd waarop kinderen beginnen met bepaalde activiteiten sterk gebonden is aan de steun en beperkingen die zij krijgen vanuit hun gemeenschap zoals beschreven in hoofdstuk 1.

Volwassen worden en ervaring

Soms zeggen experts in ontwikkeling dat andere gemeenschappen onverantwoordelijk zijn in hun opvoeding bij kinderen, wanneer zij met ‘gevaarlijke voorwerpen’ mogen werken, simpelweg omdat zij aannemen dat kinderen daar niet toe in staat zijn. Aan de andere kant verwachten westerse gemeenschappen ook dingen van kinderen die door andere gemeenschappen als onverantwoordelijk worden gezien zoals slapen zonder dat er een volwassene bij is.

Veel activiteiten die bepaalde gemeenschappen kunnen zien als een natuurlijk gegeven dat hoort bij de overgangsfasen in ontwikkeling zijn slechts natuurlijk door de aannames, omstandigheden en de organisatie die in de betreffende cultuur gelden. In plaats van aan te nemen dat leeftijdsovergangen inherent zijn aan de biologische ontwikkelingen die kinderen doormaken, onafhankelijk van de omstandigheden, is het goed te kijken naar hoe kinderen verantwoordelijk worden,hoe zij voor zichzelf moeten zorgen, en dit doen volgens de regels die gelden in de gemeenschap. De grote veranderingen die voorkomen bij de biologische ontwikkeling gaan gepaard met grote veranderingen in gemeenschapsbrede veranderingen in verwachtingen en mogelijkheden voor de kinderen mee te doen in de activiteiten die van waarde zijn voor de gemeenschap?

Onderzoekers interpreteren leeftijd over het algemeen als meetlat voor maturatie plus ervaringen in de wereld. (Wohwil) Verschillen in ontwikkeling worden vaak gezien als verschillen in rijping over een bepaalde tijd van ontwikkeling. Doordat de alomvertegenwoordigde rol van school vaak over het hoofd wordt gezien is er slechts weinig fundament voor de beantwoording van de vraag hoe maturatie en ervaring samenwerken in ontwikkeling.

Adolescentie als speciale fase

Sommige observanten hebben aangekaart dat bepaalde fasen van ontwikkeling als natuurlijk worden gezien, zoals adolescentie, culturele vindingen zijn die uniek zijn voor bepaalde culturele condities. Ondanks deze stelling is enige overgangstijd tussen kindertijd en volwassenheid normaal. Een vertraging tussen het begin van pubertijd en volwassenheid lijkt universeel voor jongens in non-industriële gemeenschappen.

Een grotere vertraging tussen pubertijd en volwassenheid komt vaker voor in gemeenschappen waar huwelijk vaak het opzetten van een eigen gezin apart van het ouderlijk gezin inhoudt dan bij gemeenschappen waar het koppel bij een van de ouderparen in gaat wonen.

Vaak is het zo dat de jaren die rond de overgang van kind naar volwassene gekenmerkt worden door meer verantwoordelijkheden en onafhankelijkheid dan voor kinderen, maar minder dan bij volwassenen. De in sommige gemeenschappen als normaal geziene adolescentie, gepaard met conflict, gaat voorbij aan het bestaan van een overgangsperiode, waar niet per se conflict of crisis in voor hoeft te komen.

De eerste formele uitdrukking van concepten over adolescentie zijn afkomstig van Stanley Hall, die het weergeeft als een serieuze crisis. Mead daarentegen vroeg zich af of adolescentie een noodzakelijk op zich zelf staande fase was waar crisis noodzakelijk bij is. Het idee van Hall prevaleerde echter onder het volk en de academische psychologie.

De opkomst van het concept adolescentie heeft zich voorgedaan aan het einde van de negentiende eeuw en heeft bijgedragen aan de transformatie van de US van agricultuur naar industrialisatie. Relaties binnen families, waar kinderen en volwassenen normen, waarden en werk deelden veranderden drastisch toen families van het platteland naar de stad verhuisden. Aan het einde van de 19^e eeuw maakten opvoedingsexperts zich zorgen over de gevaren en invloeden van het stadsleven op jonge mensen. Het kwam hen voor als een corrupte kracht met zijn veranderende economische situaties, commercie en vermaak.

In dezelfde periode kwamen zorgen op over contacten met leeftijdsgenoten. Wellicht dat dit gewoon het getuigenis was van het ontstaan van jeugdculturen met zijn eigen taal, stijlen, sociale behandeling en prioriteiten van de adolescentie als een aparte en problematische levensfase.

Ironisch is wel dat de volwassene wereld het vermaak voor jeugd vormt door spellen en muziek e.d. te maken, naar het idee van wat zij denken dat de jeugd aantrekkelijk vindt. Dit geeft restricties weer voor de vrijheid van personen in de adolescentie.

Consistent met deze zorgen over de restricties van de rollen voor adolescenten die gepaard gaan met de industrialisatie, laat Shirley Brice Heath zien dat het in de context van jeugd leren plannen en het een gemeenschappelijk belang is dat jeugd leert plannen, denken en spreken in begaafde complexe manieren. In sommige gemeenschappen is het zo dat gedramatiseerde rituelen de ontwikkelingsovergangen helpen te vergemakkelijken.

Inwijding tot mannelijkheid en vrouwelijkheid

In veel gemeenschappen ondergaan jongens en meisjes een inwijding naar volwassenheid. Adolescente inwijdingsrituelen gaan vaak gepaard met besnijdenis voor jongens en meisjes, en benadrukken altijd sekseonderscheid.

Inwijdingen kunnen fysieke testen bevatten om van kind naar volwassene over te gaan. Een positieve reactie op deze test wordt gezien als een groei in volwassenheid. Ondanks dat, lijkt het zo te zijn dat mensen altijd ingewijd worden ongeacht hun reactie op de tests.

Gemeenschappen die inwijdingsrituelen uitvoeren lijken op systematische manieren te verschillen met gemeenschappen waar dit niet gebruikelijk is.

Inwijding en besnijdenisrituelen komen vaker voor in culturen waar het gebruikelijk is dat vrouwen met de kinderen wonen en de vader ergens anders verblijft. Dit komt vaker voor in polygame gemeenschappen. Inwijdingsrituelen zijn gebruikelijker voor meisjes dan voor jongens. Inwijdingen bij jongens richten zich vaker op situaties van verantwoordelijkheid, waar zij zich bij meisjes vaker richten op symbolen van vruchtbaarheid. Dit verschil kan voortkomen uit de zorg dat vrouwen kinderen dragen, dat kinderen niet zullen sterven en de moeders niet sterven bij de bevalling. Inwijdingsrituelen laten zich vaak kenmerken door het doel, dat verandering in status weergeeft in de gemeenschap. Dit wordt later uitgebreid besproken in dit hoofdstuk.

Huwelijk en ouderschap als marker voor volwassenheid

In veel gemeenschappen is het gebruikelijk huwelijk en ouderschap volwassenheid te laten kenmerken, ondanks dat worden jonge stellen vaak nog wel onder supervisie en steun van ouderen gesteld. Ondanks dat sommige gemeenschappen een leeftijdslimiet zetten waarop mensen mogen trouwen, is de overgang naar volwassenheid gebaseerd op huwelijk een ontwikkelingsovergang gebaseerd op rollenverandering in plaats van op leeftijd.

In de westerse wereld is het niet gebruikelijk om ouderschap als essentieel criterium voor volwassenheid te gebruiken, maar wat opvalt, is dat zij die kinderen hebben gekregen hun ouderschap als meest belangrijkste keerpunt voor de volwassenheid aangeven. Over de vraag of mensen in hun tussenfase van late tienerjaren en twintigerjaren vinden dat zij volwassen zijn, verschillen de antwoorden evenredig.

Zelfs in Amerika, met zijn nadruk op individualiteit, verbinden de rollen van individuen zich met gezin en gemeenschap wanneer iemand gaat trouwen. Dat dit vaak een overeenkomst tussen gemeenschappen en/of families is, en niet alleen tussen individuen, wordt duidelijk aan de hoeveelheid familie die aanwezig is bij de ceremonie.

In minder dan 20% van de pre-industriële staten hebben getrouwden hun eigen partner kunnen kiezen. Ook in Amerika was dit zo voor de industriële revolutie. Toen was het huwelijk vooral een praktische overeenkomst tussen twee families. Ouders kozen een man voor hun dochter puur als formaliteit. Er werd gezocht naar een man die werk had, gelijke waarden koesterde en goede persoonlijke kwaliteiten bezat. Liefde en persoonlijke aantrekkingskracht kwamen op een tweede plaats.

Verschillen in concepties over de rol van liefde bij partnerselectie zijn groot. In een recente studie op een Engelse universiteit geeft 80% van de westerse studenten en 40% van de Pakistaanse, Indische en Taiwanese studenten aan niet met iemand te zullen trouwen zonder verliefd te zijn.

Liefde en sterke emotionele banden als basis voor een huwelijk lijken gepaard te gaan met persoonlijke bevrediging en gaat in tegen het principe van bescherming en verbetering van familiebanden. Levine zei over liefde en emotionele banden bij een huwelijk dat het soms als een bedreiging gezien kan worden voor de structuur van de (uitgebreide) familie.

Mid-life in relatie tot maturatie van de volgende generatie

In sommige middenklassegemeenschappen wordt de mid-life als aparte levensfase gezien, vaak na het opvoeden/baren van kinderen en voor het pensioen. Dit is een voortvloeisel uit de nadruk op leeftijd als meetlat voor de levensfasen (Chudacoff).

Tegenwoordig is het zo dat de mid-life fase door middenklassers vaak gekenmerkt wordt met grenzen van chronologische leeftijden. Ook wordt het wel eens gekenmerkt door fysiologische veranderingen zoals de menopauze. Vaak is het echter ook dat het gepaard gaat met veranderende relaties in de directe omgeving, zoals kinderen die het huis verlaten of overplaatsingen op het werk.

Schweder geeft echter aan dat het in veel andere gemeenschappen niet gebruikelijk is de mid-life fase als een aparte levensfase te zien . Maar ondanks dat is het wel zo dat volwassenen vaak grote veranderingen ondergaan in verantwoordelijkheidsposities en relaties. (bijvoorbeeld wanneer hun kinderen trouwen).

Het ouderschap verbindt individuen met latere generaties en in sommige gemeenschappen wordt het gezien als een onsterfelijkheid. Omdat de genen van de ouders doorgegeven worden, hierdoor is bij het biologisch sterven, de volledige dood van de ouder uitgesloten door de voortzetting van zijn genen.

Van kindertijd tot volwassenheid, de rollen die mensen hebben en welke van hun verwacht worden reflecteren de doelen, technologieën en gebruiken van de gemeenschap waar zij opgroeien.

Genderrollen

In veel gemeenschappen worden genderrollen tot op heden nauw verbonden aan het vader- en moederschap, met bijbehorende mogelijkheden en beperkingen. In sommige culturen trouwen alle vrouwen en bestaan er geen rollen voor vrouwen die niets met kinderen te maken hebben. Ook is het pas sinds kort dat er iets als anticonceptie bestaat. Uiteraard is het ook zo dat naarmate mensen hun culturele gebruiken veranderen, de genderrollen hierin mee veranderen.

Vanuit een sociocultureel perspectief is het niet gek dat kinderen de genderrollen snel oppakken wanneer we bedenken dat zij leven in gemeenschappen die door genderrollen getekend worden. Deze vorming kunnen we zien als een proces van voorbereiding op de verwachtingen die men van ze krijgt wanneer ze volwassen worden. Deze volwassen rollen zijn vaak weer gebaseerd op gender specialisaties van het baren en opvoeden van de volgende generaties. De behandeling van dochters en zonen in de dagelijkse interactie door ouders laat de communicatie van verwachtte rollen, relaties en vaardigheden zien.

De kern van het opvoeden en huishoudelijk werk in genderrol specialisaties

Wereldwijd wordt het opvoeden van kinderen vooral door vrouwen en meisjes gedaan. Tot de uitvinding van de zuigfles was het voeden van kinderen ook slechts een vrouwelijke aangelegenheid. Maar ook andere aspecten doen vaker een beroep op vrouwen.

In veel gemeenschappen neigen vrouwen er naar dichter bij huis te blijven dan mannen, deels vanwege hun zorg verantwoordelijkheden.

Genderrollen van meisjes en jongens staan parallel aan die van de mannen en vrouwen in hun gemeenschap, wanneer zij de patronen van de ouderen beginnen na te volgen. Ondanks dat zijn zowel jonge jongens als meisjes vaker betrokken bij vrouwelijke activiteiten, doordat zij gewoonweg vaker in het gezelschap van vrouwen dan van mannen zijn.

Na de vroege kindertijd zijn jongens over het algemeen wel vaker verder weg van huis dan meisjes.

In heel veel gemeenschappen, waaronder de westerse gemeenschap is het huishouden vaak aan vrouwen toegeschreven. Ondanks dit is het ideaal van huisvrouwen die zich uitsluitend op het huishouden richten wereldwijd ongewoon. (Betty Crocker Ideaal.) Deze verantwoordelijkheid gaat vaak gepaard met andere verantwoordelijkheden en verplichtingen.

Socio-historische veranderingen in vaderlijke en moederlijke rollen

Zoals we weten heeft de nomadische leefstijl het grootste deel van het menselijke bestaan gekenmerkt, tot zo’n 10.000 jaar geleden mensen zich in groepen begonnen te verzamelen en zij dieren gingen houden.

Adriaenne Zihlmann betoogde dat het genderonderscheid in de arbeidsverdeling zich pas heeft gevormd toen jagen belangrijk werd voor het overleven.

Veranderingen in de rollen van mannen en vrouwen in de VS zijn gebonden aan veranderingen in familiaire organisatie en economische structuren. Net als in Afrika hebben in Amerika de veranderingen in genderrollen zich vergezeld met controverses en afkeuring.

Socio-historische veranderingen in de VS

Gedurende de negentiende eeuw hebben de rollen van vrouwen zich in de VS veranderd van meewerkend op de boerderij naar het ideaal van de middenklasse, waar zij zorgen voor het huishouden en de kinderen.

In de laat negentiende eeuw ontstond er een organisatie van vrouwen die zich de mothers movement noemde. Zij waren geïnteresseerd in de wetenschap achter het opvoeden van kinderen en langzaam kwamen de opvoedingsexperts op het toneel. Hun benadering kwam voort uit de focus van de aandacht van vele vrouwen, wat een dramatische verandering was op de dagen waarop kinderen opvoeden en het huishouden simpelweg bij de dagelijkse gang van zaken hoorde.

Ronald Hernandez heeft de veranderingen in de rollen van ouders nauwkeurig vastgelegd:

• Vaders gingen van boerderij naar loonwerk. Ongeveer een eeuw geleden is er een snelle omschakeling geweest van familieboeren naar vaders als broodwinner buitenhuis en moeders als huishoudster. De meerderheid (70%) van de kinderen uit de VS leefden in 1830 toch in een familie waar zowel vader als moeder werkte op de boerderij. Een eeuw later was dit nog minder dan 30%.

• De grootte van families namen af. Door de overgang van boerderijen naar loonwerk moesten de families in voedsel voorzien worden met geld in plaats van zelfvoorziening, wat de kosten voor ieder kind merkbaarder maakte. Daarbij werd de bijdrage van de kinderen aan de familiaire economie gereduceerd door de introductie van het verbod op kinderarbeid en verplichtte scholing.

• Scholing breidde zich razendsnel uit. De verplichtte scholing werd gevoed door bewegingen die kinderarbeid nog verder inperkten: vakbonden wilden de banen beschermen voor volwassenen, en welzijnswerkers vochten voor wetten waarin kinderen beschermd werden tegen gevaarlijke werkomgevingen. Dit alles had tot gevolg dat kinderen minder tijd besteedden met hun ouders.

• Moeders begonnen aan loonwerk. Dit gebeurde in het midden van de 20^e eeuw. Net als bij de plotselinge opleving van vaders in het loonwerk had dit ook tot gevolg dat kinderen meer participeerden in formele leeromgevingen. Volgens Hernandez waren man en vrouw in pre-industriële samenlevingen tussenafhankelijk, maar bij loonwerk konden ouders het huis verlaten en hun inkomen meenemen.

• Deze demografische veranderingen in de Verenigde Staten in de afgelopen eeuwen zijn duidelijk verbonden aan de seksegebonden beroepen in de VS, machtsverdelingen en sociale relaties.

Beroepsrollen en machtsverdeling van mannen en vrouwen

Er zijn zowel overeenkomsten als verschillen tussen gemeenschappen als het gaat op typische beroepen voor mannen en vrouwen. Mannen specialiseren zich gemiddeld vaker in beroepen waar kracht voor nodig is, vrouwen vaker waar uithoudingsvermogen nodig is. Mannelijk werk is over de gehele wereld vaker gekenmerkt door grotere fysieke kracht en is vaak verder van huis. Iets wat voortkomt uit de jaag en verzamelculturen. In sommige gemeenschappen is het echter flexibeler, dan bij anderen waar het ene geslacht makkelijk de taken van de ander overneemt. Bij de !Kung jagers en verzamelaars bijvoorbeeld nemen volwassenen van beide geslachten vaak elkaars werk over.

Ook in andere gemeenschappen in Afrika is de verdeling soms gelijkwaardig en flexibel, wat het acceptabel maakt dat mannen voor de kinderen zorgen. Dit contrasteert met gemeenschappen waar de genderscheiding strikter en niet flexibel is.

Verschillen in sociaal gewaardeerde plaatsen voor de rollen van mensen in huis en de gemeenschap stammen uit de verschillen in krachten/talenten die mannen en vrouwen bezitten. De sociaal gewaardeerde posities die momenteel van kracht zijn komen voort uit de scheiding van werk die is ontstaan in de industrialisatie.

De macht die mannen vaak hebben in gemeenschappen, is iets wat niet te onderschatten valt. Over het geheel bestijgen zij vaak politieke tronen en worden beslissingen over territoriale kwesties en oorlogsvoering vaker gedaan door mannen.

Dit betekent niet dat het in alle gemeenschappen zo gaat. In Sommige gemeenschappen, zoals bij de Najavo, hebben vrouwen gelijke macht of meer macht dan mannen. Bij de Najavo's worden vrouwen bijvoorbeeld gezien als de fundering voor de gemeenschap en als bewakers voor een sterke familie. De familie is hier de plaats waar de meeste en belangrijkste beslissingen worden genomen en vrouwen hebben hier minimaal evenveel invloed op als de mannen.

In landbouw samenlevingen is het werk van vrouwen vaak wel zwaar maar niet van hoge status. In industriële gemeenschappen is het werk van vrouwen vaak ‘ondergeschikt, wanneer zij aan het huis gekluisterd zijn en worden uitgesloten van loonwerk. De toewijzingen en relatieve macht die volwassen mannen en vrouwen hebben geven de verwachtte sociale relaties aan die worden aangemoedigd en geoefend in de kindertijd.

Gender en sociale relaties

In veel gemeenschappen is het zo dat jongens en meisjes zich opsplitsen in gendergesegregeerde groepen in de middelbare kindertijd, zeker wanneer zij met peer groepen optrekken van dezelfde leeftijd. Ze bewegen in hun eigen cirkels en doen aan activiteiten die bij het geslacht lijken te passen.

Adolescenten in de geïndustrialiseerde gemeenschappen hebben meer vaak meer opvallende peergroepen voor jongens dan voor meisjes. Jongens worden vaker uitgesloten van volwassene activiteiten en hebben minder contact met volwassene mannen, dan meisjes met volwassene vrouwen. Dit zou een verklaring kunnen zijn dat meisjes in veel gemeenschappen gehoorzamer zijn dan jongens. Gender aspecten in assertiviteit variëren veel tussen gemeenschappen. Verbale strijd lijkt in sommige gemeenschappen vaker bij jongens voor te komen. De jeugd daagt elkaar uit om te testen wie beter kan beledigen of met betere argumenten kan komen.

Sommige onderzoekers geven aan dat onder Europees Amerikaanse gemeenschappen vaak een zelfvertrouwencrisis voorkomt bij meisjes in de adolescentie. Ze worden onzeker over hun uiterlijk en of ze wel aardig gevonden worden. Dit contrasteert met Afrikaans Amerikaanse meisjes die in dit stadium vaak assertiever en meer zelfvoorzienend worden.

Verschillen tussen jongens en meisjes in sociale relaties hebben een duidelijke relatie met de verwachtingen van jongens en meisjes in de gemeenschap waar ze opgroeien. Culturele observaties laten zien dat fysieke agressie vaker voorkomt bij jongens en dat meisjes vaker gezien worden met verzorgend en verantwoordelijk gedrag. Maar hiertegenover staat dat meisjes vaker relationele agressie laten zien, zoals roddelen, manipulatie en venijnig gebruik van ostracisme.

Een van de centrale vragen in de psychologie heeft altijd gedraaid om de natuur en de timing van de overgangen van de ene ontwikkelingsfase naar de andere. Etnografisch gezien hebben onderzoekers dan ook veel fasen onderscheiden van de ontwikkeling bij de mensen die zij bestudeerden.

Wat ligt ten grondslag aan onderlinge afhankelijkheid en zelfstandigheid? - Chapter 6

Veel schrijvers laten zien dat Europese Amerikanen de nadruk leggen op individualisme en onafhankelijkheid. Als er wordt gevraagd wat belangrijk is voor opgroeiende kinderen, dan wordt de nadruk gelegd op zelfstandigheid, zelfexpressie en vrijheid in handelen en denken. Veel Amerikaanse jongeren hebben als doel om zich onafhankelijk te maken van hun ouders en doen pogingen om op eigen benen te staan. Wel zijn er grote culturele verschillen in het proces naar de onafhankelijkheid van de familie.

In het dagelijks leven en in cultureel onderzoek wordt er aandacht besteed aan de manieren hoe mensen hun eigen belangen en belangen van de omgeving afwegen. Sommige modellen veronderstellen dat deze belangen alleen maar tegenover elkaar staan, terwijl andere modellen stellen dat er een combinatie gemaakt kan worden. In beide gevallen moet er veel aandacht besteedt worden aan de individuele, interpersoonlijke en cultureel-institutionele processen.

Conflicten tussen zelfstandigheid en wederzijdse afhankelijkheid komen vooral voor bij de sociale relaties tussen generaties, dus tussen ouders en kinderen. De nieuwe generatie leert zo hoe de samenleving leeft, en hoe de relatie zit tussen individuen en groepen.

Om de onderlinge betrokkenheid en autonomie (zelfstandigheid) te onderzoeken, wordt er eerst gekeken naar variaties in slaapregelingen wat gerelateerd is aan de ontwikkeling in onafhankelijkheid. Daarna wordt er gekeken hoe gemeenschappen wederzijdse afhankelijkheid benadrukken, vervolgens wordt er gekeken naar problemen bij ouderlijk gezag en controle van de kinderen.

“Zelfstandig” slapen

Er wordt regelmatig gezegd dat het belangrijk is voor een kind, voor de ontwikkeling van zelfstandigheid en zelfredzaamheid, om apart te slapen. Door de scheiding ’s nachts, vermindert de afhankelijkheid van de baby en zo wordt de scheiding overdag ook makkelijker. Het apart slapen van de moeder is een ongewone praktijk wanneer je wereldwijd kijkt, namelijk in tweederde van de onderzochte gemeenschappen slapen de moeder en het kind samen en in veel andere gevallen sliepen de baby en de moeder wel in dezelfde kamer. Maar uit interviews met Europees Amerikaanse ouders blijkt dat hier het kind vaak na een paar weken al in een andere kamer slaapt.

Comfort van bedtijd routines en objecten

Kinderen worden aangemoedigd om niet afhankelijk te zijn van mensen voor comfort en vermaak, maar ze leren zichzelf te vermaken door middel van speeltjes, dekentjes e.d. Bedtijd routines, zoals de uitgebreide verzorging en het vertellen van een verhaaltje, kan zo een uur in beslag nemen. Ongeveer tien procent van alle tijd gaat uit naar bedtijd activiteiten bij middenklasse Amerikaanse kinderen. Ter vergelijking, kinderen uit bijvoorbeeld Turkse families slapen nog steeds in dezelfde kamer als de ouders en ook daar zijn geen bedtijd routines. Daar was het niet nodig, de kinderen gingen in dezelfde kamer, op dezelfde tijd als de ouders naar bed.

Samen slapen

In veel gemeenschappen gaan de sociale relaties van overdag door in de nacht. Kinderen vallen in slaap bij het gezin in plaats van dat er een apart ingerichte plek is om te slapen. Japanse ouders stellen bijvoorbeeld dat het samen slapen helpt om onafhankelijke individuen deel te laten nemen aan onderling afhankelijke relaties. Amerikaanse ouders daarentegen geloven dat een kind afhankelijk is geboren en moet gesocialiseerd worden om onafhankelijk te worden. Mayaanse ouders reageren geschokt als zij horen dat wij onze kinderen alleen in een kamer laten.

Onafhankelijkheid vs. onderlinge afhankelijkheid met autonomie

In veel gemeenschappen hebben kinderen geleerd om om te gaan met mensen door middel van wederzijdse afhankelijkheid, in plaats van apart individualisme. In de Europees Amerikaanse middenklasse ligt op dit individualisme wel meer de nadruk.

In veel gemeenschappen leren kinderen te communiceren in groepen op multidirectionele manier, kinderen worden niet alleen gelaten van hun ouders, baby’s spelen met spullen en zien hoe zijn verzorger handelt. Baby’s leren dus door het observeren van de verzorger, hoe deze handelt en communiceert met anderen. In sommige gemeenschappen (bijvoorbeeld in Afrika) is het contact zo fysiek dat het kind bij de armen ligt of op de rug zit en hier slaapt, alsof het echt ‘een deel van de verzorger’ is.

Individuele vrijheid van keuze in een onderling afhankelijk systeem

Mensen kunnen zowel zelfstandig handelen als gezamenlijk in groepen. De gebruikelijke weergave in de psychologie is dat keuzevrijheid met onafhankelijkheid geassocieerd wordt en veel interactie onderling als een gebrek aan zelfstandigheid. Deze dichotomie blijft in sommige culturen bestaan. Maar onderlinge afhankelijkheid heeft eigenlijk ook juist te maken met respect voor de zelfstandigheid van het individu. Daarom ben je vaak lid van een onderling afhankelijke groep, maar heb je ook de vrijheid om je eigen ding te kunnen doen. De centrale waarde bij de Noord en Midden Amerikaanse Indianen is bijvoorbeeld ook onschendbaarheid van het individu. Op elke leeftijd heeft de mens het recht zijn eigen beslissingen te nemen, het is ongepast om anderen in een bepaalde richting te sturen tegen hun wil in.

Er is een paradox bij de autonomie van het individu. Het individu kan alleen zelfstandig handelen als dit wordt toegekend door de omgeving, het is eigenlijk een sociaal product.

Leren op samen te werken, met keuzevrijheid

In veel gemeenschappen wordt er vaak niet ingegrepen bij acties van jonge kinderen, kleine schade door bijvoorbeeld het aanraken van een fornuis wordt als minder erg gezien dan het bemoeien met acties van het kind. Maya ouders zullen hun kind nooit dwingen, forceren tegen de wil van het kind in. Verder leren zij hun kinderen tussen hun 3^e en 5^e jaar om met leeftijdsgenoten te spelen, maar wel de autonomie van de kinderen te accepteren zonder te forceren, ze mogen zelf beslissen wat zij willen. Dit is precies de leeftijd dat kinderen gaan snappen dat ze participeren in groepen. Europees Amerikaanse ouders uit de middenklasse proberen wel vaker hun kinderen in een richting te duwen en aan te passen naar de agenda en activiteiten van de verzorger. Respect voor de individuele autonomie is dus soms in strijd bij de behandeling met peuters, bijvoorbeeld wanneer zij moeten leren om alleen te gaan slapen. Volgens John Wesley moet je de wil van kinderen al op vroege leeftijd breken, voordat ze goed kunnen praten of rennen. Middenklasse Europees/Amerikaanse moeders spelen vaak als rechters en onderhandelaars wanneer hun kinderen lopen te ruziën. Zij leren hun kinderen hun eigen rechten te verdedigen, maar ook de rechten van de ander te respecteren.

Ouder-kind samenwerking en controle

Vragen over controle en discipline bij ouders gaan samen met de ideeën van onderlinge afhankelijkheid en autonomie. Respect voor de autonomie van de ander is hierbij het uitgangspunt. Wanneer opvoedingsboeken uitkwamen in Amerika bleek dat het gezag van ouders afnam, daarom drongen auteurs erop aan dat ouders vroegtijdig hun grenzen aan te geven en de eigenzinnige en egoïstische aard van de kinderen te bestrijden. In de twintigste eeuw werd veel aandacht besteed aan het probleem van gezag bij ouders.

John Dewey zei dat volwassene de taak hebben om kinderen te begeleiden, maar dit hoeft niet te betekenen dat ze ze onder controle moeten hebben. Ouders en kinderen hoeven niet per se op verschillende niveaus te zitten, ze kunnen ook samenwerken, beide met hun eigen verantwoordelijkheid en rol.

Ouderlijke discipline

Diana Baumrind onderscheid drie opvoedingsstijlen. Allereerst de autoritaire stijl, hierin controleren ouders hun kinderen. Dan de permissieve stijl, kinderen hebben hier alle vrijheid. En de autoritatieve stijl, waarin ouders hun kinderen begeleiden en raadplegen, ze bevorderen hun onafhankelijkheid en individualiteit. Daarbij zijn het conversaties waarbij zowel ouders als kinderen geven en nemen. Bij de Europees Amerikaanse middenklasse wordt de autoritatieve stijl geassocieerd met grotere sociale en academische competentie in vergelijking tot de autoritaire en permissieve stijl. Er zijn wel culturele variaties in stijlen. De chinezen voeden bijvoorbeeld vaker op via de autoritaire stijl en onderzoekers zeggen ook dat zij niet zal werken, door de geschiedenis van opvoeding.

Ouderlijke controle bij het maken van beslissingen heeft verschillende betekenissen en gevolgen in verschillende gemeenschappen. Bij Europees Amerikaanse jeugd, degene die aangeven dat ouders zich bemoeien met uitgaanskeuzes en keuze van vrienden, vertonen meer afwijkend gedrag en hebben een lagere opleiding en functioneren op sociaal gebied lager. Deze correlatie is echter niet te vinden bij Aziatisch of Spaans Amerikaanse jeugd.

Fysieke straffen hebben ook verschillende betekenissen in verschillende gemeenschappen.

Europees Amerikaanse moeder die fysieke straffen gebruiken bij hun kleine kinderen zorgen ervoor dat in de ontwikkeling de kinderen meer agressie vertonen naar leeftijdsgenoten en leraren. Daartegenover is er geen relatie te vinden bij Afrikaans Amerikaanse moeders en kinderen.

Ouderlijke striktheid wordt ook verschillend opgevat door jongeren in verschillende gemeenschappen. Noord Amerikanen zien het al ouderlijke afwijzing en vijandigheid, terwijl Koreaanse jongeren het zien als indicatie van ouderlijke warmte en noodzaak voor succes. Een vervolgstudie kwam erachter dat wanneer je ergens nieuw komt wonen, vaak de originele en nieuwe opvattingen gemixt worden.

Discipline van leraren

In sommige landen tikken leraren met linialen op de handen of hoofden van leerlingen, in Amerika werd het tientallen jaren geleden verboden. De vraag kwam nu hoe leraren dan de kinderen in het gareel moest houden. Veel onderwijsvoorschriften drongen leraren erop aan om af te wijken van de traditionele rol van gezag. Uit Europees onderzoek blijkt dat bij leraren die de controle houdt door te commanderen, kinderen kortaf reageren. Kinderen zijn actiever en participeren beter wanneer leraren praten op een niet-controlerende toon. Een manier die vaak word aanbevolen voor leraren is het verzachten van de richtlijnen en/of commando’s, met het oog op het creëren van een gelijker klimaat tussen de leraar en het kind. Lisa Delpit zocht dit uit en dacht dat voor sommige kinderen deze manier juist verwarrend kon zijn, voornamelijk in de arbeiders/middenklasse. Een voorbeeld voor een verzachtende manier is: “Is het niet tijd om in bad te gaan?”, het wordt als vraag gesteld maar het is eigenlijk een richtlijn. Dit contrast kan voor kinderen erg groot zijn als zij veel directere commando’s van hun moeder krijgen (die dit zelf ook gewend is uit de arbeidersklasse). Zo bleek dat in een sommige klassen de ‘zwarte kinderen’ het lastig hadden in klas met blanke docent die gebruik maakte van de verzachtende methode. Zij werden vaak door de docent weggestuurd door ongehoorzaam gedrag.

Andere manieren van aanspreken zijn het refereren naar gevoelens en interpretaties, bijvoorbeeld ‘je moet wel boos zijn nu’. Noord Amerikaanse leraren praten bijvoorbeeld vaak in consequenties van afwijkend gedrag, ‘als je niet luistert, dan weet je wat je te wachten staat’. Haïtiaanse leraren vinden dit een verkeerde methode, zij focussen op de waarden en verantwoordelijkheden van het lid zijn in een groep.

In andere culturele systemen wordt de indirectheid van volwassenen gewaardeerd, maar wel met expliciete steun voor kinderen om dingen te leren. Bezoekers uit Japan staan verstelt van de vrijheid in Noord-Amerika voor jonge kinderen, wat soms ongedisciplineerd lijkt. Bij Japanse kinderen lijkt er meer aandacht aan hen gegeven worden en besteden zij minder tijd aan ongepast gedrag. Zij nemen al veel verantwoordelijkheden, wanneer een docent afwezig is, regelt de groep dit zelf met andere docenten of door middel van een aanwezigheidscontrole. Dit indrukwekkende gedrag komt volgens Catherine Lewis door de vrijheid en ondersteunende empathie in de eerste jaren thuis en op school. Het gevoel van erbij horen en verantwoordelijkheid hebben voor het welzijn van de groep.

Hoewel de culturele voorkeuren voor aanpak variëren, de een kiest voor explicitering of juist voor indirectheid, uit de voorbeelden blijkt dat respect voor autonomie in onderlinge afhankelijkheid overal geldt.

Plagen en schamen als indirecte vormen van sociale controle

In sommige gemeenschappen is plagen door volwassenen of leeftijdsgenoten een vorm van indirect op de hoogte stellen dat bepaald gedrag niet gewenst is. Dit is een vorm van sociale controle die mensen niet dwingt om zich aan te passen aan cultureel verantwoorde manieren. In plaats daarvan markeert het ‘overtredingen’ en motiveert het mensen om manieren te leren die niet zorgt dat mensen plagen.

King Island Eskimo’s controleren elkaar door voor elkaar problemen te maken. De sociale controle was gesystematiseerd door een combinatie van plagen door ‘kruis- neven en nichten’ (dus de kinderen van een broer of zus) gecombineerd met steun van ‘partner neven en nichten’ (kinderen van hetzelfde geslacht). De kruis neven en nichten hadden de taak elkaar te plagen en grapjes over elkaar te maken. De partner neven en nichten moeten elkaar steunen en helpen door het leven heen.

Plagen helpt ook om kinderen te leren op een cultureel passende en emotionele manier te reageren in moeilijke situaties. Zo plagen blanke arbeidsgezinnen in Baltimore om kinderen te stimuleren om voor zichzelf op te komen, wraak te nemen en om in woede te spreken. Dit zijn daar zeer gewaardeerde vaardigheden. De plagerijen repliek wordt ‘betekenende’ genoemd en is geritualiseerd door beledigingen slim te brengen door te spelen met taal. Dat zie je terug in ‘het spelen van de tientallen’, zoals: “jou moeder is zo dom, wanneer ze hoort dat 90% van alle misdaden gebeurd rond het huis, gaat ze weg”. In veel sociale gemeenschappen is dit erg belangrijk, wie dit niet kan wordt beschouwd als onbekwaam, zonder status of stijl. Zij zeggen dat dit soort plagen tussen vrienden mensen helpt om uit te komen voor hun tekortkomingen in plaats van daar overgevoelig voor te zijn.

Plagen tegen/met andere groepen kunnen dienen als lessen in het stoïcisme. Dit is een wijsbegeerte die leert om slechts de rede te volgen en de hartstochten uit te bannen. Bijvoorbeeld jonge kinderen uit Canada leren om plagen te accepteren zonder hun kalmte te verliezen, zij leren zo om hun emotie achter te houden voor situaties. In Polynesië gaat men ervan uit dat plagen en maatschappelijke kritiek veerkrachtige concepten zijn om het ‘self’ van peuters en kleuters te ontwikkelen. Kinderen gaan naar de leidinggevende functies bij leeftijdsgroepen wanneer ze zelfbeheersing hebben in reacties op andere plagende kinderen.

Ouders gebruiken schaamte om kinderen dingen te leren, zoals een goede actie of om aandacht erbij te behouden voor de mening van iemand. Kinderen onderling gebruiken ook schaamte om elkaar te beïnvloeden, les te geven of met afschuw te reageren op andermans ongepaste acties.

In sommige gemeenschappen is schaamte ook een methode om kinderen te helpen om morele voorschriften te leren en deugd te ontwikkelen. Kinderen voelen al schaamte op jonge leeftijd en als zij hun ouders teleurstellen, als je dan als ouder goed handelt leren kinderen wat goed en slecht is. Teveel schaamte is ook weer niet goed voor het kind, zo gaan kinderen interactie en verantwoordelijkheden vermijden en het heeft nadelige gevolgen voor het gevoel van eigenwaarde. Ondanks dat bij schaamte bedreigingen van ostracisme (uitsluiten van de groep) en verlatenheid voorkomt, toch gebruiken de meesten schaamte op een speelse manier. Schaamte wordt gebruikt om kinderen te leren hoe te handelen in een gemeenschap en hoe je je moet beschermen.

Plagen en schaamte hebben veel culturele variaties van dwingende, overtuigende en leidende manieren kinderen te vormen. Veel morele problemen, die hierna aanbod komen, hebben invloed op culturele ideeën van autonomie, verantwoordelijkheid, onafhankelijkheid en controle.

Opvattingen over morele relaties

Noties van rechtvaardigheid en moraliteit zijn verbonden aan culturele opvattingen, hoe individuen betrekking hebben op anderen in een gemeenschap. In de ene gemeenschap is gelijke behandeling erg belangrijk, terwijl in de andere gemeenschap prioriteit ligt bij het spelen van een verantwoordelijke rol in relatie tot een groep (van elkaar afhankelijke autonomie). Hoe belangrijk individuele rechten en groepsbelangen zijn, komt vaak ter sprake bij morele zaken.

Moreel redeneren

Onderzoek naar morele ontwikkeling in gemeenschappen word vaak gedaan door testen van moreel redeneren, er worden dan morele dilemma’s voorgelegd.

Een voorbeeld is: Als de vrouw van een man bepaalde dure medicijnen nodig heeft en anders overlijd, zal de man deze medicijnen dan stelen of niet?

Kohlberg (1976) heeft zes stadia ontwikkeld waarin hij de standpunten van de respondenten indeelt.

• In de eerste twee stadia ligt de nadruk op relatief egocentrisch redeneren, men gebruikt alleen zijn eigen perspectief en gaat ervan uit dat anderen hetzelfde zouden doen. Schade en bestraffing word geprobeerd om te vermijden.

• In het derde stadium wordt er meer vanuit het perspectief van een groep gekeken en wordt er gehandeld vanuit de gouden regel (behandel mensen zoals je zelf ook behandeld wilt worden). Ze gaan ervan uit dat één set is van juiste regels.

• In het vierde stadium wordt de samenleving gezien als een systeem met concurrerende groepen met tegenstrijdige belangen, gemedieerd door instellingen zoals de rechter die regels kan veranderen. Maar de regels zijn er om aanvaard te worden.

• Het vijfde en zesde stadium leid tot een filosofische benadering waarin mensen ‘hogere orde’ verplichten of principes van rechtvaardigheid beschouwen als hetgeen dat regels in de samenleving kunnen veranderen op een bepaald moment.

Antwoorden op morele dilemma’s in verschillende gemeenschappen vallen ook in verschillende stadia. De meeste volwassene reageren op zulke morele dilemma’s zoals genoemd in stadium

Zij refereren naar de notitie dat de samenleving is gebouwd op wederzijds vertrouwen, onderlinge afhankelijkheid en afspraken over rolrelaties (ouder-kind). Mensen in sommige gemeenschappen, vooral met (hogere) scholing, komen in een hoger stadium, zij kunnen wel duidelijk maken waarom zij de dingen doen die ze doen en ze kunnen beter zelf reflecteren dan mensen zonder scholing.

Cultureel onderzoek suggereert dat de schalen van moreel redeneren gebaseerd zijn op de samenleving van de onderzoekers zelf, met bijbehorende waarden en politieke structuur.

Moraal als individuele rechten of harmonieuze sociale orde

Dora Dien (1982) stelt dat in het westerse systeem van moraliteit de nadruk erg ligt op individuele autonomie en verantwoordelijkheid van eigen acties. In het joods-christelijke beeld is de mens geschapen met de vrijheid van zelfbeschikking. In de Griekse filosofie ligt de nadruk op rationaliteit als sleutel tot moraliteit. In China, met de doctrine van confucianisme, is er een ethisch systeem, waarin mensen een gevoel van rechtvaardigheid en moreel gedrag hebben, dus niet alleen de individuele rechten zoals in het westen. In het Westen vertrouwen wij op de bescherming door wetten, die zorgen voor individuele keuzes en verantwoordelijkheden. Dit is een groot verschil met China waarbij ze het conflict oplossen door verzoening, om het harmonieuze onderlinge afhankelijke sociale leven te behouden.

Leren van de lokale morele orde

Onderzoek uit India en Amerika stelt dat kinderen van vijf jaar al aanzienlijk kennis hebben van morele voorschriften van hun samenleving. Tussen 5 en 7 jaar oordelen kinderen uit de twee gemeenschappen heel verschillend, vergelijkbaar met de volwassenen van hun gemeenschap. Het snelle leerproces van kinderen over de morele orde van de gemeenschap kan komen door de dagelijkse activiteiten waar het kind deel van uitmaakt, hierdoor ziet het kind wat goed en echt is en wat slecht is. Bijvoorbeeld dus ook uit reacties van een gezinslid.

Verplichte en discretionaire concepten in morele codes

Er zijn sommige verplichte concepten in morele codes van de samenleving. Dat zijn het idee van 'hogere-orde' verplichtingen, individuele voorkeur, groepsovereenkomsten, het principe van het vermijden van schade,

het beginsel van rechtvaardigheid waarbij gelijke gevallen gelijk behandeld moeten worden. Daarnaast zijn er ook discretionaire concepten in sommige samenlevingen. Voorbeelden zijn:

• In sommige samenlevingen is hogere-orde verplichtingen gebaseerd op natuurlijke rechten van individuen (bijvoorbeeld recht van vrijheid). Andere zien het als natuurlijke plichten van individuen (zoals de verplichting om de verplichtingen van een voorgeschreven rol te handhaven). Weer anderen zien het als een sociaal doel, zoals het doel om nationale vrijheid te beschermen.

• Samenlevingen verschillen in het idee wat meer fundamenteel is: de individuen die de rollen beoefenen of de rollen met status op zichzelf.

• Het concept van goddelijke macht als concept van morele orde verschilt per gemeenschap.

De internationale gemeenschap worstelt met hoe er bepaald wordt wat fungeert als morele praktijken en waarden bij verschillende gemeenschappen. Het is belangrijk om te snappen hoe culturele instituties, zoals godsdienst en scholing, een rol spelen bij morele beslissingen van mensen.

Samenwerking en concurrentie

Veel onderzoekers zien culturele verschillen in de mate waarin mensen samenwerken of concurreren met elkaar. Sommige gemeenschappen geven prioriteit aan samenwerking tussen groepsleden en concurrentie met andere groepen. In andere gemeenschappen is er ook concurrentie tussen de groepsleden.

Culturele verschillen in samenwerking tussen kinderen is al op vroege leeftijd duidelijk zichtbaar. Koreaans Amerikaanse kinderen bijvoorbeeld speelden op een meer samenwerkende manier met elkaar, dan Brits Amerikaanse kinderen. De Koreaanse kinderen accepteren spelletjes, speelobjecten e.d., Brits Amerikaanse kinderen negeerden bijvoorbeeld vaker uitnodigen om te spelen.

Mary Martini suggereerde dat, omdat de middenklasse Europees Amerikaanse kinderen niet zo gedreven zijn in samenwerking, kunnen zij een stijf gevoel van eigenwaarde hebben, “dat kan worden benadrukt wanneer een kind wordt gefrustreerd in het bereiken van zijn of haar doelen, zoals vaak het geval is in complexe situaties. In dit geval kunnen Amerikaanse kinderen zich terug trekken om zorgvuldig met contacten te onderhandelen of lief te spelen. Ze wees Amerikaanse peuterleidsters en ouders op de verantwoordelijkheid van toezicht houden op kinderen, het helpen om kinderen om te beurt en te onderhandelen over individuele belangen van anderen. Het beschermt zo kinderen die moeite hebben om samen te werken en het sluit aan bij een morele orde, georganiseerd voor de individuele rechten.

Samenwerkend vs. competitief gedrag in spelletjes.

Verschillende studies hebben gebruik gemaakt van een spelsituatie waarin de samenwerking tussen partners een beter resultaat kan opleveren. Israëlische kinderen uit de stad waren meer competitief tegen elkaar, waardoor het elk persoon minder opleverde dan wanneer ze hadden samengewerkt. Terwijl kinderen uit de dorpen, die al gewend waren om met elkaar samen te werken voor gemeenschappelijke goederen, konden wel goed samenwerken. Hetzelfde gold voor Mexicaanse kinderen, er was geen enkel signaal van concurrentie bij kinderen uit het dorp, en bij de stadse kinderen was er geen signaal van samenwerking.

Een gerelateerde set van studies gaat over het muntstuk distributiespel. Hierin moeten muntstukken worden verdeeld over vier tot vijf spelers. Men moet kiezen of ze het verdelen op een royale manier waarbij iedereen evenveel krijgt of op een rivale manier waarin men probeert zoveel mogelijk voor zichzelf te krijgen. Kinderen van 5 en 6 jaar die net begonnen met school speelden het spelletje, maar naar mate ze langer op school zaten, in een hogere groep, kwam er steeds meer rivaliteit, het lijkt dat school iets doet met rivaliserende verdeling.

Scholing en concurrentie

De onderzoeksresultaten dat geschoolde individuen meer competitief gedrag vertonen kan komen doordat op school de concurrentie tussen mensen word aangemoedigd. Scholen gebruiken vaak cijfers en vergelijkingen tussen individuen om toegang tot verschillende mogelijkheden te creëren. Universiteitsstudenten die niet gefocust zijn op de competitie onderling voor hogere cijfers, leren meer van elkaar door samen te werken.

Max Meyer kwam in 1908 met het idee om mensen in te delen in een normale kromme, met in de top 3% als “uitstekend”, daarna 22% “superieur”, daarna 50% midden, dan 22% minder en op de bodem 3% zwak. Dit indelen in een curve wordt later ook toegepast op bijvoorbeeld industriële modellen.

Veel Amerikaanse klassen worden gestructureerd door competitie, waarin leraren kinderen aanwijzen om het antwoord te geven en waarin iemand publiekelijk wordt beloond of gecorrigeerd. Dit kan op gespannen voet staan met sommige gemeenschappelijke waarden van studenten. Dit is ook weer erg cultureel afhankelijk, Indiase studenten willen niet beter zijn dan de rest van de groep, zij willen zich mengen, zij zullen dus bijvoorbeeld ook niet uit henzelf een antwoord door de klas roepen, terwijl Britse studenten bijvoorbeeld wel willen laten zien dat zij het goede antwoord weten en dat laten ze horen.

Ook zit er een verschil in waar aandacht naar uitgaat, zo wordt er bij Europees Amerikaanse kinderen veel aandacht geschonken aan zelfstandige prestatie. Daarentegen wilden men op een Britse school de individuele competitie bevorderen, terwijl dat op gespannen voet was met de gemeenschapsethiek om de sterke punten juist aan te dragen aan de gemeenschap.

Ouders in sommige gemeenschappen geloven dat eer slecht is voor kinderen, omdat het hen verwaand maakt. Aandacht geven aan iemands individuele goede kwaliteiten kan deze kwaliteit juist in gevaar brengen. Tevredenheid over een kind wordt dus vaak indirect geuit om dit niet in gevaar te brengen. Zo geven Bengaalse moeders hun kinderen een geschilde en ontpitte sinaasappel om te laten zien dat ze iets goed hebben gedaan, de kinderen snappen het dat het heel speciaal is, maar zo word het niet expliciet geuit.

De bijdrage van onderwijs aan het concurrentievermogen en de bereidheid van het individu om zich te onderscheiden kan ook voortvloeien uit het scheiden van de kinderen in leeftijdsgroepen. Uit onderzoek blijkt dat dat kinderen die veel tijd samen zijn met leeftijdsgenoten, meer concurrent gedrag vertonen dan wanneer ze veel met kinderen omgaan die jonger of ouder zijn.

Natuurlijk is een school niet alleen gericht op concurrentie, er wordt ook geprobeerd kinderen samen te laten werken. Verder leren kinderen naast het onderwijsprogramma ook manier om met elkaar om te gaan, met ouders, structuur van instellingen en tradities. Kinderen gaan in op hun onderliggende culturele aannames. Deze culturele aannames, zowel individueel als gemeenschappelijk, worden uitgevoerd in relaties van het dagelijks leven. Ze hebben betrekking op bijvoorbeeld waar jonge kinderen slapen, de opvoeding van ouders, structuren van klaslokalen, sociale invloed van plagen e.d. Per gemeenschap verschilt het of individuele prestaties op een concurrerende manier wordt gezien of als bijdrage aan de gemeenschap. In deze kwesties van sociale relaties zijn autonomie en onderlinge afhankelijkheid van toepassing. Hoe dit zich uit ligt aan culturele tradities.

Veel schrijvers laten zien dat Europese Amerikanen de nadruk leggen op individualisme en onafhankelijkheid. Als er wordt gevraagd wat belangrijk is voor opgroeiende kinderen, dan wordt de nadruk gelegd op zelfstandigheid, zelfexpressie en vrijheid in handelen en denken.

Hoe faciliteren de gereedschappen en instituties van de cultuur het denken? - Chapter 7

Hoewel denken vaak gezien wordt als een solo activiteit, heeft cultureel onderzoek licht geworpen op vele manieren van denken dat gepaard gaat met inter-persoonlijke en gemeenschapsprocessen als aanvulling op individuele processen. Cognitief ontwikkelingsonderzoek schenkt nu ook aandacht aan manieren waarop mensen hun wereld leren kennen door actieve participatie aan culturele activiteiten.

De veranderende perspectieven uit het veld op individuele, inter-persoonlijke en gemeenschapsrollen op cognitie bouwen voort op decennia van onderzoek naar cultuur en cognitie. Dit eerdere werk draaide om het vergelijken van cognitieve tests die vaak door Europese en Amerikaanse onderzoekers werden samengesteld om algemene cognitieve processen te testen.

Resultaten van Europese en Amerikaanse tests gebruikt in andere culturen waren dat de prestaties afhankelijk waren van de omstandigheden waarin mensen opgroeien. De algemeenheid van de taken werd in twijfel getrokken toen bleek dat mensen die zwak scoorden in het dagelijks leven indrukwekkend denkwerk lieten zien.

Verder liet onderzoek zien dat de performance van mensen beter werd naarmate zij meer ervaring hadden in westerse manieren van scholing. Tot dit crossculturele onderzoek werd gedaan was de invloed van scholing minder zichtbaar.

Wetenschappers zochten voor theoretische ondersteuning dat ze zou helpen in te zien hoe menselijk denken verbonden was aan hun culturele ervaring. Velen vonden hun inspiratie in de theorie van Vygotski van culturele historie, welke zei dat de cognitieve vaardigheden van mensen voortkomt uit de participatie van mensen in socioculturele activiteiten, en gaat dit gepaard met hulp van anderen die meer ervaring hebben met de betreffende instituties.

De socioculturele benadering geeft ook een geïntegreerde benadering van menselijke ontwikkeling. Cognitieve, sociale, perceptuele, motivationele, fysieke en emotionele processen worden gezien als aspecten van socioculturele activiteiten. Een dergelijke benadering maakt het makkelijker te begrijpen hoe denken gepaard gaat met sociale relaties en culturele ervaringen.

Specifieke contexten boven algemene mogelijkheden, Piaget reist over de wereld

Piaget ging er vanuit dat het denken van kinderen in fasen vooruitging wanneer zij hun concepten van fysieke fenomenen en wiskundige ideeën reviseerden. Hij was geïnteresseerd in de in de intellectuele ontwikkeling van kinderen, om te zien hoe wetenschappelijke ideeën veranderden over tijd.

Wanneer mensen de tests van Piaget uitvoeren kwamen ze er achter dat mensen die in andere culturen opgroeiden anders scoorden op de tests.

Hierna begonnen onderzoekers bekendheid te onderzoeken met concepten en objecten die gebruikt werden in een taak. Dit hield het onderzoeken van de dagelijkse activiteiten in hun eigen gemeenschappen in.

Een onderzoek van Serpell heeft verschillen laten zien in de reproductie van patronen door kinderen wanneer deze wel of niet bekend zijn. Hierbij bleek dat bekendheid met het medium van invloed was op de prestaties.

Een ander innovatief onderzoek naar de Piagetaanse redenering gebruikte lokale concepten en bij kinderen bekende systemen van relaties. De prestaties verschilden niet wanneer de geschoold of ongeschoold waren. Voor beide groepen werden duidelijke ontwikkelingstrends duidelijk in het begrijpen van logische relaties. Jonge kinderen dachten egocentrisch, latere leeftijden legden wel reciprocale verbanden, en nog later ook omgekeerde relaties.

Er was echter geen generaliteit in het stadium van generale operationaliteit; sommige gemeenschappen bleken dat stadium van abstract denken niet te bereiken wanneer er geen extensieve scholing werd gebruikt. Piaget concludeerde hieruit dat formeel operationeel denken sterk verbonden was aan de ervaring van mensen met wetenschappelijk denken. Hierom stelde Piaget dat dit stadium niet universeel is maar cultureel gebonden is aan ervaring in specifieke domeinen.

De beweging naar specificiteit in plaats van generaliteit heeft een aantal richtingen aangenomen. Zoals het opsplitsen in domeinspecifieke gebieden als onderverdeling in denken over biologische en culturele processen of het benadrukken van verschillende soorten intelligentie.

Schoolgebruiken in cognitieve tests: classificatie en geheugen

Crossculturele studies in landen waar scholing niet verplicht is heeft herhaaldelijk correlaties laten zien tussen westerse scholing en de prestaties van kinderen op de soorten van cognitieve taken die gebruikt werden.

Deze relatie was moeilijk te leggen voor het culturele onderzoek omdat de voorgaande onderzoeken voornamelijk gehouden werden in plaatsen waar scholing verplicht is. Doordat kinderen van dezelfde leeftijden in dezelfde klassen zitten is hun levenservaring sterk verbonden aan deze institutie. Doordat het onmogelijk was leeftijd en scholing te ontkoppelen werd deze invloed over het hoofd gezien en werd ontwikkeling aangegeven in termen van maturatie (rijping).

Mensen met ervaring in westerse manieren van scholing laten cognitieve vaardigheden zien die de activiteiten in school weergeven:

• Scholing lijkt perceptuele vaardigheden in tweedimensionale patronen en grafische vormen te cultiveren.

• Scholing lijkt niet gerelateerd te zijn aan het leren van regels of logisch denken zolang degene het probleem begrijpt op de manier zoals de onderzoeker het bedoeld heeft. Ongeschoolden prefereren echter wel te concluderen op basis van ervaringen .

• Scholing kan nodig zijn voor de oplossing van Piagetaanse formeel operationele problemen wat het systematisch testen van hypothesen in zich draagt.

• Scholing is sterk gerelateerd aan prestatie op testen van classificatie en geheugen.

Classificatie

Volwassenen in westerse samenleving hebben de neiging te sorteren op taxonome categorieën door dieren in de ene groep te plaatsen, voedsel in de andere groep etc. Maar volwassenen in andere samenlevingen kunnen ze daarentegen weer op functionaliteit sorteren. Door bijvoorbeeld een schep bij aardappelen te plaatsen omdat deze nodig is om de aardappel op te graven, dit kwam vaker voor in ongeschoolde gemeenschappen. Verder hadden zij minder vaak rationele ideeën achter het sorteren in tegenstelling tot geschoolden.

Uit de geschiedenis van scholing bleek vervolgens ook dat een van de eerste functies van school betrekking had op het taxonomisch sorteren van objecten.

Geheugen

Geschoolde mensen hebben over het algemeen de vaardigheid ontkoppelde stukjes informatie te herinneren en ongerelateerde objecten te organiseren om ze zo te herinneren. Zo worden lijsten bijvoorbeeld herhaald, gecategoriseerd of aan elkaar gekoppeld om ze beter te herinneren. Ongeschoolde mensen hebben hier veel meer moeilijkheden mee.

De eerste conclusies van de observaties van matige herinneringen en zeldzaam gebruik van strategieën concentreerden zich op gevolgtrekkingen over algemene vaardigheden van menselijk geheugen.

Maar bewijs uit het dagelijks leven liet zien dat mensen die slecht scoorden op terughaal taken, weer goed waren in het herinneren in andere situaties als herinneren waar objecten liggen, of het terughalen van gecompliceerde verhalen.

De manieren waarop scholing verschillen veroorzaakt in prestaties op geheugentaken, kwam centraal te staan in onderzoek. Doordat het herinneren van lijsten eigenlijk alleen gebruikelijk is in schoolsituaties zijn ongeschoolden minder geoefend in het organiseren van losse stukjes informatie.

Mensen van alle achtergronden herinneren zich echter informatie die is ingebed in een structurele context, en ze gebruiken betekenisvolle relaties om zich dingen te herinneren. Met contextueel georganiseerde materialen lijkt er weinig verschil in geheugen te zijn tussen culturen.

In onderzoek naar de geheugen voor ruimtelijke informatie bleken kinderen met een Maya afkomst minimaal even goed te scoren als middenklasse kinderen uit Salt Lake City. Er werden afbeeldingen laten zien van omgevingen waar bekende objecten in geplaatst waren. De kinderen uit de stad probeerden dit in te prenten door herhaling en scoorden net iets slechter dan de Mayaanse kinderen. Wellicht dat de herhalingsmethode minder goed werkt voor contextueel georganiseerde informatie.

De rol van scholing in cognitieve tests is dus gebonden aan bepaalde gebruiken binnen school. Deze manieren kunnen zowel nuttig zijn als averechts werken afhankelijk van de organisatie van informatie.

Culturele waarden voor intelligentie en groei

Gelijktijdig met de opmerking dat de bekendheid met taal concepten en materialen van belang is bij cognitieve tests werd duidelijk dat bekendheid met de waarden en ervaringen uit het dagelijks leven van belang zijn op scores bij cognitieve testen.

Bekendheid met de inter-persoonlijke relaties gebruikt in tests

Cognitieve tests vertrouwen vaak op conversationele vormen die centraal staan in school. Zoals informatieoverdracht van leraar naar leerling. Zelfs voordat kinderen naar school gaan doen kinderen soms met hun familie al mee in discours die gebruikelijk zijn bij testen en op school. Bekend zijn met sturende vragen kan al een verschil maken in of de kinderen reageren zoals de onderzoekers het bedoelen, creatief spelen met de materialen of proberen er achter te komen wat er aan de hand is.

In sommige culturele settings waar scholing niet een centraal gebruik is, kan cultureel gepast gedrag anders zijn dan wat onderzoekers verwachten.

Waarden over sociale relaties beïnvloeden de manier waarop mensen reageren op cognitieve vragen. Zo vermijden kinderen in sommige gemeenschappen zichzelf te onderscheiden door vrijwillig antwoord te geven. In westerse scholen wordt het vertrouwen op andermans antwoord wel eens als afkijken gezien terwijl in andere gemeenschappen dit niet doen juist als egoïstisch wordt gezien.

Culturele modellen van sociale relaties welke impliciet of expliciet rationaliteiten weergeven voor gepast gedrag door kinderen en volwassenen en de manieren waarop zij zich tot elkaar verhouden.

Variatie in definities van intelligentie en groei.

Veel verschillen tussen culturele gemeenschappen kunnen te maken hebben met variaties over de interpretatie van welk probleem opgelost moet worden en wat gepaste methoden zijn om dit te doen.

Intelligentie wordt vaak gezien in de snelheid waarmee mensen in staat zijn problemen op te lossen. In andere gemeenschappen wordt intelligentie gezien als vaardigheden in bepaalde situaties en sociale verantwoordelijkheid.

Populaire concepties van intelligentie die aangehouden worden door Europeanen en Amerikanen verschillen sterk van de groepen met waarden over technische intelligentie die apart staat van sociale en emotionele vaardigheden.

Robert Serpell heeft een studie gedaan in Zambia naar de betekenis van intelligentie. Dit deed hij door volwassenen te vragen welke kinderen hij zou kiezen bij het uitvoeren van imaginaire taken en waarom. De keuzes werden verdedigd aan de hand van het concept van nzelu. Dit heeft niet veel te maken met cognitie maar meer met wijsheid slimheid en verantwoordelijkheid. Dit concept geldt dan ook niet voor mensen die hun intelligentie gebruiken voor zelfzuchtige doelen.

De centrale betekenis van de sociaal verantwoordelijke dimensie van nzelu heeft te maken met vertrouwd worden taken voor een ander uit te voeren. Het heeft een begrip nodig van de vereisten voor de taak maar ook een coöperatieve attitude.

In de VS wordt de term intelligentie op een bredere manier gebruikt door leken dan door psychologen. Beiden gebruiken in hun karakteristieken van gedrag voor een intelligent persoon; probleemoplossend en verbaal vermogen. Leken gebruikten echter ook sociale competenties als het toegeven van vergissingen en denken voor doen.

Waardeoordelen over welke vaardigheden wenselijk zijn bij jonge kinderen hebben overwegingen in zich over de betekenis van de activiteit voor de gemeenschap, niet alleen het belang voor de persoon zelf.

Ideeën over ontwikkelingsgroei, vroegtijdige rijpheid en waanzin zijn gebonden aan oordelen over welke aspecten van menselijke intelligentie en gedrag gewaardeerd worden in de gemeenschap. Iedere vorm van eindpunten van ontwikkeling of doelen er van en methoden waarop dit bereikt wordt heeft een waardeoordeel in zich.

Onderzoek naar cultuur en cognitie bevat tegenwoordig ook de gepastheid van verschillende benaderingen voor taken, afhankelijk van de manier waarop groei en intelligentie in de betreffende gemeenschap worden gezien. Het gevolg hiervan is dat over de eeuwen heen de gedachte dat intelligentie alleen gezien wordt als denkcapaciteit van een algemeen karakteristiek van individuen is. Door cultureel onderzoek is er ook aandacht gekomen voor de rol van gebruiken in de gemeenschap.

Met de realisatie dat cognitieve tests specifieke vaardigheden testen die voornamelijk in school geoefend worden, is het nog niet volledig duidelijk hoe mensen toepassen wat zij geleerd hebben.

Ervaringen generaliseren van de ene situatie naar de andere

Om te kunnen functioneren is het nodig dat niet elke situatie volledig nieuw is. Het is nodig dat er een soort begrip gecreëerd wordt vanuit de ene situatie, dat gerelateerd is aan de andere situatie. Hoewel onderzoekers soms schrijven alsof brede generaliseerbaarheid een doel is van leren, is generalisatie niet altijd een goed iets. Altijd hetzelfde doen in een nieuwe situatie kan verkeerd uit pakken. In plaats van strategieën breed toe te passen, is het van belang te weten welke strategieën zinnig zijn in welk soort situaties. Het doel is gepaste generalisatie.

De waarschijnlijkheid van het gepast generaliseren van de ene situatie naar de andere is deels gebaseerd op verkrijgen van conceptueel begrip. Mensen maken volgens Hatano geen gepaste generalisaties wanneer ze geen begrip hebben van de procedures. Het begrip hebben van principes over een situatie leidt niet direct tot gepaste toepassing van de principes in een andere situatie.

Wetenschappers die aannemen dat mensen automatisch in staat zijn hun kennis toe te passen op nieuwe situaties, zien het proces van generalisatie in zekere zin als gezeteld in de structuur van het probleem of het domein van kennis. Hierbij is het nodig dat de doelen, van de nieuwe situaties, gerelateerd worden aan doelen van vorige situaties.

Voor een persoon die de relevantie van een bestaand begrip wil krijgen voor een nieuwe situaties, is het nodig deze twee situaties aan elkaar te relateren. De eenheid van analyse in socioculturele theorie is de hele situatie en dit helpt onderzoekers met het focussen op doelen die mensen nastreven door na te denken over hoe de participatie van mensen in de ene situatie gerelateerd is aan participatie in andere situaties. Het idee is dat mensen ervaringen uit een vorige situatie gebruiken in een volgende. Deze blik op cognitie gaat er van uit dat een persoon zich ontwikkeld door participatie in activiteiten. De focus hierbij is op de actieve transformatie van mensen hun begrip en engagement in dynamische activiteiten.

Het zien van connecties tussen oude en nieuwe situaties behoefd hulp van andere mensen of instituties die de gelijkenissen aanwijzen. Mensen kunnen soms niet de onderliggende gelijkenissen van verschillende problemen zien, tenzij iemand anders ze er op wijst. Voor individuen en groepen is wat Giyoo Hatano noemt adaptieve expertise nodig om gepaste generalisaties tussen ervaringen te trekken.

Leren benaderingen flexibel toe te passen op situaties

De titel van dit kopje is een belangrijk aspect van cognitieve ontwikkeling op zich. Het is nodig om beslissingen te maken in de verschillende gebieden van intelligentie die de prioriteit hebben in bepaalde gemeenschappen.

In sommige gemeenschappen is het een expliciet doel in de ontwikkeling van kinderen gepaste situaties te onderscheiden. Takie Lebtra, noemde dit in Japanse opvoeding boundary training, waarbij kinderen zich aan moesten passen naar hun verschillende sociale rollen. Dit Japanse educatieve systeem moedigt kinderen aan te herkennen hoe zij zich in welke situatie moeten verhouden naar anderen. Op deze manier leren kinderen zowel te participeren in harmonieuze groepssituaties als in individuele competitieve situaties. Dit en enkele situaties in andere landen staat in contrast met het advies van westerse opvoedingsexperts naar ouders om consistent te zijn in hun behandeling van kinderen in verschillende situaties.

Verschillen in gepast gedrag thuis en op school zijn aanwezig bij kinderen over de hele wereld, maar in het bijzonder bij kinderen waar de gebruiken van de gemeenschap verschillen met die van westerse scholing. Zo kan het respect tonen naar een leraar inhouden dat de leerling de docent aankijkt, maar kan het thuis inhouden dat het kind de blik van een ouder juist ontwijkt. Om communicatieproblemen te vermijden wanneer gebruiken thuis verschillen van die van school, is het van belang dat kinderen leren welke benadering gepast is in welke situatie.

Het leren van gepast gedrag in verschillende situaties is een belangrijke vaardigheid in alle gemeenschappen voor zowel ouders als voor kinderen. Socioculturele theorieën hebben voortgebouwd op de realisaties dat dat denken gebonden is aan situaties.

De verbinding tussen denken en situaties is niet mechanisch. Individuen passen hun benadering aan op de situatie, maar doen dit met kennis over vorige situaties. De creatieve rol van individuen bij het relateren van de ene situatie aan de ander, wordt gesteund door de sociale interactie die mensen hebben waar sociale partners connecties aangeven.

Cultureel gereedschap om te denken

In eerder crosscultureel onderzoek zijn veel indicaties gegeven dat scholing en geletterdheid gerelateerd zijn aan prestaties op cognitieve tests. In dit onderdeel worden drie culturele concepten besproken om mee te denken die de laatste jaren veel aandacht hebben gekregen vanuit de wetenschap. Geletterdheid, wiskunde en andere conceptuele systemen.

Geletterdheid

Over de uitvinding van geletterdheid wordt gezegd dat het een enorme invloed heeft gehad op hoe gemeenschappen omgaan met cognitieve uitdagingen. Schrijven heeft het belang van herinneringen over mondelinge verhalen over geschiedenis doen verdwijnen. Tegelijkertijd heeft dit ervoor gezorgd dat men herinneringen kan checken op juistheid door het schrijven te bekijken.

Een voordeel van schrijven is dat het de mogelijkheid biedt voorstellen op interne logica gecheckt kunnen worden. Geschreven statements zijn makkelijker te testen op consistentie en kunnen behandeld worden alsof de betekenissen in de tekst worden gegeven, bij het oplossen van logische syllogismen. Uiteraard is het zo dat de betekenis die de schrijver geeft aan de woorden kan verschillen van de interpretatie van de lezer, door verschil in de sociale context.

Om de stelling te checken dat geletterdheid een brede algemene invloed heeft op de cognitieve mogelijkheden van personen heeft Sylvia Scribbner onderzocht wat de relatie is tussen cognitieve vaardigheden en verschillende vormen van geletterdheid. Zij gaven aan dat de meeste geletterdheid zich richten op het gebruik van essayistische teksten.

Specifieke cognitieve vaardigheden correleerden met bepaalde aspecten van de verschillende systemen in geletterdheid. Het onderzoek van Scribner en Cole indiceerde dat geletterdheid en cognitieve vaardigheden aan elkaar gerelateerd zijn door specifieke vormen van gebruik in geletterdheid. Verschillende manieren van geschreven scripts, verschillende manieren van gebruik van schrijven, moedigden verschillende soorten cognitieve vaardigheden aan. De verschillende doelen en gebruiken van schrijven lijken gerelateerd te zijn aan de vaardigheden die mensen gebruiken en de technologieën die er op van toepassing zijn.

Variaties in gemeenschappelijk gebruik van geletterdheid is gebonden aan en is duidelijk in de schakelingen door de geschiedenis heen over de definities van functionele geletterdheid. Dit varieerde van in staat zijn tot je eigen naam op een document te schrijven naar het kunnen lezen van documenten zonder noodzakelijk begrip tot de huidige definitie van geletterdheid.

Dergelijke historische schakelingen in het gebruik van culturele technologie onderstrepen de relatie tussen individuele cognitieve gebruiken en de specifieke instituties, technologieën en gebruiken van de gemeenschap. Geletterdheid lijkt mogelijkheden te scheppen voor specifieke manieren van denken in de context van hoe specifieke vormen van geletterdheid gebruikt worden als culturele gewoontes over verschillende culturen.

Wiskunde

Net als bij geletterdheid hebben prestaties op wiskundige tests te maken met de bekendheid met bepaalde numerieke oefeningen. Verder heeft ook onderzoek naar wiskunde geïndiceerd dat het een centrale rol heeft in culturele manieren van denken. Dergelijke manieren zijn schoolvormen van rekenen, prijsstructuren en dergelijke. De manier waarop mensen wiskundige problemen oplossen is sterk gerelateerd aan het doel van de berekeningen en de beschikbare en bekende gereedschappen.

Wiskundige tools zijn niet universeel, maar worden door de individuen en instituties aangepast naar de situatie waarbij het vaak van belang is dat het werk erdoor gesimplificeerd wordt en dat de mentale moeite wordt gereduceerd. Om die reden worden gespecialiseerde manieren gebruikt voor geroutineerde situaties.

Wanneer wiskunde in praktische situaties wordt gebruikt komt men zelden met onzinnige resultaten. Dit in tegenstelling tot de fouten die de berekeningen in schoolsituaties soms geven, met resultaten die onmogelijk zijn wanneer de betekenis van het probleem dat opgelost in overweging wordt genomen.

Nationale verschillen in prestaties op internationale wiskunde tests hebben grote politieke debatten opgeworpen over de rol van scholen en culturele gebruiken in het cultiveren van wiskundig begrip. De best presterende Amerikaanse klas had een lagere score dan de slechtst presterende Japanse klas.

Sommige van deze verschillen kunnen te maken hebben met de verschillende manieren waarop cijfers worden gerepresenteerd in verschillende talen, wat verschillende cognitieve tools in denken voortbrengt.

Pogingen om de verschillen tussen de fifth graders te beschrijven hebben zich ook geconcentreerd op de variaties in schoolstructuren (Stevenson). Kinderen in de VS spenderen de helft minder tijd aan academische vaardigheden in de klas, leraren geven hier minder tijd aan informatieoverdracht, de schooldagen en het schooljaar zijn korter.

Verder gaan de prestaties van de Japanse kinderen gepaard met verschillen in waarden en gemeenschappelijke organisatie over academische prestaties en groepsrelaties. Attituden jegens prestaties benadrukken dat goede resultaten vooral het gevolg zijn van hard werk en niet zozeer van een natuurlijke aanleg.

Wat enigszins verrassend is met de scores van de Japanse kinderen in het achterhoofd is dat de nadruk in de vroege kindertijd wordt gelegd op sociale ontwikkeling en niet op instructie in academische onderwerpen. Dit blijkt uit ondervragingen waarom Japanse ouders hun kind naar pre-school sturen. Ouders uit de VS benadrukken hier echter academische doelen als reden. Zo hebben Japanse peuters vier keer zo veel vrije speeltijd en wordt op de kleuterklas meer nadruk gelegd op elkaar te ondersteunen samen te leren, in plaats van op cijfers.

Catherine Lewis opperde het idee dat de indrukwekkende scores van de Japanse leerlingen groeit vanuit de gegeven aandacht in de kleuterklassen en vroege basisschool, omdat dit bijdraagt aan een gemeenschapsgevoel in de klas, zodat de kinderen zich er lid van en verantwoordelijk voor voelen waardoor ze meer aandacht hebben voor de besproken onderwerpen.

De VS probeert nu de manieren van overbrengen van wiskunde over te nemen van Japan. Maar zoals volgens Hatano al bleek, kan het averechts werken wanneer men specifieke technieken overneem maar geen aandacht schenkt aan hoe specifieke procedures passen in het culturele systeem van waarden en gebruiken.

Vaardig gebruik van de culturele instrumenten als wiskunde blijken sterk samen te hangen met vele aspecten van de gebruiken en waarden uit de gemeenschappen waar ze gebruikt worden. Het gebruik van de tools relateren naar de gebieden van de tools zelf, maar ook naar de waarden in de gemeenschap over hoe ze gebruikt en geleerd kunnen worden, daarnaast ook nog met inter-persoonlijke en inter-gemeenschappelijke relaties in manieren van instrumentgebruik.

Andere conceptuele systemen

Naast de genoemde geletterdheid en cijfersystemen zijn er andere culturele technologieën die denken ondersteunen en verhinderen. De volgende culturele systemen helpen de gebruikers er van informatie te organiseren en stellen ze in staat beslissingen te nemen.

1. Wetenschappelijke systemen als de classificatie van dieren en planten in de volksbiologie voor verschillende culturele gemeenschappen maken extensieve codering van lokale kennis mogelijk (Berlin)

2. De instrumenten beschikbaar in sterrenkaarten maken navigatiesystemen mogelijk wat indrukwekkende zeevaartexpertise tot gevolg heeft.

3. Narratieve en schematische kaarten samen met een strategie van continue updates in oriëntatie maakt het mogelijk om zeer precies de weg te weten voor Aboriginals op het land.

4. Linguïstiek onderscheid in locatie en vorm samen met geografische narratieven ondersteunen de vaardigheden van Inuïten van ruimtelijk inzicht en navigatie in het poolgebied.

5. Menselijke psychologie maakt systemen mogelijk van aannames voor het organiseren van geloof over het begrip van andere mensen, hun verlangens en intenties.

Observaties van sterk begaafde logische systemen hebben zich ook gefocust op expertise in inheemse spellen, om voorbij te gaan aan onderzoek naar logicasystemen die geletterdheid gebruiken bij logische syllogismen.

Linguïstische labels voor concepten dienen ook als cultureel instrument om te denken. Over de relatie tussen gedachten en taal is lang gediscussieerd. Sommige theorieën waren te deterministisch, anderen te simplistisch. De huidige gedachte is dat kinderen makkelijker classificatiesystemen leren met behulp van concepten die een label hebben in de taal van hun eigen gemeenschap.

Taalsystemen zijn instrumenten van denken die zowel werken als resultaat als katalysator van gemeenschapsbrede manieren van denken en doen. Concepten die makkelijk uit te drukken zijn in het betreffende taalsysteem geven denkinstrumenten aan. Door participatie in gebruiken van de gemeenschap er over te communiceren worden zowel denken als taalgebruik ontwikkeld op manieren die elkaar ondersteunen.

Culturele voorkeuren in taalgebruik gaan voorbij aan gebruikte woorden om concepten uit te drukken. De narratieve structuur die gewaardeerd wordt in de gemeenschap vormt de structuur waarop mensen hun ideeën uitdrukken in spraak en schrift.

In Japan is het bijvoorbeeld gebruikelijk een driedelige narratieve structuur te gebruiken, zoals de bekende haiku’s gebruiken. Europees Amerikaanse narratieve structuren laten zich daarentegen vaak kenmerken door meer beschrijving van setting en emotie, uitgaand van een eenzijdige ervaring met vaak een hoogtepunt welke een probleem uitdrukt.

Verschillende narratieve structuren kunnen bijdragen aan gewoonten in gedachtes die gerelateerd kunnen zijn aan cognitieve domeinen zoals hoe iemand bewijs examineert of hoe men ideeën aan zichzelf of anderen specificeert. De manier waarop individuen en generaties culturele instrumenten gebruiken maken duidelijk dat denken inter-persoonlijke en gemeenschappelijke processen behelsd als aanvulling op de gebruikelijke focus op individuele processen.

Verdeelde cognitie bij het gebruik van culturele instrumenten van denken

De cognitieve ontwikkeling van mensen vindt plaats in een gemeenschap van denkers waar meerdere mensen tegelijkertijd aan hetzelfde onderwerp werken. Historisch en materieel werk van anderen is beschikbaar voor elke denker.

Zoals Hutchins uitwees in zijn studie naar de manier hoe zeemannen samenwerken in berekeningen en planning om grote schepen te navigeren, hierbij is cognitie verdeeld over personen wanneer zij samenwerken.

Cognitie buiten de schedel

Het idee dat cognitie verdeeld is over meerdere personen kan moeilijk te bevatten zijn wanneer men er van uitgaat dat cognitie zich volledig in de hoofden van individuen bevindt. Vanuit het perspectief dat menselijke ontwikkeling gebeurt door participatie en transformatie is het idee, dat denken een solistische activiteit is, afgewezen.

De aanname van een arbitraire grens tussen individu en de rest van de wereld heeft onnodige complicaties opgeroepen bij het begrijpen van ontwikkeling en denken. Verder stond het in de weg bij het begrijpen hoe persoonlijke, inter-persoonlijke en gemeenschapsprocessen aan elkaar gerelateerd zijn.

Gregory Bateson illustreert het probleem van dergelijke grenzen met een voorbeeld over een blinde man met een stok, waar begint en eindigt dan zijn mentale systeem. Bateson stelt dat de stok natuurlijk geen onderdeel is van zijn mentale systeem, maar dat het wel verder reikt dan een normaal gebruiksvoorwerp, het functioneert als hulpmiddel.

Voor jonge kinderen vergt het gebruik van lichaamsdelen hetzelfde soort leren als de stok voor een blinde man; ze leren hun lichaamsdelen te gebruiken als instrument om me te reiken en te bewegen. Wanneer kinderen taal en schrift leren, leren zij ook het gebruik van fysieke beweging en objecten als mentaal instrument. Willekeurige geluiden en hun relatieve posities tegenover elkaar krijgen zo een betekenis dat, bij begaafde sprekers, de instrumenten en processen van leren bijna onzichtbaar worden.

Samenwerking in denken tussen tijd en ruimte

Samenwerken in denken kan plaats vinden met vorige generaties, zoals wanneer iemand een klassiek muziekstuk probeert te leren of wanneer men historische beelden onderzoekt op technieken.

Gedeelde pogingen hebben een toewijding nodig naar de levens van degenen die het moeten volgen, zelfs wanneer zij nog niet bekend of zelfs ongeboren zijn. Zo moet een schrijver bijvoorbeeld nadenken over zijn manier van schrijven, zodat het schrift ook voor toekomstige generaties begrijpelijk is.

Deel van de cognitieve uitdaging bij het schrijven van deze samenvatting is dan de poging te voorzien wat uitgelegd moet worden omdat het geen vertaling van het boek mag worden en dus niet alles mag bevatten wat er in geschreven staat.

Schrijvers van leerboeken moeten rekening houden met verschillen in ervaring, achtergrond, moedertaal etc. Verder hebben zij zowel te maken met mensen die al lang dood zijn als met mensen die nog niet geboren zijn en het nog moeten lezen.

Een ander voorbeeld is dat bij een onderzoek alles van belang is. Zowel de conversaties met collega’s over het onderzoek zelf, maar ook over andere onderwerpen die op het moment zelf niet van belang lijken. Zo komen mensen op onderzoeksideeën, waar mensen die solistisch werken nooit op gekomen zouden zijn.

Verborgen samenwerking in het ontwerp van cognitieve instrumenten en procedures

Sommige culturele instrumenten zijn speciaal ontworpen om samenwerking in gedachten op afstand te bevorderen op. De rol van dergelijke instrumenten, bijvoorbeeld boeken, computers en diagrammen, wordt makkelijk over het hoofd gezien.

De computer speelt zo een belangrijke culturele rol dat het soms zelf als interactiepartner wordt gezien.

Hoewel het denken met behulp van computers natuurlijk ook met werk te maken heeft van de ontwerpers van de computer. Maar begeleiding in klassen kan bijvoorbeeld door zowel een computer als door een mens gedaan worden maar beide hebben een bepaalde samenwerking in zich; direct of indirect via een apparaat.

Zo ook bij onderzoek; zelfs wanneer de onderzoeker en de participant niet direct met elkaar communiceren, zijn zij indirect aan elkaar verbonden. Wanneer mensen bijvoorbeeld lesstof maken, proberen zij de problemen op maat te maken voor de kinderen die er mee moeten werken, en de materialen en instructies worden gebruikt om kinderen te laten weten wat er van ze verwacht wordt.

Artefacten als boeken, computers en hamers zijn essentiële sociale, historische objecten, die transformeren naar de ideeën van hun ontwerpers en latere gebruikers. Zij vormen en worden gevormd door de handelingen waarvoor zij gebruikt worden en daaraan gerelateerde handelingen.

Een voorbeeld van socioculturele ontwikkeling in schrijftechnologieën en technieken

Dergelijke technologieën en technieken zijn een ontwikkeling die door de meeste mensen als vanzelfsprekend worden beschouwd. Nu het opstellen en aanpassen elektronisch geschreven communicatie veranderd reflecteren we vaak gemakkelijker op het belang van onze instrumenten.

Weinigen staan stil bij papier als schrijftechnologie, terwijl de makkelijke toegankelijkheid van schrijfoppervlakken essentieel is geweest voor de ontwikkeling van schrift. De overgang van schrijven op klei naar papyrus is gebeurd in Egypte, drie eeuwen voor Christus. Dit werd verboden om te exporteren en de buren van de ontwikkelaars hadden al snel een substituut.

Europa begon pas in de 11^e eeuw met de import van papier, en de eerste papiermolen van Europa kwam in de 12e eeuw. Maar papier werd nog niet als geaccepteerd medium gezien tot in het midden van de 15^e eeuw de eerste printpers werd uitgevonden.

Het eerste papier werd gemaakt van oud linnen en rag van de katoen plant, maar dit voldeed niet aan de vraag naar papier. Om deze reden reikte de wetenschappelijke instituten prijzen uit om nieuwe manieren te bedenken hoe papier gemaakt kon worden. Een Frans bioloog was er van overtuigd dat het gemaakt kon worden van houtpulp nadat hij wespen had geobserveerd hoe zij van verteerd hout nesten maakten. Uit eindelijk was het een Engelsman die dit voor het eerst lukte in 1800. Verbeteringen bedacht in Duitsland konden voorkomen dat de houtkap te snel ging en dat sterker en goedkoper papier ter beschikking kwam.

Waarderen van culturele instrumenten en gebruiken waarmee we denken

Hoewel cognitieve instrumenten en de sociale rollen die zij hebben vaak over het hoofd worden gezien hebben een centrale bijdrage gedaan aan denkvermogens. Denk bijvoorbeeld aan de vraag hoeveel 343 x 822 is. De kans is groot dat je hierop kunt antwoorden met 281.946 en dat je zegt: ik heb gewoon 343 keer 822 gedaan. Maar vaak is het zo dat je dit niet in 1 keer uit kunt rekenen maar het in delen doet. Dit is een van de cultureel vervaardigde instrumenten om mee te denken die je van de basisschool uit al mee krijgt.

De instrumenten die we gebruiken, hebben we vaak geleerd van vorige generaties, of uit gemeenschappen ver weg, maar worden door de huidige gebruikers naar eigen inzien geoptimaliseerd. En zonder deze culturele instrumenten zouden we geen van allen in staat zijn dergelijke berekeningen op te lossen.

Hoewel denken vaak gezien wordt als een solo activiteit, heeft cultureel onderzoek licht geworpen op vele manieren van denken dat gepaard gaat met inter-persoonlijke en gemeenschapsprocessen als aanvulling op individuele processen. Cognitief ontwikkelingsonderzoek schenkt nu ook aandacht aan manieren waarop mensen hun wereld leren kennen door actieve participatie aan culturele activiteiten. De veranderende perspectieven uit het veld op individuele, inter-persoonlijke en gemeenschapsrollen op cognitie bouwen voort op decennia van onderzoek naar cultuur en cognitie.

Wat is de invloed van begeleide deelname bij culturele inspanningen op het leren? - Chapter 8

Wanneer geleerden van cultuur en cognitie de samenwerkende natuur van cognitieve ontwikkeling nader gingen bekijken, vonden ze inspiratie in Vytgotsky’s concept van interactie in de zone van naaste ontwikkeling. Dit is het idee dat kinderen leren door interacties met meer ervaren volwassenen of leeftijdsgenoten, die hen bijstaan in het denken buiten de eigen ‘zone’ waarin ze dingen zouden kunnen uitvoeren zonder assistentie. Kinderen leren zo om het intellectuele hulpmiddelen van de gemeenschap te gebruiken, dus literatuur, taal, handigheden om dingen te onthouden of een planning te maken etc.

Vytgotsky legde de nadruk op de vorm van interactie, met daarbij de scholing en voorbereiding voor het gebruik van academische discours en hulpmiddelen. In dagelijkse interactie zijn ouders niet constant gefocust op instructies geven, al geven deze gesprekken wel telkens informatie of vaardigheden van de gemeenschap. Wanneer een ouders denken dat dit niet belangrijk is voor het kind, betrekken zij het kind er ook minder bij. Zo legt een moeder, wanneer ze in een kruidenierswinkel staat, niet alles uit aan haar kind van vier. Of de ouders wel of niet focussen op het helpen leren van kinderen, zelf moeten kinderen ook initiatief nemen in het observeren en betrokken zijn. Kinderen starten dan dus zelf ook gesprekken met ouders of leeftijdsgenoten, waarvan ze dingen leren.

Om de kijk op de samenwerkende aard van het leren dat buiten de uitdrukkelijke instructie situaties gebeurd te verbreden, is er het concept van begeleide deelname aan culturele activiteiten. Begeleide deelname biedt een perspectief om ons te helpen om ons te richten op de verschillende manieren waarop kinderen leren tijdens participatie, ze laten zich leiden door waarden en praktijken van hun culturele gemeenschappen. Het is niet een aparte methode van steun voor leren, een vorm van begeleide deelname is bijvoorbeeld uitleg geven.

Bij begeleide deelname moeten de sociale partners ook inspanning leveren, om sommige leervormen te voorkomen. Er zijn bepaalde onderwerpen zoals seksualiteit en inkomen van het gezin waar ouders hun kinderen van afhouden. Ouders geven kinderen vaak beperkingen op om mogelijkheden te verkennen, je laat bijvoorbeeld een kind van één jaar niet dichtbij vuur.

De term: begeleid moet je breed zien, het houdt zowel de instructie interacties is, maar wanneer men vaardigheden en praktijken deelneemt zonder opzettelijke instructie. Het houdt veel verschillende vormen in van deelname aan culturele begeleide activiteiten door het gebruik van aparte hulpmiddelen en betrokkenheid van culturele instituties.

Begeleide participatie staat centraal in het idee dat leren een proces is van veranderende deelname in gemeenschap activiteiten. Het is een proces van het nemen van nieuwe rollen en verantwoordelijkheden.

Basisprocessen van begeleide deelname

Communicatie en samenwerking gedurende de deelname bij gedeelde inspanningen is de sleutel voor ontwikkelen. Mensen passen zich onderling aan om hun gemeenschappelijke begrip te rekken tot nieuwe perspectieven.

Deze nadruk op gedeelde betrokkenheid verschilt van het ‘sociale invloed’ perspectief, waarbij ouders hun kinderen dingen leren. Bij begeleide deelname hebben kinderen een actieve en centrale rol bij het leren en uitbreiden van de manieren van hun gemeenschappen.

Onderlinge overbrugging van betekenissen

Partners streven naar een gemeenschappelijk perspectief of taal waarmee ze kunnen communiceren en hun inspanningen zo kunnen coördineren. Wederzijds begrip bestaat tussen mensen tijdens interactie, aanpassingen in het perspectief van participanten is noodzakelijk om dingen samen te bereiken. De aanpassingen zijn een proces van ontwikkeling; als de participanten communiceren en samenwerken ontstaan er nieuwe perspectieven en onstaat er meer begrip.

Peuters zijn vaak nauw betrokken bij dezelfde activiteiten als de moeder. Overbruggen van betekenissen is voor een groot gedeelte gebaseerd op non-verbale middelen of communicatie. Wanneer bijvoorbeeld een kind iets in zijn mond wil doen wat niet mag, laat de moeder door middel van haar gezicht zien dat het vies is, haalt het eventueel weg bij het kind en zegt daarbij dat het niet mag.

Bij sociaal refereren gaat het kind na wat de emotionele reactie van de moeder is op een nieuw voorwerp. Dit is een krachtige manier om informatie te winnen en geven. Baby’s zoeken in hun eerste jaar informatie in sociale interactie, door intonatie, bijvoorbeeld een emotionele toon wordt al veel duidelijk. Jonge kinderen leveren een grote bijdrage aan hun eigen socialisatie, assisteert door andere mensen die hun inspanningen om hun groeiende inzicht te ondersteunen. Onderlinge betrokkenheid in het overbruggen van betekenissen gebeurd wereldwijd, wel op allemaal verschillende vormen.

Onderlinge structurering van deelname

Onderlinge structurering van deelname is een ander basisproces van begeleide deelname. Kinderen, verzorgers en andere mensen over de hele wereld structureren samen situaties waarin kinderen betrokken zijn. Structurering gebeurd door te kiezen welke activiteiten je toegang hebt om te observeren en mee in te gaan, ook gebeurd het door gedeelde inspanningen, conversaties, het vertellen van verhalen en betrokkenheid bij routines en spelen.

Structurering van mogelijkheden voor kinderen door observeren en deelnemen

Verzorgers, instituties en de eigen keuzes van kinderen bepalen onderling de situaties waar kinderen zijn en mogelijkheden hebben om te leren. Structurering van de deelname van kinderen gebeurt als ze kiezen om tv te kijken, klusjes te doen of iets dergelijks. Ook ouders beïnvloeden keuzes door beperkingen te stellen, dingen te doen als kinderen slapen of door ze naar de kinderopvang te brengen. Zulke keuzes worden vaak gemaakt zonder intentie om iets te leren, terwijl dit uiteindelijk wel bijdraagt aan wat kinderen leren.

De neiging om de nabijheid van en betrokkenheid met hun ouders te zoeken helpt het jonge kinderen overal in het leren over de activiteiten die de persoon/verzorger doet op dit moment. Als kinderen hun moeder elke keer zien schoonmaken, zie je vaak dat zij op een speelse wijze ook komen helpen/gaan schoonmaken. Minder leuk is dat kinderen ook leren wanneer ze worden blootgesteld aan geweld. Kinderen herhalen vaak hun ‘voorbeelden’, zo geeft Rogoff een voorbeeld van een klein jongetje die zijn riem uit zijn broek haalt, oprolt en zijn zusje slaat, dit heeft hij niet zelf bedacht. Ook minder leuke dingen worden dus onthouden en nagedaan.

Structurering tijdens directe interactie

Ouders structureren vaak de bijdragen van hun kinderen wanneer zij bijvoorbeeld een prentenboek aan het lezen zijn. Zij passen hun aanwijzingen en hulp aan op basis van de ontwikkeling van kinderen. Zo verwachten ze op een vraag van een baby nog geen antwoord, naar mate de kinderen ouder worden wel en op vroege leeftijd helpen ze nog bij het antwoord geven. Hoe en wat kinderen leren op welke leeftijd en wat er daardoor wordt verwacht van kinderen, hangt er af van de gemeenschap. In alle onderzoeken van Rogoff structureren zowel moeder als het kind elkaars deelname als ze samen een nieuw object delen. De structurering van kinderen bij betrokkenheid vindt plaats binnen de culturele praktijken die al gestructureerd zijn door eerdere generaties.

Vertellen, verwerken en luisteren naar verhalen

Wetenschap, godsdienst, goed gedrag, gemeenschapstradities en geschiedenis zijn onderwezen en geleerd door verhalen in meerdere gemeenschappen. In sommige verhalen zit een enkele instructie, bijvoorbeeld een verhaal over de familiegeschiedenis. Andere verhalen zijn echt bestemd als instructie.

In de Afrikaans Amerikaanse kerk spelen verhalen een grote rol in de socialisatie, leraren helpen de kinderen de belangrijke delen te begrijpen van de Bijbel. Kinderen helpen hierbij wel met het structureren van het verhaal, ze zogenaamde vraag en antwoord, volgens de pastoor een belangrijk educatief hulpmiddel.

Kinderen leren verhalen voorkeur te geven om te gebruiken in de culturele gemeenschap om gebeurtenissen te vertellen. Verzorgers werken samen met kinderen door verhalen te vertellen en hem de begeleiden de lokale standaard.

Oefenen en spelen met routines en rollen

De inzet van kinderen in routines en spellen zorgt voor het gewoon worden met de lokale tradities en praktijken. Ze gaan dan deze tradities in hun eigen deelname betrekken. Zo leren kinderen elkaar onderling bepaalde woorden of zinnen.

In sommige gemeenschappen wordt leren door het herhalen van belangrijke mondelinge taal-modellen gewaardeerd. In veel culturen worden de kindertijd spellen doorgegeven van generatie op generaties, zoals verstoppertje, tikkertje, tekenspelletjes.

Vytgotsky benadrukt dat het belangrijk is om bij spellen regels en rollen te hebben. Het spel creëert zijn eigen zone van naaste ontwikkeling, in een spel is het kind altijd ouder dan zijn leeftijd, beter dan zijn dagelijkse gedrag en een kop groter dan zichzelf. Vytgotsky suggereert dat in het spel kinderen het leuk vinden de normale gebruiken van objecten of acties te negeren, maar zelf dingen te bedenken. Ze experimenteren met betekenissen en regels uit het echte leven en plaatsen deze regels als het belangrijkste. Wanneer bijvoorbeeld twee zusjes “zusjes spelen” gaat het vaak om de regels van zussen zijn. Ook spelen kinderen vaak wat ze normaal observeren, dus bijvoorbeeld vader en moedertje of andere rollen van de gemeenschap. In gemeenschappen waar kinderen erg afstandelijk worden gehouden van de volwassen wereld spelen ze dit dus niet vaak, dan doen ze meer televisiehelden bijvoorbeeld na.

De twee basisprocessen van begeleide deelname zijn dus 1. onderlinge overbrugging van betekenissen en 2. onderlinge structurering van de mogelijkheden voor kinderen om te leren. Deze twee concepten worden wel in gemeenschappen verschillend geïnterpreteerd, maar hebben wel centrale punten. Zo bouwen kinderen dus op wat ze observeren, vanuit daar handelen ze, maar wat ze observeren verschilt per gemeenschap. In sommige gemeenschappen zijn er apart op de kind gerichte activiteiten, terwijl in andere gemeenschappen men ervan uit gaan dat kinderen leren door observatie en gedeelde inspanning, begeleide deelname is er dus in veel verschillende vormen.

Onderscheidende vormen van begeleide deelname

Kinderen zijn ontvangers van expliciete instructies die worden gegeven door volwassenen. Ouders structureren vaak wat kinderen leren door te zorgen op bepaalde momenten voor aandacht, motivatie en betrokkenheid. Op school worden kinderen klaargestoomd voor de volwassene economie en het sociale leven. In andere gemeenschappen hebben kinderen toegang tot veel aspecten van het volwassen leven, kinderen leren dan door hun mogelijkheden te bekijken en volwassenen verwachten dat ze meekijken en leren. In sommige gemeenschappen nemen kinderen zelf de leiding voor motivatie, betrokkenheid en aandacht om te leren door observatie en deelname, ouders ondersteunen dan.

Deze verschillende vormen van begeleide deelname is belangrijk voor het leerproces van kinderen. Verschillen hoeven niet heel groot te zijn, dat kunnen ook kleine verschillen zijn die van invloed zijn in een situatie. Nu volgen er enkele verschillen die verschil uitmaken voor patronen.

Academische lessen in de familie

Europees Amerikaanse ouders betrekken kinderen vaak in literaire(spraken en schrijven) vormen van discours, een manier van leven waarin school vormen van interactie zijn een belangrijk onderdeel in communicatie, recreatie en leefstijl.

Lessen leren voordat je naar school gaat

Kinderen leren deelnamen aan schoolgerelateerde gesprekken, voordat zij naar school gaan. Ze leren te praten als een boek, voordat ze kunnen lezen. In een studie naar maaltijd gesprekken zie je dat de gesprekken vaak op een schoolse manier gaan. Ouders vragen wat, kinderen antwoorden, ze worden geholpen om nog meer nieuwe dingen te vertellen. En wanneer ouders aan het woord zijn, steken kinderen soms hun vinger op, omdat ze iets willen zeggen. Kinderen die bijbehorende testen goed maakte, waren al meer bezig met schoolactiviteiten, zoals schooltje spelen of proberen te lezen. Kinderen met ervaring met boeken e.d., ontwikkelt een gevoel hoe tekst zou moeten klinken. Wanneer ze zelf proberen te leren, imiteren ze de intonatie e.d. van ouders die hebben voorgelezen. Een televisieprogramma zoals Sesamstraat helpt kinderen om geluiden en leren letters die overeenkomen met elkaar. Het voorlezen van kinderboeken gebeurd voornamelijk bij middenklasse gezinnen, gemiddeld beginnen ouders hier mee wanneer het kind 9 maanden is. Het vroeg voorlezen correleert met latere school lees- en taalprestaties. Wanneer het kind een beetje begint te praten beginnen ouders met taallessen door woorden aan voorwerpen te koppelen of bijvoorbeeld te vragen ‘waar zijn je oogjes/waar is je neus?’.

Stimuleren van jonge kinderen om deel te nemen aan lessen

Op school is het gebruikelijk om stimulansen aan te bieden om kinderen te motiveren om samen te werken in de lessen. Deze stimulansen zijn bijvoorbeeld eer, gouden sterren of een goed cijfer. In de ene gemeenschap worden kinderen geprezen voor goed gedrag, in andere gemeenschappen komt eer zelden voor.

Kinderen die al vanaf een vroege leeftijd meedoen met de activiteiten van de gemeenschap, zien dat hun inspanningen bijdragen aan het levensonderhoud van het gezin. Naast het organiseren van lessen en met de betrokkenheid van kinderen (door het opwekken van enthousiasme en eer), komen de ouders bij de eigen interesses en activiteiten van de kinderen, zoals spelen en kindgerichte gesprekken. Op deze manier worden ouders even ‘leeftijdsgenoten’ van de kinderen. Dit kan vervangen voor jonge kinderen die in staat zijn om mee te doen met de volwassen activiteiten in gemeenschappen waar kinderen gescheiden worden van hen.

Ouders als leeftijdsgenoten tijdens het spelen en kindgerichte gesprekken

Ouders uit middenklasse gemeenschappen spelen vaak met kinderen als ‘leeftijdsgenoten’. Ouders beschouwen hun deelname als belangrijk voor de cognitieve en taalontwikkeling en als voorbereiding voor kleuters voor school. In andere gemeenschappen wordt spelen gezien als rol voor andere kinderen of familieleden, niet voor het gezin, het wordt hier dus niet gezien als goed voor ontwikkeling. Van 12 culturele groepen waren de Amerikaanse middenklasse moeders het vriendelijkst, speels en op een gelijkwaardige manier aan het spelen met hun kinderen. Veel andere moeders hielden een autoritaire rol, terwijl de Amerikaanse moeders zich op hetzelfde niveau opstelde bij het vragen naar hun meningen.

Kinderen en verzorgers nemen overal deel aan sommige vormen van gesprekken. Families van middenklasse gemeenschappen gebruiken vaak vormen van gesprek die kinderen voorbereiden voor school. Tijdens gesprekken worden er dan academische manieren van interactie aangeleerd, zoals lessen over omgaan met spraak. Dit is in contrast met patroon van leren via observatie en deelname aan volwassene activiteiten, maar dat komt later aan de orde.

Gesprek en zwijgzaamheid, gebaar en blik

Overal maakt men gebruik van woorden, stilten, gebaren en blikken om te communiceren. Er zijn wel belangrijke verschillen hoeveel mensen praten en hoe zij non-verbaal communiceren en waar de voorkeuren naar uitgaan in een gemeenschap. Een voorkeur voor spraakzaamheid kan komen door academische vormen van begeleide participatie. Hierbij is het niet alles of niets, mensen praten overal en wanneer mensen veel waarde hechten aan zwijgzaamheid, hechten ze dat vaak ook aan welsprekendheid. In veel gemeenschappen is er veel respect voor stilte, maar verhalen worden wel krachtig gebruikt in het onderwijs voor de morele wereld. Daarnaast ontwikkelt iedereen non-verbale communicatie en het verschilt ook per situatie wanneer je wat gebruikt.

Respect voor stilte en terughoudendheid

Socialisatie van zwijgzaamheid is bekeken bij Inuïten (Eskimo’s), daar leren kinderen namelijk door te kijken en te luisteren. Volgens hen word je hoe slimmer, hoe stiller je bent. De niet-Inuïtische docenten proberen de kinderen meer hard op te laten spreken, maar dit is in tegenstelling met wat de ouders willen. Ook in veel oorspronkelijke Noord-Amerikaanse gemeenschappen wordt stilte gewaardeerd en worden vragen vermeden. Stilte is volgens hen een respectvolle vorm van leren, door middel van observeren en luisteren, zonder vragen te stellen. Zo word in Japan bondigheid gewaardeerd en breedsprakigheid afgekeurd. Amerikanen daarentegen vinden stiltes ongemakkelijk en vullen dit liever op met minder belangrijke zaken. Volgens Japanners luister je dan niet naar elkaar, maar doe je alleen je eigen verhaal.

Overbrengen van indirecte berichten in verhalen

In sommige gemeenschappen waarin terughoudendheid wordt gewaardeerd, worden boodschappen en instructies indirect overgebracht naar mensen door middel van spreuken en verhalen. Nick Thompson, een Apache ouder (van de Indianen) zegt dat Apachische verhalen je aan het denken zetten over het leven, wanneer je niet goed handelt, ‘gaat iemand op jacht voor jou’. Wanneer iemand een verhaal vertelt over wat lang geleden gebeurde, weet je dat het verhaal over jou gaat.

Het verwoorden van non-verbale communicatie

Communicatievormen anders dan praten zijn zeer van belang in veel gemeenschappen waar blik, gebaar en houding veel worden gebruikt. Mensen in deze gemeenschappen zijn vaak slimme observeerders in vergelijking tot mensen uit gemeenschappen waar deze vormen minder informatie dragen. Japanners lezen bijvoorbeeld altijd het gezicht en de houding meer en nauwkeuriger dan de meeste Amerikanen.

Kinderen die constant, vanaf de geboorte, veel bij hun moeder/verzorger zijn, kunnen gemakkelijker non verbale signalen oppakken zoals wanneer een blik, gebaren, lichaamshouding of mimiek verandert, in vergelijking tot kinderen die als baby veel in wiegjes e.d. zijn gelegd en minder fysiek contact hebben gehad. Japanse moeders hebben meer fysiek contact gehad, terwijl Amerikaanse moeders meer tegen hun kinderen praten. Ook is het zo dat Europees Amerikanen veel meer praten, omdat zij hebben geleerd het grootste deel van de dag weg te zijn van de familie, er zijn dus veel ervaringen die gedeeld kunnen worden en waarbij uitleg hoort waarin je bepaalde dingen hebt gedaan. Dit is anders in gemeenschappen waar kinderen de meeste tijd bij hun ouders zijn en waar ze leren door observatie.

Actieve deelname bij maatschappelijke activiteiten

In sommige gemeenschappen houdt het leren van kinderen in dat ze moeten deelnemen aan vrijwel het volledige scala van activiteiten van de gemeenschap, met scherpe observatie, initiatief en responsieve ondersteuning.

Aanmoediging van scherpe observatie

Scherpe observatie wordt gestimuleerd en onderwezen aan kinderen door ouders en andere instructeurs. Zowel de familie, als de gemeenschap verwachten dat de kinderen scherp zullen observeren en deelnemen aan de lopende activiteiten, dit is een belangrijke vorm van steun voor deze manier van leren.

Responsieve hulp

Er zijn opvallende verschillen in gemeenschappen bij de verzorgers in de bereidheid op kinderen te helpen. Amerikaanse families laten kinderen veel vrijer dan Maya families, die hun kinderen over al bij helpen.

Initiatief in observatie

Kinderen die gemotiveerd zijn op scherp te observeren, kunnen dat goed door actief hun aandacht erbij te houden. Wanneer een meisje andere meisjes een spel ziet doen en niet weet hoe het moet, zal ze eerst goed observeren en daarna vanzelf mee doen. In gemeenschappen waar ben observeren niet gewoonlijk is, wordt aan de moeder gevraagd hoe het spel werkt. Kinderen kijken al op vroege leeftijd mee in het huishouden naar wat ouders doen, vaak krijgen kinderen ook al op jonge leeftijd bepaalde taakjes om uit te voeren, zoals het verzorgen van een huisdier bijvoorbeeld.

Observeren met gedeelde tijd van aandacht

Wanneer je meerdere gebeurtenissen tegelijk wilt observeren op hetzelfde moment, moet je aandacht verdelen, dit maakt het moeilijk. Alertheid is hier van cruciaal belang. Mayaanse kinderen hebben vaak aandacht voor verschillende activiteiten op hetzelfde moment, daarentegen richten Amerikaanse kinderen zich vaak op één, maximaal twee dingen tegelijk. In de gemeenschappen waarin kinderen deelnemen aan de complexe sociale activiteiten, leren kinderen om steeds meer informatie uit verschillende bronnen tot zich te nemen. Dit ligt echt aan de gemeenschap, zo zeggen Amerikaanse ouders vaak tegen hun kinderen dat ze zich op één ding tegelijk moeten concentreren.

Actieve deelname in de leertijd

Kinderen leren dus door observatie van activiteiten in het dagelijks leven. Leren door 'osmose', het pakken van waarden, vaardigheden en manieren door middel van nauwe betrokkenheid met een socialiserend persoon. Dit komt veel voor in Japanse moeder-kind interacties, gebaseerd op het culturele model van leren.

In veel gemeenschappen leren mensen hun werk door middel van stage/leertijd. Ze leren door betrokkenheid met andere leerlingen en de leermeester, door te observeren en te helpen. Ditzelfde gebeurt ook minder formeel, zonder stage. Meisjes leren door naar een ervaren vrouw te kijken en te helpen, dochters leren van moeders.

Leren door te luisteren

Leren door te luisteren, is net als observeren, een belangrijke vorm van leren in gemeenschappen waarin kinderen toegang hebben andere gesprekken. Kinderen nemen nog niet deel aan gesprekken met volwassenen en leren vooral door de gesprekken van volwassenen ‘af te luisteren’.

De gespecialiseerde vormen van discours om het kind voor te bereiden voor scholing ,zoals vragen stellen waarvan je het antwoord als ouder al weet, het aanmoedigen van deelname in lessen en het spelen alsof je een leeftijdsgenoot bent, gebeurd zelden in gemeenschappen waarbij kinderen worden aangemoedigd om te leren door actieve deelname aan volwassen activiteiten. Hierbij word het kind dus opgeleid door verbale communicatie, observatie en door te luisteren.

Door de toenemende contacten over de hele wereld verandert er wel van alles. Vormen van begeleide deelname, de routines in het leven van een kind e.d. Hier wordt verder in het volgende hoofdstuk op ingegaan.

Wanneer geleerden van cultuur en cognitie de samenwerkende natuur van cognitieve ontwikkeling nader gingen bekijken, vonden ze inspiratie in Vytgotsky’s concept van interactie in de zone van naaste ontwikkeling. Dit is het idee dat kinderen leren door interacties met meer ervaren volwassenen of leeftijdsgenoten, die hen bijstaan in het denken buiten de eigen ‘zone’ waarin ze dingen zouden kunnen uitvoeren zonder assistentie.

Wat ligt ten grondslag aan culturele veranderingen en relaties in gemeenschappen? - Chapter 9

Om ontwikkeling te begrijpen is het essentieel om de ontwikkeling van culturele gebruiken en instituties te begrijpen. De historische veranderingen van deze gebruiken en instituties dragen namelijk bij aan de manier waarop de huidige generaties denken en leven. Met de komst van moderne technologieën zoals televisie, telefoon en internet zijn verschillende delen van de wereld meer met elkaar in contact gekomen. Hierdoor kunnen gebeurtenissen op één plaats door de hele wereld worden gezien, en programma’s en films uit Hollywood worden overal bekeken. Bovendien leven er nu ongekende aantallen mensen in een ander land dan waar ze geboren zijn. Deze transformaties zorgen ervoor dat culturele verandering en contact tussen verschillende culturen, een belangrijk aspect zijn in de ontwikkeling van kinderen.

Door migratie en gemengde huwelijken leven mensen tegenwoordig vaak met verschillende culturele benaderingen. Ook als mensen zelf de cultuur van de dominante groep in hun land hebben, komen ze toch steeds meer in aanraking met andere culturen, bijvoorbeeld op school, op het werk of in hun buurt.

In immigrantenfamilies zijn de jonge kinderen vaak vertalers en bemiddelaars in de nieuwe cultuur voor hun familie. Deze rol kan heel belangrijk zijn, voor zowel het kind als voor de familie. Het kind speelt hiermee een cruciale rol in de gemeenschap. Aan de andere kant kan het ook zorgen voor problemen, doordat de ouders minder kennis hebben dan de kinderen, wat hun autoriteitspositie aantast.

Er zijn voordelen voor kinderen om met verschillende culturele gebruiken op te groeien, zij zijn vaak meer succesvol en zelfverzekerd. Ervaring met meerdere culturele gemeenschappen kan ook voor cognitieve en sociale flexibiliteit zorgen, waardoor er een synthese van culturen kan plaatsvinden.

Contact tussen culturen door de eeuwen heen

Contact tussen culturen kan leiden tot een creatieve synthese, maar ook tot conflicten. Het is gebruikelijk dat mensen van verschillende groepen zich afscheiden van elkaar. In een serie van naturalistische studies is onderzocht hoe dit proces van groepsvorming, rivaliteitsvorming en het creëren van vijandigheid verloopt. Door een groep jongens op een zomerkamp in twee groepen op te splitsen, kwamen positieve ingroup en negatieve outgroup gevoelens al snel voor. Dit escaleerde snel en het personeel moest ingrijpen om de vijandigheden te bedaren. Dit bleek echter niet makkelijk. De enige methode die succesvol bleek, was de groepen samen te laten werken aan een gemeenschappelijk project, waarbij ze elkaars hulp nodig hadden om het project te voltooien.

Aan de recentere veranderingen zijn andere wijdverspreide transformaties vooraf gegaan in de menselijke geschiedenis. Een voorbeeld hiervan is het ontwikkelen van de landbouw en de veeteelt. Hierdoor kon de populatie groeien, aangezien er meer middelen waren om mensen te onderhouden dan in de tijd van jagen en verzamelen.

Veranderingen kunnen zijn aangewakkerd door contacten met andere culturen, maar ze worden ook grotendeels gevormd door de bestaande gebruiken van de gemeenschap. De meest drastische verandering in West-Afrika was dat voor iedereen de hoeveelheid werk sterk verhoogde. Door de veranderingen kregen de mannen als taak om gewassen te verbouwen voor export, waardoor de eigen productie overgenomen moest worden door de vrouwen. Dit ging gepaard met veranderingen in de ouder-kind relatie. Doordat kinderen meer formele scholing kregen, waren ze minder beschikbaar als oppasser voor de jongere kinderen. Bovendien nam de autoriteitspositie van de ouders af, omdat kinderen meer weten dan hun ouders.

Westerse scholing en culturele veranderingen

Westerse scholing speelt dus een belangrijke rol in veranderingsprocessen. Dit is niet altijd positief. De kinderen verleren hun moedertaal en de culturele gebruiken van thuis. Bovendien zorgt meer scholing niet automatisch voor meer kansen op de arbeidsmarkt. Naarmate er meer hoogopgeleide jongeren zijn, is er ook meer competitie om de beschikbare banen. Dit heeft gezorgd voor een enorme hoeveelheid werkloze hoogopgeleide jongeren in de grote Afrikaanse steden.

Ook in de VS zijn er gemeenschappen die weinig vertrouwen hebben in scholing. John Ogbu maakt onderscheid tussen twee groepen immigranten, namelijk de vrijwillige immigranten en de onvrijwillige minderheden. Vrijwillige immigranten zijn naar VS gekomen in de hoop een beter bestaan op te bouwen. Zij vergelijken hun huidige positie met de minder gunstige positie in hun moederland. Discriminatie zien ze als een tijdelijke barrière die door middel van scholing en het aanpassen aan de nieuwe cultuur, wordt opgelost.

Onvrijwillige minderheden zijn echter naar de VS gekomen door slavernij, veroveringen of kolonialisme. Zij hebben niet de mogelijkheid hun huidige positie te vergelijken met die in een ander land. Discriminatie zien ze als een permanente barrière. Om met hun ondergeschikte positie om te gaan, heeft deze groep bepaalde omgangsstrategieën ontwikkeld. Deze strategieën worden gezien als een manier die tegenovergesteld is aan de manier van de meerderheid. Leden van deze groep zijn bang dat ze hun eigen culturele identiteit verliezen door de manieren van de meerderheid over te nemen. Hierdoor wordt het leren echter bemoeilijkt, omdat westerse scholing gebaseerd is op de manieren van de blanke middenklasse.

Westerse scholing is het meest invloedrijke middel voor culturele verandering over de wereld van de afgelopen anderhalve eeuw. Toen de families van de Engelse pioniers in Amerika meer richting het kerngezin veranderden, werd school gezien als het instituut die de culturele gebruiken en beschaving in stand moest houden. Dat westerse scholing nu over de wereld is verspreid, is het erfgoed van het kolonialisme. De pogingen van het Westen om hun scholing te verspreiden, maakt het anders dan lokale vormen van leren. In veel andere vormen van leren moeten de leerlingen hun docent ervan overtuigen om iets te mogen leren, in plaats van dat de docenten proberen hun kennis weg te geven.

Westerse scholing werd ook ingezet als een hulpmiddel voor kolonialisme. Onderwijs was centraal in het opbouwen van het rijk. De strategie was om de culturele praktijken van de volwassenen te veranderen via de kinderen. De kinderen zouden het contrast tussen de wereld van thuis en de wereld van school ervaren, en zouden daardoor gaan rebelleren tegen de culturele praktijken van hun gemeenschap. Onderwijs werd zo gezien als een hulpmiddel om veranderingen in de structuur en waarden van de kolonie te bewerkstelligen.

Tijdens de late 19^e eeuw en vroege 20^e eeuw zagen Amerikaanse politici en beleidsmakers het westerse onderwijs als het middel om Indianen te ‘civiliseren’. Hiervoor richtten ze kostscholen op die ver van de reservaten vandaan waren, om de kinderen van hun families te scheiden, zodat de kinderen losgemaakt werden van de ideeën van thuis. Een hoofddoel van deze scholen was om bij de kinderen een interesse te creëren voor gevestigde landbouw en privébezit, zodat de Amerikaanse overheid de bossen konden innemen die de Indianen gebruikten voor het jagen. De kinderen werden onder strikte discipline gehouden, ze mochten hun eigen taal niet spreken en het beoefenen van hun religie was eveneens verboden.

Deze koloniale pogingen om de Indianen te civiliseren komen voort uit het idee dat er maar één goede manier is, namelijk de manier van de dominante groep. Jamake Highwater stelde dat mensen met de intentie om intolerantie uit te roeien soms claimen dat iedereen fundamenteel gelijk is, dat iedereen dezelfde noden en wensen heeft. Hoewel dit goed bedoeld is, doet het af aan de werkelijkheid in andere gemeenschappen. De dingen die emoties oproepen en de manier waarin die gevoelens geuit worden zijn zeer verschillend tussen culturen.

De overheid, beleidsmakers en onderzoekers blijven proberen het leven van de Indianen te veranderen, omdat er te weinig rekening wordt gehouden met het verschil in perspectief. Op school wordt er van leerlingen verwacht dat ze in competitie treden met anderen en proberen het beste te zijn. In de Najavo gemeenschap wordt academisch succes echter niet nagestreefd voor persoonlijk belang, maar voor het belang van de gemeenschap. Najavo’s geven er de voorkeur aan om samen te leven met hun gemeenschap in plaats van dat op te geven voor materiële winsten.

Vanuit het perspectief van beleidsmakers zijn jonge Najavo vrouwen een risicogroep, omdat ze vaak hun middelbare school niet afmaken of tienermoeder worden. Echter vanuit de Najavo gemeenschap bekeken, is het geen groot probleem als de jonge vrouwen geen diploma halen, omdat er door discriminatie vaak geen betere baankansen tegenover staan. Ook het baren van een kind tijdens de middelbare schooltijd heeft niet echt negatieve consequenties omdat er in die gemeenschap een uitgebreide familieondersteuning is.

Voortbestaan ​​van tradities in veranderende culturele systemen

Het nastreven van een carrière, gericht op het behalen van economische winst en individuele erkenning, past niet binnen het denkbeeld van de Najavo gemeenschap, die vooral veel waarde hecht aan coöperatie in de familie en in de gemeenschap. Scholing is voor Najavo vrouwen dan ook een secundaire prioriteit in het leven, die ondergeschikt is aan de ideeën van de gemeenschap over het leven en de rol van vrouwen. Of de positie van deze vrouwen een probleem is en of verandering gewenst is, is dus afhankelijk van het perspectief.

Interventies in culturen zoals de introductie van het westerse onderwijs vervangen vaak niet geheel de traditionele manieren van de gemeenschap. Maar deze interventies dragen wel bij aan diverse veranderingen. In het maken van beslissingen die andere mensen aangaan is het noodzakelijk om de mogelijke gevolgen voor de andere gebruiken van de gemeenschap na te gaan. Culturele gebruiken werken op een organische manier. Je kunt ze niet beschouwen als los van elkaar staand, gebruiken zijn met elkaar verweven. Beleidsmakers zien dit vaak over het hoofd wanneer ze proberen de levens van mensen in andere culturen te verbeteren.

Interventies focussen zich vaak alleen op een paar kenmerken van een gemeenschap, waardoor ze niet zien hoe die kenmerken functioneren in relatie met de andere aspecten van de gemeenschap. De manier waarop gemeenschappen zelf hun beslissingen nemen en hun activiteiten organiseren wordt vaak over het hoofd gezien in interventies. Sommige gemeenschappen hebben een meer horizontale organisatiestructuur, terwijl het Westen een meer hiërarchische structuur gewend is. De organisatievorm van deze culturen is meer een ‘gemeenschapsbewustzijn’.

Dynamische culturele processen

Bij het nadenken over veranderingen in cultuur moet men voorbijgaan aan een of/of standpunt. De gebruiken van een andere gemeenschap zijn niet ofwel barbaars ofwel nobel, iedereen kan leren van elkaars manieren. Het combineren van de manieren van verschillende culturen kan leiden tot nieuwe impulsen en de ontwikkeling van nieuwe, creatieve culturele gebruiken.

Culturele processen zijn continu onderhevig aan veranderingen. Dit gebeurt zowel door keuzes die gemaakt worden door individuen en gemeenschappen, als door dwang, omstandigheden of andere mensen. Wanneer verschillende culturen in contact komen met elkaar, kunnen gemeenschappen nieuwe manieren ontwikkelen die voortbouwen op de eerdere manieren.

De mensen van verschillende gemeenschappen kunnen hun mogelijkheden uitbreiden door een kruisbestuiving van ideeën, namelijk door manieren van communicatie en leren van andere gemeenschappen aan te leren. Culturele manieren sluiten elkaar niet uit. In plaats van de enige beste manier te zoeken, kunnen verschillende culturen elkaar verrijken. Een diverse culturele achtergrond geeft kinderen de mogelijkheid om zich te ontwikkelen met kennis van verschillende communicatiepatronen.

Het idee dat culturen van elkaar kunnen leren zonder hun eigen normen, waarden en idealen op te geven, heeft implicaties voor onderwijsdeelname in gemeenschappen waar dit niet veel voorkomt. Nu traditionele gemeenschappen en minderheidsgroepen in westerse landen steeds meer toegang zoeken tot westerse economische middelen, is het bijna onvermijdelijk dat die kinderen ook aan het onderwijs gaan deelnemen.

Voor niet-middenklasse kinderen is het vaak moeilijk, omdat er een verschil is in de communicatiestijl van school en die van thuis. Het leren van het discours op school vindt soms plaats door middel van instructie in zulke manieren van praten, zoals het stellen van known-answer questions. Het leren van dit discours kan ook vergemakkelijkt worden door de bekende manier van praten uit te breiden naar de academische sfeer. Voor de ondersteuning van schoolkinderen uit gemeenschappen waar oorspronkelijk geen formeel onderwijs werd gegeven, is de beste methode om zowel de praktijken van school als van thuis aan te passen. Stuart McNaughton noemt dit een proces van vaardigheden ontwikkelen voor een gezamenlijke benadering waarin de praktijken van de gemeenschap en die van school geoptimaliseerd worden.

In een onderzoek van Concha Delgado-Gaitan,over hoe immigrantenfamilies hun opvoedpraktijken aanpasten, wordt duidelijk hoe mensen de culturele gebruiken van andere gemeenschappen kunnen lenen, zonder dat wat in hun eigen cultuur belangrijk los te laten. De kinderen leerden om vragen te stellen in schoolgerelateerde activiteiten, maar om met respect te handelen (oftewel, geen vragen te stellen) in familiegerelateerde activiteiten. Ouders kunnen hun kinderen dus leren om vaardig te worden in twee discoursvormen, in plaats van te kiezen tussen een van beiden.

Kruisbestuiving van ideeën kan ook positief werken voor gemeenschappen die wel gebruik maken van formele scholing. Zij kunnen leren om kennis op te doen door observatie van lopende activiteiten, ze kunnen leren om de verantwoordelijkheid te nemen voor hun eigen leerproces en om op een natuurlijke manier te participeren in groepen. Deze veranderingen moeten niet als geïsoleerde kenmerken worden gebruikt, het streven moet zijn om voort te bouwen op coherente ideeën uit andere gemeenschappen, en zo een nieuwe benadering te creëren.

Scholen zouden hun klassen kunnen herorganiseren als een gemeenschap van leerlingen, waarin docenten en leerlingen samenwerken aan projecten die de interesse hebben van de groepsleden. Deze nieuwe benadering focust op leren in de context van communicatie en het bereiken van doelen. Met zulke veranderingen gaan de klassen minder gebruik maken van de dyadische interactie tussen docent en leerling. Deze benadering houdt in dat groepsrelaties tussen de leerlingen ontstaan, waarbij de leerlingen zelf verantwoordelijkheid nemen voor hun eigen leerproces en het groepsproject.

Het lenen van de gebruiken van andere culturele gemeenschappen kan ook compleet nieuwe ideeën opleveren, het is niet slechts het toevoegen van een extra alternatief. Veranderingen vereisen ook niet dat bepaalde culturele systemen in zijn geheel opgenomen of afgewezen worden. Cultuur is niet statisch, het verandert continu. De verscheidenheid aan manieren die te zien zijn in verschillende gemeenschappen bieden mensen een reservoir aan ideeën en bronnen voor de onzekere toekomst. Zoals Piaget al opmerkte, het zien van verschillende perspectieven van een bepaald probleem, drijft vooruitgang in denken.

Opvallende regelmatigheden

In dit boek zijn een aantal opvallende regelmatigheden besproken, die betekenis geven aan de variaties en overeenkomsten tussen verschillende culturele gemeenschappen. Een daarvan gaat over de manier waarop de leermogelijkheden voor kinderen zijn georganiseerd. In sommige culturen hebben kinderen de gelegenheid om te leren door middel van het observeren en deelnemen aan praktisch alle activiteiten.

In andere gemeenschappen worden kinderen weggehouden van de activiteiten van volwassenen, en zijn er scholen om kinderen kennis bij te brengen. Dit contrast lijkt samen te hangen met andere historische patronen, zoals bijvoorbeeld industrialisatie en het organiseren van mensen in bureaucratische instituties.

Een andere regelmatigheid die besproken werd, ging over of er sprake was van een horizontale of een hiërarchische manier van organiseren. In de hiërarchische structuur is er een persoon die probeert te bepalen wat anderen doen. In de horizontale structuur was er een gedeelde verantwoordelijkheid, die gepaard gaat met respect voor individuele autonomie in het nemen van beslissingen. Er lijkt een verband te zijn met de positie van jonge kinderen in de gemeenschap. In sommige culturen hebben jonge kinderen een unieke sociale status, waarbij ze krijgen wat ze willen totdat ze oud genoeg zijn om de regels van de gemeenschap te begrijpen. In andere culturen worden jonge kinderen geacht zich aan dezelfde regels te houden als oudere kinderen.

Conclusies

Tenslotte worden de oriënterende concepten uit het eerste hoofdstuk herhaald. Het overkoepelende oriënterende concept luidt: Mensen ontwikkelen zich door hun veranderende participatie in de sociaal-culturele activiteiten van hun gemeenschap, die tegelijk ook veranderen. Hier de overige vijf nog op een rijtje:

1. Cultuur is niet alleen wat andere mensen doen.

2. Voor het begrijpen van je eigen culturele erfgoed, evenals die van andere culturele gemeenschappen, is het een vereiste dat je het perspectief neemt van de mensen tegen hun contrasterende achtergrond.

3. Culturele gebruiken passen in elkaar en zijn met elkaar verbonden.

4. Culturele gemeenschappen blijven, net als individuen, veranderen.

5. Er is niet één beste manier.

Om ontwikkeling te begrijpen is het essentieel om de ontwikkeling van culturele gebruiken en instituties te begrijpen. De historische veranderingen van deze gebruiken en instituties dragen namelijk bij aan de manier waarop de huidige generaties denken en leven. Met de komst van moderne technologieën zoals televisie, telefoon en internet zijn verschillende delen van de wereld meer met elkaar in contact gekomen.

Abonneechapter met online tentamenvragen bij The cultural nature of human development - Rogoff - 1e druk

73 Oefenvragen

1. Waarom is het een tekortkoming dat onderzoek naar de ontwikkeling van kinderen veelal is gebaseerd op Europese en Noord-Amerikaanse kinderen?

2. Hoe ontstond de gewoonte om leeftijd als maatstaf te gebruiken voor ontwikkeling?

3. Welke twee patronen worden er onderscheiden in de plek die kinderen innemen in de maatschappij?

4. Wat is het overkoepelende ‘orienting concept’?

5. Welke vijf ‘orienting concepts’ noemt Rogoff?

6. Wat bedoelt Rogoff duidelijk te maken aan de hand van Kluckhohn’s citaat dat het waarschijnlijk niet de vis was die het bestaan van water ontdekte?

7. Wat is etnocentrisme?

8. Waarom is de diversiteit van culturen belangrijk voor de toekomst van de mensheid?

9. Welke assumptie over culturele evolutie ligt achter de denkbeelden van Lewis, Henry Morgan, die zeven fases van menselijke vooruitgang onderscheidt?

10. Wat is volgens Ulric Neisser het probleem met intelligentie testen?

11. Waarom kun je niet zeggen dat alleen leden van een gemeenschap de echte betekenis van gebeurtenissen in die gemeenschap kunnen kennen?

12. Welke drie manieren van cultureel onderzoek kun je onderscheiden?

13. Waarom is het voor de vergelijkbaarheid van situaties in verschillende culturen niet genoeg dat dezelfde categorieën mensen worden onderzocht of dezelfde instructies worden gegeven?

14. In de jaren 1960 en 1970 werden cross- culturele cognitieve tests gedaan, die de competentie moest testen onafhankelijk van hun achtergrond. De uitkomst van deze tests was verbazend. Wat was deze uitkomst en wat is de verklaring hiervoor?

15. Hoe ziet het psycho- culturele model van Whiting en Whiting eruit?

16. Welke kritiek uit Rogoff op het model van Whiting en Whiting?

17. Uit welke vier systemen is het ecologische model van Bronfenbrenner opgebouwd?

18. Welke belangrijke bijdragen levert het model van Bronfenbrenner?

19. Wat is het nadeel van visuele hulpmiddelen bij het verduidelijken van theorieën?

20. Wat is Vygotsky’s idee over de relatie tussen cultuur en individuele ontwikkeling?

21. Hoe leren kinderen nieuwe vaardigheden, volgens de theorie van Vygotsky?

22. Wat wordt bedoeld met de focus van analyse?

23. Welke twee grote uitdagingen zijn de focus van het hoofdstuk over individuen, generaties en dynamische culturele gemeenschappen?

24. Welke vier intergerelateerde niveaus van ontwikkeling onderscheidt Vygotsky?

25. Culturele gebruiken en uitvindingen kunnen ook de biologische eigenschappen van de soort vormen. Op wat voor manier is het vóórkomen van wiegendood (Sudden Infant Death Syndrome) hiervan een voorbeeld?

26. Welke positie in het nature-nurture debat neemt ‘taalverwerving’ in?

27. Hoe ontstaan sekserollen volgens het ‘biologicial preparation argument’?

28. Hoe ontstaan sekserollen volgens het sekse rol trainingsargument?

29. Welke oplossing biedt Rogoff voor het hokjesprobleem?

30. Waarom is het moeilijk om de culturele gebruiken, tradities, waarden en normen van de middenklasse Europeanen/Amerikanen te zien?

31. Welke vier fases onderscheidt Piaget in de cognitieve ontwikkeling van kinderen?

32. Noem de verschillen tussen de theorieën van Piaget en Vygotsky.

33. Wat betekent emic, en wat betekent etic?

34. Wat houdt het nature-nurture debat in?

35. Het indelen van kinderen op basis van hun leeftijd ontstond in het Westen pas in de 20^e eeuw. Waarom ontstond deze gewoonte toen?

36. Welke vier grote leeftijdsindelingen gebruikt Margaret Mead in haar theorie over de fases van ontwikkeling?

37. Hoe ontstaan culturele verschillen in de snelheid waarmee kinderen bepaalde mijlpalen in hun ontwikkeling bereiken?

38. Waarom wordt de vraag hoe snel kinderen bepaalde mijlpalen in de ontwikkeling bereiken de ‘Amerikaanse vraag’ genoemd?

39. Op wat voor manier hebben baby’s en kleuters in sommige culturen een unieke sociale status?

40. Hoe wordt in het Westen de peuterpuberteit verklaard?

41. Wat is de opvatting van de psycholoog Hall over adolescentie?

42. Wat voor kritiek is er op Hall’s opvatting te geven?

43. Waarom worden romantische liefde en een intense emotionele band tussen partners soms gezien als een bedreiging voor de familiestructuur?

44. Wanneer ontstond de arbeidsdeling op basis van geslacht en waarom?

45. Waarom vinden Amerikaanse middenklasse gezinnen het belangrijk dat kinderen apart slapen van de ouders?

46. Waarom zijn er in gemeenschappen waarin kinderen samen met hun familie slapen geen routines voor het slapen gaan, zoals voorlezen?

47. Waarom is het onjuist om samenwerken met anderen en autonoom handelen als dichotomie te beschouwen?

48. Op wat voor manier is individuele autonomie een sociaal product?

49. Waarom wordt in sommige gemeenschappen gebruik gemaakt van non-interventie, waarbij ouders niet ingrijpen in het gedrag van hun kinderen, tenzij die tot ernstig letsel leiden?

50. In de westerse cultuur worden kleuters vaak gezien als koppige, onafhankelijke personen met wie de ouders touwtrekken en onderhandelen, waarbij de ouders de angst hebben om de autoriteit te verliezen als ze toegeven aan de wil van het kind. Waar komt dit idee vandaan?

51. Wat was John Dewey’s visie op autoriteit en gezag van de ouders?

52. Welke drie opvoedingsstijlen onderscheidt Diana Baumrind?

53. Wat voor probleem noemt Lisa Delpit met het gebruik van milde instructies van docenten tegen leerlingen?

54. Met wat voor doel worden kinderen uit bepaalde gemeenschappen geplaagd door leeftijdsgenoten en volwassenen?

55. Op wat voor manier draagt de Amerikaanse scholing bij in het aanmoedigen van competitie tussen leeftijdsgenoten?

56. Op wat voor manier is de theorie van Vygotsky een goede inspiratiebron om te begrijpen hoe mensen denken in relatie met cultuur?

57. Er is in verschillende culturen een enorme variatie in de leeftijden waarop de verschillende stadia uit Piaget’s theorie werden behaald. Welke verklaringen voor deze variatie in scores op traditionele tests noemt Rogoff?

58. Wat voor verschil in manier van classificeren is er tussen westerse (geschoolde) mensen en niet-westerse (ongeschoolde) mensen?

59. Op wat voor manier kunnen verschillen in wat cultureel gepast gedrag is een verschil opleveren in de score op cognitieve tests?

60. Uit cross-cultureel onderzoek bleek dat scholing, en specifiek geletterdheid, samenhangt met de prestatie op cognitieve tests. Hoe zit deze relatie in elkaar?

61. Hoe worden de grote verschillen in prestatie op wiskundige tests tussen verschillende landen verklaard?

62. Wat probeert James Wertsch duidelijk te maken met zijn voorbeeld van het ‘vermenigvuldigingsprobleem’?

63. Op wat voor manier gaat het concept van ‘guided participation’ verder dan Vygotsky’s theorie over interactioneel leren?

64. Welke twee basisprocessen van ‘guided participation’ noemt Rogoff?

65. Wat voor belangrijke functie heeft het vertellen van verhalen in bepaalde culturen?

66. Wat is volgens Vygotsky het belang van spel?

67. Waarom worden kinderen in sommige culturele gemeenschappen niet geprezen voor het goed uitvoeren van bepaalde activiteiten?

68. Waarom spreken middenklasse Europese Amerikanen veel, volgens Mary Martini?

69. Immigrantenfamilies vertrouwen vaak op hun kinderen om op te treden als vertalers en als ‘cultuurbemiddelaars’. Welk voordeel en welk nadeel noemt Rogoff hiervan?

70. In een naturalistische studie op een zomerkamp werd het vormen van groepen en rivaliteit en vijandigheid onderzocht. Het bleek erg makkelijk om vijandigheid te creëren, maar het was erg lastig om het conflict te sussen. Welke strategie werkte uiteindelijk wel?

71. Hoe wordt het verschil in academisch succes tussen vrijwillige immigranten en onvrijwillige minderheden verklaard?

72. Op wat voor manier werd westerse scholing ingezet als een hulpmiddel in het kolonialisme?

73. Wat voor reden noemt Rogoff om af te sluiten met een herhaling van de ‘orienting concepts’ uit hoofdstuk 1?

Antwoorden

1. Omdat de culturen van Europese en Noord-Amerikaanse kinderen heel anders zijn dan culturen in bijvoorbeeld Afrika en Azië, en cultuur een belangrijke rol speelt bij de ontwikkeling van kinderen, kun je onderzoeken gedaan onder Westerse kinderen niet generaliseren naar kinderen uit andere culturen.

2. Dit ontstond door de opkomst van de industrialisatie en de inspanningen om voorzieningen zoals onderwijs en gezondheidszorg te systematiseren.

3. Segregatie van kinderen en integratie in de dagelijkse activiteiten. In de Westerse cultuur is er sprake van segregatie: kinderen worden apart gehouden van de volwassen wereld in instituties speciaal voor kinderen, zoals kinderopvang en scholen. In andere culturen zijn kinderen wel geïntegreerd in de dagelijkse activiteiten, waardoor ze via observatie vaardigheden leren.

4. Mensen ontwikkelen via hun veranderende participatie in de sociaal-culturele activiteiten van hun gemeenschap, die zelf ook verandert.

5. a. Cultuur is niet alleen wat andere mensen doen, ook wat jijzelf doet.

   b. Iemands culturele erfgoed begrijpen vereist perspectief nemen van mensen met verschillende achtergronden.

   c. Culturele gebruiken passen in elkaar en zijn met elkaar verbonden.

   d. Culturele gemeenschappen blijven veranderen, net als individuen.

   e. Er is niet één beste manier.

6. Mensen nemen hun eigen cultuur als vanzelfsprekend aan. Omdat je bent opgegroeid met je eigen culturele gebruiken en daar altijd mee omringt wordt, is iets vanzelfsprekends geworden, wat je zelf niet opvalt. Pas door in aanraking te komen met andere culturen, valt je eigen cultuur op.

7. Het beoordelen van andere culturen met de normen en waarden die horen bij je eigen cultuur, waarbij de eigen cultuur fungeert als maatstaf voor anderen. Je houdt hierbij geen rekening met de gebruiken, betekenissen en perspectieven van de andere cultuur.

8. Het is belangrijk dat er diversiteit is, omdat we niet weten voor welke problemen de mensheid in de toekomst komt te staan. We kunnen daarom niet zeker weten welke benadering in de toekomst het meest effectief kan zijn. Door de culturele diversiteit is het waarschijnlijk dat er bij veranderende omstandigheden een aantal culturen zijn die de kennis en vaardigheden hebben om om te gaan met die toekomstige problemen. Voor het voortbestaan van de mens is diversiteit daarom onmisbaar.

9. De assumptie van een lineaire culturele evolutie, het idee dat maatschappelijke evolutie plaatsvindt in een rechte lijn van primitief naar beschaafd.

10. Egocentrische definities van intelligentie vormen de basis van IQ tests. Deze tests worden gemaakt voor academici, die hun set van vaardigheden hebben verheven tot de definitie van intelligentie. Iedereen die hun set van vaardigheden niet beheerst, zijn volgens hen gelijk dom, zonder te kijken naar de vaardigheden die ze wel beheersen.

11. Er is een grote variëteit in meningen tussen de verschillende leden van de gemeenschap, er is niet duidelijk welke mening dan representatief is voor de hele groep. Daarnaast is het vaak moeilijk voor leden van een gemeenschap om hun eigen gebruiken te herkennen en juist te interpreteren, omdat ze voor hen vanzelfsprekend zijn. Bovendien participeren mensen tegelijkertijd in meerdere gemeenschappen, waardoor er geen duidelijke scheiding aan te brengen is tussen insiders en outsiders van een gemeenschap.

12. Emic, imposed etic en derived etic benadering.

13. In verschillende culturen kunnen dezelfde categorieën of instructies een andere betekenis hebben. Voor vergelijkbaarheid is het belangrijk dat de betekenis gelijk die mensen aan iets toedichten, hetzelfde is.

14. De uitkomst was dat mensen die slecht scoorden op de tests in het dagelijks leven wel enorm vaardig bleken op het gebied dat de test probeerde te meten. Er bleek een verband te zijn tussen de testscore en ervaring met Westerse scholing en geletterdheid. De onderzoekers dachten dat ze met de tests de ware competentie konden meten, maar door hun eigen culturele assumpties als vanzelfsprekend aan te nemen, zagen ze niet dat de gebruikte testen een vaardigheid meten die verbetert met de training die kinderen op Westerse scholen krijgen.

15. Dit model gaat er vanuit dat de omgeving waarin mensen ontwikkelen, van cruciaal belang is om de ontwikkeling te begrijpen. Ontwikkeling zien zij als de uitkomst van een keten van sociale en culturele omstandigheden rond het kind. De keten begint bij de natuurlijke omstandigheden (klimaat, flora, fauna), wat leidde tot de geschiedenis, die weer leidde tot het onderhoudssysteem van de groep (middelen van bestaan, arbeidsdeling). Dit samen leidde tot de leeromgeving van het kind, die het kind beïnvloedt. Het individu heeft zowel natuurlijke driften als aangeleerde gedragingen, die tenslotte passen in de projectieve- expressieve systemen (religie, rituelen en ceremonies, kunst).

16. Uit de weergave van het model in verschillende blokken met pijlen er tussen, blijkt de impliciete assumptie dat de verschillende categorieën los van elkaar staan en dat het verband slechts één richting op werkt (de richting van de pijl). Het individu en de cultuur worden zo weergegeven als los van elkaar staande gehelen, terwijl dat niet het geval is.

17. Microsystemen, mesosystemen, exosystemen en macrosystemen. Microsystemen zijn de eerste laag, die bestaat uit de omgeving waar het kind direct deel van uit maakt, zoals familie, vrienden en school. Mesosystemen zijn de tweede laag en zijn de relaties tussen de verschillende microsystemen van het individu. Exosystemen omvatten de settings waar het individu niet direct deel van uitmaakt, maar die wel invloed hebben op de ontwikkeling. Macrosystemen zijn de overtuigingen en ideologieën in de cultuur.

18. Zijn model benadrukt het bestuderen van de relaties tussen de verschillende settings waarin kinderen en hun familie direct en indirect in betrokken zijn. Daarnaast geeft het een idee over hoe de manier onderzoekt waarop kinderen en hun familie overgaan van de ene naar de andere setting.

19. De meeste visuele weergaven van theorieën beperken verdere ideeën, meestal zonder dat iemand het door heeft. De weergave beperkt de manier waarop wij denken over de relatie van cultuur en het individu, bijvoorbeeld als een eenzijdige causale relatie. Cultuur en persoonlijke processen creëren elkaar, maar dat wordt heel slecht duidelijk in diagrammen.

20. Vygotsky is van mening dat individuele ontwikkeling begrepen moet worden in de sociale en cultureel-historische context. Individu en cultuur kunnen niet los van elkaar worden gezien.

21. Kinderen leren door interactie met anderen, specifiek met vaardigere anderen in die taak, in de zone van de naaste ontwikkeling. De zone van naaste ontwikkeling geeft aan wat een kind al wel kan met de hulp van anderen, maar wat het nog niet alleen kan. In deze interactie leert het kind in vier verschillende fases om toe te werken naar uiteindelijk het zelfstandig uit kunnen voeren van de taak.

22. De focus van analyse is het niveau waar je als onderzoeker naar wil kijken. Dit kan het individu zijn, waarbij interactie met anderen en de sociaal-culturele context de achtergrond vormen, maar het kan ook de interactie zijn, waarin de individuen en de sociaal-culturele context de achtergrond vormen.

23. De eerste uitdaging is het verder kijken dan een al lang bestaande dichotomie van cultuur versus biologie en verschillen tegenover overeenkomsten. De tweede uitdaging is hoe je moet denken over culturele processen als dynamische eigenschappen van menselijke gemeenschappen, in plaats van cultuur behandelen als een statische sociale constructie.

24. Microgenetisch, ontogenetisch, fylogenetisch en cultureel-historische ontwikkeling. Microgenetische ontwikkeling is moment tot moment leren, ontogenetische ontwikkeling vindt plaats in het timeframe van een mensenleven, fylogenetische ontwikkeling is de genetische ontwikkeling van de soort over eeuwen en millennia en cultureel-historische ontwikkeling is ontwikkeling van de gemeenschap in de vorm van technologieën, normen, waarden en gebruiken.

25. Er zijn veel culturele verschillen in slaapgewoonten. Deze slaapgewoonten, bijvoorbeeld of baby’s alleen slapen of niet, of adviezen van experts om baby’s op hun rug te laten slapen worden opgevolgd, kunnen het verschil maken bij kwetsbare baby’s of ze blijven ademen of dat ze overlijden door wiegendood.

26. Taalverwerving is een combinatie van nature en nurture. Mensen hebben een aangeboren latent vermogen om taal aan te leren, maar de daadwerkelijke taalverwerving ontstaat door de omgeving.

27. Sekserollen zijn biologisch bepaald, en ontstaan doordat mannen en vrouwen een verschillende reproductiestrategie hebben. Vrouwen moeten veel investeren om hun genen door te geven, terwijl mannen weinig tijd en moeite hoeven te investeren. Mannen willen zekerheid dat het kind echt van hun is voordat ze willen investeren in een bepaald kind, daarom moet de vrouw monogaam en trouw zijn. Hier komt de dubbele seksuele moraal vandaan. Mannen moeten zich uitsloven om een vrouw te versieren en dus mogelijkheid tot voortplanten te krijgen. Hierdoor is er meer competitie en ongelijkheid van vaardigheden tussen mannen dan tussen vrouwen.

28. Sekserollen zijn aangeleerd, ze ontstaan doordat kinderen seksetypisch gedrag leren door rolmodellen in de gemeenschap en doordat gedrag dat bij hun sekse hoort wordt aangemoedigd en gedrag dat niet bij hun sekse hoort wordt ontmoedigd.

29. Cultuur moet niet gezien worden als een statisch aspect dat gevangen kan worden in een aantal categorieën op basis van etniciteit en nationaliteit, de focus moet participatie in een culturele gemeenschap zijn. Om achter iemands cultuur te komen moet je vragen stellen zoals: Welke culturele gebruiken zijn jou vertrouwd? Welke manieren zijn gebruikelijk voor jou?

30. De cultuur van de dominante meerderheid wordt vaak als vanzelfsprekend aangenomen. Doordat deze culturele gemeenschap zowel in de wereldpolitiek als in het wetenschappelijk onderzoek naar ontwikkeling dominant is, is het moeilijker voor hen om hun eigen culturele gebruiken te zien.

31. De senso-motorische fase, de pre-operationele fase, de concreet operationele fase en de formeel operationele fase.

32. Piaget stelt dat doordat je je ontwikkelt, dat je leert. Vygotsky stelt dat doordat je leert, je je ontwikkelt. Daarnaast geloofde Piaget dat elk kind een min of meer identiek ontwikkelingspatroon heeft, terwijl Vygotsky gelooft dat de ontwikkeling afhankelijk is van de cultuur. Piaget dacht dat de ontwikkeling van een kind door vier fases plaatvond en dat elke fase is gecompleteerd moest worden voordat het kind doorging naar de volgende fase. De theorie van Vygotsky was niet hiërarchisch.

33. Emic: Je bent deel van een gemeenschap en vanuit die gemeenschap begrijp je het. Dit is de insiders benadering. Onderzoeker participeert in de gemeenschap, ze spreken met iedereen, gaan naar feestjes etc. Participerende observatie.

    Etic: meer afstandelijke houding. Het is een vergelijkende benadering, de patronen bekijk je met meer afstand, door de gemeenschap te vergelijken met andere gemeenschappen. Het is meer theoretisch georiënteerd.

34. Het nature-nurture debat zegt dat iets ofwel puur in de natuur zit of dat alles is aangeleerd door ervaring. Als ontwikkeling alleen ‘nature’ is, hebben we van nature genoeg meegekregen om ons te ontwikkelen. De ‘nurture’ kant zegt dat mensen leren, een pasgeborene is een onbeschreven blad.

    Nature: Menselijke cognities en acties zijn gedetermineerd door aangeboren mogelijkheden, biologie en genen zijn de drijvende motieven. Een wetenschappelijke visie, het rationalisme, is hiervoor te gebruiken.

    Nurture: Wij mensen leren in de cultuur, in plaats van via instincten. Alles wat wij weten is aangeleerd. De empiristische benadering is geschikt om dit te onderzoeken

35. De 20^e eeuw is de tijd van de industrialisering en de vooruitgang in de wetenschap. Er kwam veel nadruk te liggen op efficiëntie en rationaliteit. Dit werd ook toegepast op scholing, waar na het invoeren van de leerplicht een efficiënt systeem werd gezocht om de grote stroom leerlingen goed te kunnen ordenen. Daarom ging men kinderen classificeren op basis van hun leeftijd.

36. Schootkinderen, kniekinderen, tuinkinderen en gemeenschapskinderen.

37. Verschillende culturele gemeenschappen hebben verschillende waarden en verwachtingen van de ontwikkeling van kinderen.

38. In de theorie van Piaget wordt gekeken naar de volgorde van de fases, maar niet op welke leeftijd welke fase verwacht wordt. Maar in de Verenigde Staten is veel onderzoek gedaan hiernaar, omdat er daar sowieso veel nadruk ligt op of kinderen voor of achter lopen op leeftijdsgenoten. Leeftijd wordt daar sterk gekoppeld aan ontwikkeling, terwijl in veel andere culturen helemaal niet gekeken wordt naar leeftijd.

39. In sommige gemeenschappen wordt van jonge kinderen verwacht dat ze nog niet in staat zijn om te begrijpen hoe je kunt samenwerken met de rest van de groep. Ze worden gezien als niet in staat om iemand met opzet pijn te doen of slecht te behandelen. Jonge kinderen hoeven zich niet aan de regels van de gemeenschap te houden en krijgen wat ze willen, tot ze oud genoeg zijn om de regels te begrijpen.

40. De verandering van gedrag van tweejarigen wordt geïnterpreteerd als een wens om autonoom te handelen en het begin van afgescheidenheid van de ouders. Deze kinderen gedragen zich obstinaat omdat ze behoefte hebben aan zelfstandigheid.

41. De adolescentie is een periode van storm en stress, het gaat gepaard met ernstige crises.

42. Uit cross-cultureel onderzoek is gebleken dat in andere culturen de adolescentie helemaal geen fase vol crises is, of dat er zelfs nauwelijks sprake is van een aparte levensfase.

43. In sommige culturen wordt het huwelijk gezien als een verbintenis tussen twee families, niet zozeer als een verbintenis tussen twee individuen. Door een huwelijk zijn de twee families verbonden, en daarom wordt het huwelijk gezien als een middel om banden te beschermen, versterken en ontwikkelen. Het huwelijk zou dan ook moeten plaatsvinden met een geschikt persoon, die de juiste kwaliteiten heeft. Romantische liefde, aantrekkingskracht en een intense emotionele band brengen het risico met zich mee dat iemand trouwt met een persoon die volgens de familie niet geschikt is, wat een bedreiging vormt voor de familiebanden.

44. Arbeidsdeling op basis van geslacht ontstond toen mensen zich op één plek gingen vestigen. In een jagers-verzamelaars cultuur waren er meer flexibele en gelijkwaardige rollen voor mannen en vrouwen. Vrouwen zorgden vooral voor de kinderen en verzamelden voedsel, terwijl de mannen jaagden. De vrouwen hadden hiermee ook een belangrijke taak, want naast de zorg voor het nageslacht, brachten zij met het verzamelen ook het meeste voedsel binnen. Toen men overging naar een leven op één plek en landbouw gingen bedrijven, waren het vooral de mannen die zorgden voor de dieren en dus voor het meeste voedsel. De vrouwen waren beperkter in mobiliteit door de zorg voor de kinderen en er kwamen meer materiële bezittingen, waar op gelet moest worden. De vrouwen bleven daardoor meer thuis en de mannen gingen op pad.

45. Alleen slapen zou de kinderen zelfstandiger maken en zelfvertrouwen geven. Ook zou de scheiding van de ouders tijdens de nacht scheidingen overdag makkelijker maken.

46. Deze routines voor het slapengaan zijn in het Westen bedoeld om de scheiding tussen het kind en de verzorgers makkelijker te maken. Als er ’s nachts geen scheiding is, zijn deze routines onnodig.

47. Veel gemeenschappen zijn gebaseerd op interdependentie waarin de autonomie van de individuen ook gerespecteerd worden. Om deel uit te maken van de groep, hebben mensen de verantwoordelijkheid om samen te werken met de groep, maar ook de vrijheid om het anders aan te pakken.

48. De autonomie van een individu kan alleen maar worden bereikt tot het punt waarop anderen het toestaan. Alleen wanneer anderen jou niet beperken, kun je autonoom handelen.

49. Ingrijpen in het gedrag wordt gezien als een gebrek aan respect voor de autonomie van het kind. In gemeenschappen waarin dit respect voor autonomie hoog in het vaandel staat, worden bijvoorbeeld kleine verwondingen als minder erg gezien dan het schenden van de autonomie van het kind.

50. Dit idee is ontstaan uit de Puriteinse opvoedingsideeën van de 17^e eeuw, waarin kinderen van nature als slecht werden gezien. Om op te groeien tot eerlijke en goede mensen hadden kinderen correctie van de ouders nodig. Als de ouders onvoldoende gezag hadden over hun kinderen, zou dat kind niet verlost worden.

51. Dewey was van mening dat ouders de verplichting hebben om hun kinderen te begeleiden, maar dat dit niet betekent dat ouders over hen moeten heersen. Ouders en kinderen hoeven niet per se tegenover elkaar te staan, ze kunnen ook samenwerken als mensen met verschillende rollen en verantwoordelijkheden.

52. De autoritaire opvoedingsstijl, de permissieve opvoedingsstijl en de autoritatieve opvoedingsstijl.

53. Milde directieven zijn vaak indirect geformuleerd, bijvoorbeeld in de vorm van een hint of een vraag. Deze indirecte formuleringen worden vooral gebruikt in middenklasse gezinnen, terwijl de lagere klassen vooral directe instructies gebruiken. Kinderen uit lagere milieus begrijpen de hint of de vraag daarom vaak niet als een aanwijzing of een opdracht.

54. Het plagen is een manier om iemand er indirect op te wijzen dat zijn gedrag over de schreef gaat en een juiste manier van handelen aan te geven. Het is een vorm van sociale controle, zonder mensen te dwingen zich aan te passen.

55. Doordat er in het Amerikaanse schoolsysteem cijfers worden gegeven aan de hand van een curve, lijkend op de normaal curve, zullen er altijd mensen zakken, wat ervoor zorgt dat klasgenoten elkaars concurrenten zijn. Scholieren worden bovendien vaak een voor een gevraagd om klassikaal vragen van de docent te beantwoorden, waar ze ook publiekelijk beloond worden voor goede antwoorden.

56. Volgens de theorie van Vygotsky ontwikkelen individuele cognitieve vaardigheden zich door de interactie met anderen in sociaal-culturele activiteiten. Cognitieve ontwikkeling vindt plaats wanneer mensen de culturele middelen voor denken in hun cultuur, zoals geletterdheid en wiskunde, leren door te interacteren met meer ervaren anderen, vaak in culturele instituties zoals school.

57. Een verklaring is dat kinderen beter presteren wanneer ze een test deden met materialen waar ze vertrouwd mee waren. De traditionele tests waren vooral gericht op de materialen waar westerse kinderen vertrouwd mee waren. Ook het gebruik maken van lokale concepten waar kinderen vertrouwd mee zijn, maakte een groot verschil ten opzichte van de traditionele tests. De traditionele tests waren sterk in het voordeel van kinderen die bekend waren met westers onderwijs, zij doen hier ervaring op met dit soort tests.

58. Geschoolde participanten classificeerden op basis van taxonomie, ongeschoolde participanten op basis van de functie van de items.

59. Door verschillende opvattingen over wat gepast gedrag is, kan de bedoeling van de proefleider verkeerd worden opgevat, wat de resultaten van de tests kan beïnvloeden. In sommige culturen wordt het stellen van vragen waar diegene het antwoord al op weet, gezien als een agressieve uitdaging of een manier om de ander te misleiden.

60. Scholing zorgt ervoor dat kinderen ervaring opdoen met het specifieke gebruik van geletterdheid zoals dat in cognitieve tests wordt gemeten. Door deze ervaring scoren geschoolde kinderen hoger dan ongeschoolde kinderen. Voorbeelden hiervan zijn syllogismen en het gebruik van essayistische teksten.

61. Een deel van de verschillen hangt samen met hoe getallen worden weergegeven in taal. Landen met talen met een base-10 system scoren beter op wiskundige tests. Ook zijn er grote variaties in de schoolstructuur, zoals het aantal lesuren, het klimaat in de klas en de manier van uitleggen.

62. Culturele instrumenten zijn cruciaal bij het oplossen van bepaalde problemen, het culturele instrument doet ook een deel van het denkwerk, hoewel dit vaak niet herkend wordt.

63. De theorie van Vygotsky focust vooral op interactie die specifiek bedoeld is om het kind iets te leren. Het concept van ‘guided participation’ gaat verder dan dat, het gaat over de settingen waarin het kind participeert in de waarden, vaardigheden en praktijken van hun gemeenschap, zonder dat die specifiek gericht zijn op instructie. Het kind leert door mee te doen, niet omdat het iets actief geleerd wordt.

64. Het eerste is het overbruggen van verschillen in betekenis, partners in de interactie zoeken een gemeenschappelijk perspectief waardoor ze hun ideeën en inspanningen op elkaar af kunnen stemmen. Het tweede is de structurering van elkaars betrokkenheid, bijvoorbeeld door het bepalen van de situaties waar kinderen toegang toe hebben.

65. In sommige culturen is het vertellen van verhalen de meest centrale manier van instructie en leren. Verhalen vertellen wordt dus gebruikt als educatief hulpmiddel.

66. Spel creëert zijn eigen zone van naaste ontwikkeling voor het kind, het kind kan in spel meer dan in zijn dagelijkse gedrag. Ze experimenteren met de betekenis en de regels van het echte leven, maar ze plaatsen in het spel deze betekenissen en regels in het centrum van de aandacht.

67. Het prijzen van kinderen voor het volbrengen van een taak komt vooral voor in gemeenschappen waar kinderen voornamelijk leren op schoolse manieren. Het uitvoeren van oefeningen, bijvoorbeeld rekensommen, heeft geen direct zichtbaar resultaat. Om kinderen te motiveren, ondanks dat het resultaat niet zichtbaar is, worden complimenten gebruikt. In gemeenschappen waarin kinderen leren doordat ze meedraaien in hun gemeenschap, zien ze wel direct resultaat van het goed volbrengen van hun taken. De activiteiten die ze ondernemen, maken daadwerkelijk verschil. Prijzen is dus niet nodig om de kinderen gemotiveerd te houden.

68. Met culturele praktijken benadrukken zijn hun individuele gescheidenheid. De kinderen spenderen zoveel tijd weg van hun familie, dat er veel ongedeelde ervaringen van de gezinsleden zijn. Door middel van zeer gedetailleerde verhalen, leggen ze deze belevenissen aan elkaar uit.

69. Het voordeel is dat kinderen die deze rol op zich nemen, een zeer belangrijke rol spelen in hun familie. Deze kinderen zijn hiermee centrale participanten van hun gemeenschap geworden. Het nadeel is dat de autoriteit van de ouders hiermee kan worden aangetast, omdat de kinderen de nieuwe cultuur wel begrijpen en hun ouders niet.

70. De enige effectieve manier om de vijandigheid tussen de groepen op te lossen, was door de groepen te laten samenwerken om hogere doelen te bereiken waar ze elkaar bij nodig hadden.

71. Vrijwillige immigranten vergelijken hun situatie met de slechtere situatie in het land van herkomst. Ze zien discriminatie en andere moeilijkheden als tijdelijke barrières, die door middel van scholing en het aanpassen aan de cultuur van het nieuwe land kunnen worden overkomen. Onvrijwillige minderheden zien het aanpassen aan de cultuur van de meerderheid als een verlies van hun culturele identiteit. Hierdoor wordt hun deelname aan de scholing die gebaseerd is op de manieren van de middenklasse bemoeilijkt.

72. De kolonialisten probeerden door middel van scholing de culturele praktijken van de volwassenen te veranderen. Kinderen zouden door het grote contrast tussen school en de gemeenschap gaan rebelleren tegen de praktijken van thuis, wat zou zorgen voor verandering.

73. Deze orienting concepts zijn de basis om culturele processen in de menselijke ontwikkeling te begrijpen. Na het lezen van dit boek zal de betekenis en het belang van deze concepten waarschijnlijk duidelijker zijn.

log in en lees meer

Abonneechapter met begrippen bij The cultural nature of human development - Rogoff - 1e druk

Wat zorgt voor beter begrip van culturele ontwikkeling van mensen? - Chapter 1

Hoe zorgt ontwikkeling voor een deelname aan culturele activiteiten? - Chapter 2

Hoe is de relatie tussen individuen, generaties en dynamische culturele gemeenschappen? - Chapter 3

Hoe is opvoeding gevormd door familie en maatschappij? - Chapter 4

Wat zijn ontwikkelingsovergangen binnen de rol van individuen in hun gemeenschap? - Chapter 5

Wat ligt ten grondslag aan onderlinge afhankelijkheid en zelfstandigheid? - Chapter 6

Hoe faciliteren de gereedschappen en instituties van de cultuur het denken? - Chapter 7

Wat is de invloed van begeleide deelname bij culturele inspanningen op het leren? - Chapter 8

Wat ligt ten grondslag aan culturele veranderingen en relaties in gemeenschappen? - Chapter 9