In dit artikel wordt feedback gedefinieerd als informatie die door iemand of iets (bijvoorbeeld een leerkracht, een leeftijdsgenoot, een ouder, zichzelf, een boek, een ervaring) gegeven wordt met betrekking tot aspecten van iemands prestatie of kennis. Feedback geeft informatie die gerelateerd is aan de taak of het leerproces en dicht de kloof tussen wat al begrepen wordt en wat begrepen moet worden. Dit kan op verschillende manieren:
Door middel van cognitieve processen: bijvoorbeeld aangeven of een antwoord juist of onjuist is, aangeven dat er meer informatie beschikbaar of nodig is of aanwijzingen geven die de leerling kan gebruiken.
Door middel van affectieve processen: bijvoorbeeld meer inspanning of motivatie.
Feedback is effectiever als het gericht is op verkeerde interpretaties en niet op een totaal gebrek aan kennis. In het laatste geval heeft feedback weinig invloed op de prestatie, omdat de nieuwe informatie niet gekoppeld kan worden aan de al beschikbare kennis.
De effectiviteit van feedback wordt bestudeerd door het effect ervan te vergelijken met de gebruikelijke effecten van onderwijs op de prestaties van leerlingen. Uit een synthese van meer dan 500 meta-analyses blijkt dat het gemiddelde effect van onderwijs 0.40 is. Dit wordt gebruikt als de benchmark of maatstaf waarmee het effect van feedback op de prestaties van leerlingen wordt vergeleken. Meta-analyses hebben aangetoond dat de gemiddelde effectgrootte van feedback 0.79 is. Hiermee behoort feedback tot de top 5 tot 10 grootste invloeden op de prestaties van leerlingen. De effectgroottes van de verschillende meta-analyses verschillen echter aanzienlijk, wat erop duidt dat sommige soorten feedback effectiever zijn dan andere. Feedback heeft het grootste effect wanneer feedback gaat over een taak en de manier waarop een taak effectiever aangepakt kan worden. Kleinere effectgroottes zijn gerelateerd aan complimenten, beloningen en straffen.
Een synthese van 74 meta-analyses heeft aangetoond dat de meest effectieve feedbackvormen cues of bekrachtiging geven aan leerlingen, de vorm aannemen van video-, audio- of computergestuurde instructionele feedback en gerelateerd zijn aan doelen. Geprogrammeerde instructie, complimenten, straf en extrinsieke beloningen zijn het minst effectief. Het kan betwijfeld worden of beloningen überhaupt als feedback beschouwd zouden moeten worden, omdat het weinig taakinformatie bevat. Uit een meta-analyse blijkt een negatief verband tussen extrinsieke beloningen en taakprestatie. Tastbare beloningen ondermijnen de intrinsieke motivatie, met name voor interessante taken.
Een meta-analyse naar de effecten van verschillende soorten feedback heeft aangetoond dat de gemiddelde effectgrootte 0.38 is. Het effect van feedback wordt beïnvloed door de richting van de feedback, relatief aan de prestatie op een taak. Feedback is effectiever als het informatie geeft over correcte dan incorrecte antwoorden. De effectiviteit van feedback wordt ook beïnvloed door de moeilijkheid van doelen en taken: het heeft het grootste effect als doelen specifiek en uitdagend zijn, maar wanneer de taakcomplexiteit laag is. Complimenten voor taakprestaties zijn ineffectief, omdat het weinig leergerelateerde informatie bevat. Tot slot is feedback effectiever wanneer de waargenomen dreiging voor de eigenwaarde laag is, omdat dan meer aandacht aan de feedback besteed kan worden.
Zie figuur 1 op bladzijde 87 voor een feedbackmodel. Dit model stelt dat het hoofddoel van feedback is om discrepanties tussen huidige prestaties en een doel te verkleinen. Effectieve feedback moet drie vragen beantwoorden:
Waar ga ik heen? Wat zijn de doelen?
Hoe gaat het? Welke voortgang richting de doelen wordt er gemaakt?
Waar ga ik vervolgens heen? Welke activiteiten moeten worden ondernomen om betere vooruitgang te tonen?
Deze drie vragen corresponderen met de dimensies van feed up, feed back en feed forward. Hoe effectief antwoorden op deze vragen zijn in het verminderen van de kloof, is deels afhankelijk van het niveau van feedback: het niveau van taakprestatie, het proces van inzicht in taakaanpak, het regulerende of metacognitieve proces en het persoonlijke niveau.
Leerlingen hebben verschillende mogelijke manieren om de kloof tussen de huidige en de gewenste prestatie in reactie op feedback te verkleinen. De volgende manieren zijn effectief: het verhogen van de inspanning, het ontwikkelen van foutendetectie vaardigheden (leidt tot zelffeedback), het ontwikkelen van betere strategieën om taken aan te pakken en het verwerven van meer informatie om proberen op te lossen. Andere strategieën om de discrepantie te verminderen, zijn minder effectief. Leerlingen kunnen doelen loslaten, waardoor een kloof verdwijnt en de betrokkenheid om doelen te bereiken vermindert. Leerlingen kunnen er ook voor kiezen om doelen te combineren, zodat ze na de prestatie kunnen kiezen welke doelen ze hebben bereikt en de andere doelen kunnen negeren. Tot slot kunnen leerlingen de maatstaf veranderen door doelen makkelijker te maken.
Ook leerkrachten hebben verschillende manieren om de kloof tussen daadwerkelijke en gewenste prestaties te verkleinen, zoals het bieden van geschikte, uitdagende en specifieke doelen. Leerkrachten kunnen tevens helpen bij het verduidelijken van doelen of het vergroten van betrokkenheid en inspanning.
Doelen kunnen doelgerichte actie bevorderen, zorgen voor volharding bij obstakels en zorgen voor de hervatting van verstoorde taken in de aanwezigheid van meer aantrekkelijke alternatieven. Doelen kunnen gerelateerd zijn aan specifieke prestaties en omvatten vaak twee dimensies: uitdaging en betrokkenheid. Uitdagende doelen zijn op twee manieren gerelateerd aan feedback. Allereerst kunnen leerlingen hun acties en inspanningen op hun doelen afstemmen. Deze prestatieniveaus worden succescriteria genoemd. Wanneer bij doelen niet duidelijk is wanneer ze behaald zijn, is dit te vaag om leerprestaties te verbeteren. Ten tweede stelt feedback leerlingen in staat om verdere uitdagende doelen te formuleren als eerdere doelen bereikt zijn. Uitdagende doelen bepalen dus de omstandigheden voor voortdurend leren.
Het verband tussen feedback en doelgerelateerde uitdaging is complex. Feedback kan de kloof tussen de huidige en gewenste prestatie niet verkleinen wanneer het doel slecht gedefinieerd is, omdat de kloof dan onvoldoende zichtbaar is voor leerlingen. Daardoor zien zij niet de noodzaak om de kloof te verkleinen. Een ander probleem ontstaat wanneer feedback niet gericht is op het bereiken van een doel. Vaak hangt de gegeven feedback niet samen met de belangrijkste dimensies van het doel. Tot slot moet worden opgemerkt dat doelen effectiever zijn wanneer leerlingen betrokken zijn om ze te behalen, omdat ze dan sneller geneigd zijn om feedback te vragen en ontvangen.
Feedback is effectief wanneer het informatie geeft over de voortgang en/of de manier waarop voortgang gemaakt kan worden. Hierbij dient te worden opgemerkt dat toetsen slechts één methode zijn om deze vraag te beantwoorden.
Vaak leidt het behalen van een doel ertoe dat de leerling meer informatie en taken krijgt en te maken krijgt met meer verwachtingen. De leerling leert dus dat het antwoord op deze vraag “meer” is. De kracht van feedback kan echter worden gebruikt om deze vraag te beantwoorden door informatie te geven die leidt tot grotere leermogelijkheden. Dit kan bijvoorbeeld worden gedaan door uitdagingen te vergroten, meer strategieën om taken aan te pakken en het bieden van meer diepgaande kennis.
Feedback kan op de volgende vier niveaus gericht zijn: (1) de taak, (2) het proces waarmee een product of taak wordt gemaakt, (3) zelfregulatie, en (4) het zelf als persoon. De effectiviteit van feedback wordt beïnvloed door het niveau waarop de feedback is gericht. Feedback op het niveau van het zelf als persoon is het minst effectief. Feedback met betrekking tot zelfregulatie en over het proces zijn effectief in termen van een diepgaande taakverwerking en –beheersing. Taakfeedback is effectief wanneer de taakinformatie nuttig is voor het verbeteren van de strategieverwerking of het vergroten van zelfregulatie.
Feedback over de taak
Dit niveau omvat feedback over hoe goed een taak gedaan is. Dit type feedback komt het meest voor en wordt vaak corrigerende feedback genoemd. Het kan gerelateerd zijn aan de juistheid, de netheid, het gedrag of een ander criterium dat gerelateerd is aan de taakprestatie. Leerkrachten combineren corrigerende feedback vaak met informatie op het niveau van het zelf (bijvoorbeeld “goed zo jongen, dat is het juiste antwoord”), waardoor de kracht van de feedback op de taak wordt verminderd. Op zichzelf staand kan feedback op dit niveau effectief zijn, met name wanneer het gericht is op verkeerde interpretaties in plaats van een gebrek aan kennis. Als leerlingen de benodigde kennis missen, is meer instructie nuttiger dan feedback. Eén van de problemen met feedback op het niveau van de taak is dat het vaak niet naar andere taken generaliseert.
Teveel feedback op taakniveau kan de prestatie verslechteren, omdat leerlingen dan teveel focussen op het onmiddellijke doel in plaats van op strategieën om het doel te bereiken. Het kan leiden tot meer trial and error strategieën en minder cognitieve inspanning om informele hypothesen te formuleren over het verband tussen de instructies, de feedback en het doel.
Feedback op taakniveau kan op verschillende dimensies worden bekeken:
Complexiteit: feedback op taakniveau is het meest effectief bij simpele taken. Bovendien is simpele taakfeedback effectiever dan complexe taakfeedback.
Individuele of groepssituatie: taakfeedback kan in groepssituaties verstoord worden door de percepties van relevantie voor zichzelf of andere groepsleden. Een leerling kan de feedback waarnemen als gericht op hem- of haarzelf, als gericht op de groep als geheel of als gericht op andere leerlingen in de groep. In de laatste twee situaties wordt het effect van de feedback afgezwakt en wordt de feedback waargenomen als irrelevant voor de eigen taakprestatie.
Geschreven of numerieke feedback: geschreven opmerkingen zijn effectiever dan het geven van cijfers.
Feedback over de taakverwerking
Feedback over de taakverwerking richt zich meer op de processen die ten grondslag liggen aan de taak. Oppervlakkig leren betreft het verwerven, opslaan, reproduceren en gebruiken van kennis en is meer gerelateerd aan taakfeedback. Meer diepgaand leren verwijst naar het construeren van betekenis en de relaties, cognitieve processen en overdracht naar nieuwe of meer complexe taken. Een belangrijk type feedback over de taakverwerking is gerelateerd aan de strategieën van leerlingen voor foutendetectie. Tevens kan feedback over de taakverwerking dienen als cueingmechanisme, waarbij het leidt tot een meer effectieve zoektocht naar informatie en een effectiever gebruik van taakstrategieën. Feedback op procesniveau lijkt effectiever dan feedback op taakniveau te zijn in het versterken van het diepgaand leren. Hierbij moet echter worden opgemerkt dat er een belangrijk interactie-effect kan optreden tussen taak- en procesfeedback. Taakfeedback kan de self-efficacy bevorderen, wat leidt tot meer middelen voor een effectieve en innovatieve zoektocht naar informatie en strategieën.
Feedback over zelfregulatie
Zelfregulatie verwijst naar de manier waarop leerlingen hun handelingen richting een leerdoel monitoren, sturen en reguleren. Het kan leiden tot het zoeken, accepteren en gebruiken van feedback. Er zijn minstens zes belangrijke aspecten die de effectiviteit van zelfregulatiefeedback mediëren:
Het vermogen om interne feedback te creëren.
Het vermogen tot zelfassessment. Zelfassessment omvat twee belangrijke aspecten: zelfbeoordeling en zelfmanagement. Zelfbeoordeling is het vermogen om eigen vaardigheden, kennis en cognitieve strategieën te evalueren. Zelfmanagement is het monitoren en reguleren van gedrag door middel van planning, het corrigeren van fouten en het gebruiken van herstelstrategieën.
De bereidheid tot inspanning om feedback te zoeken en ermee om te gaan.
De mate van vertrouwen of zekerheid in de juistheid van het antwoord. Het effect van feedback is het grootst wanneer een leerling verwacht dat het antwoord juist is en het antwoord fout blijkt te zijn.
De attributies over succes- of faalervaringen. Deze attributies hebben vaak meer invloed dan de realiteit van de succes- of faalervaring.
De vaardigheid om hulp te zoeken. Veel soorten hulpzoekend gedrag kunnen worden beschouwd als aspecten van zelfregulatie. Een belangrijk onderscheid wordt gemaakt tussen instrumentele hulp zoeken (naar hints vragen) en uitvoerende hulp zoeken (naar antwoorden of directe hulp vragen). Instrumentele hulp zoeken leidt tot feedback op zelfregulatieniveau, terwijl executieve hulp zoeken samenhangt met feedback op taakniveau en soms met feedback op procesniveau.
Feedback over het zelf als persoon
Persoonlijke feedback verwijst naar evaluaties over de leerling. Het omvat vaak weinig taakgerelateerde informatie en leidt zelden tot meer betrokkenheid, motivatie, self-efficacy en taakinzicht. Feedback over het zelf als persoon kan enkel invloed hebben op prestaties als het leidt tot meer inspanning, betrokkenheid of self-efficacy. Complimenten zijn vaak niet effectief, omdat het weinig informatie geeft die de drie eerder besproken vragen beantwoorden. Het is echter belangrijk om onderscheid te maken tussen complimenten die de aandacht van de taak afleiden en op het zelf richten en complimenten die gericht zijn op de inspanning, zelfregulatie, betrokkenheid of prestatie. Het laatste type compliment kan self-efficacy versterken, wat weer invloed heeft op de taakprestatie. Complimenten kunnen contraproductief zijn en negatieve effecten hebben op de zelfbeoordelingen van leerlingen van hun eigen vermogen. Eén van de mogelijke redenen voor de onvoorspelbaarheid van complimenten is dat leerlingen feedback over het zelf als persoon vaak waarnemen vanuit verschillende perspectieven. Sommigen willen bijvoorbeeld wel als goede leerling worden beschouwd, terwijl anderen dit niet willen.
Onderzoek heeft aangetoond dat de effecten van onmiddellijke feedback het grootst zijn wanneer het feedback op taakniveau betreft, terwijl vertraagde feedback op procesniveau het meest effectief is.
Op taakniveau kan zowel positieve als negatieve feedback effect hebben. Op het niveau van het zelf als persoon heeft negatieve feedback meer invloed dan positieve feedback. Op dit niveau is het geven van geen complimenten effectiever dan het geven van complimenten wanneer het wordt gecombineerd met taakfeedback. Op het zelfregulatieniveau is de betrokkenheid bij doelen een mediator van de effectiviteit van positieve en negatieve feedback. Wanneer een leerling betrokken is bij een doel, is positieve feedback effectiever in het vergroten van de motivatie. Echter, wanneer een leerling niet betrokken is bij een taak (niet gemotiveerd is), is negatieve feedback effectiever. De kans is echter groot dat dit enkel een korte termijn effect is, omdat het in de toekomst kan leiden tot taakvermijdend gedrag. Op het zelfregulatieniveau is er eveneens sprake van een interactie-effect tussen positieve en negatieve feedback en de self-efficacy van leerlingen. Voor leerlingen met een hoge self-efficacy kan feedback over een aanvankelijke succeservaring duiden op een talent of vaardigheid, wat ertoe leidt dat ze beter om kunnen gaan met negatieve feedback. Voor leerlingen met een lage self-efficacy kan positieve feedback op een aanvankelijke succeservaring daarentegen een bevestiging zijn dat zij tekorten hebben. Dit kan tot verschillende reacties leiden, zoals meer betrokkenheid en motivatie om de tekorten te herstellen. Echter, het kan ook leiden tot vermijding van taken en feedback na een aanvankelijke succeservaring, omdat een succes erop duidt dat ze al een adequaat prestatieniveau hebben bereikt. Bij meer taken wordt het risico vergroot dat de eerste goede uitkomst wordt ontkracht. Ook negatieve feedback kan een negatieve invloed hebben op de motivatie en prestaties van leerlingen met een lage self-efficacy.
Feedback wordt vaak gegeven op het niveau van het zelf als persoon of op taakniveau. Leerkrachten geven meer complimenten aan ‘arme’ studenten. De weinige feedback op zelfregulatieniveau is meestal negatief. Feedback aan jongens is vaak gerelateerd aan een gebrek aan inspanning of slecht gedrag, terwijl feedback aan meisjes meestal attributies over vermogens betreft. Feedback wordt niet alleen verschillend aangeboden, maar ook verschillend ontvangen. Leerlingen uit collectivistische culturen geven de voorkeur aan indirecte, impliciete, groepsgerichte feedback en geen feedback op het zelf als persoon. Leerlijnen uit individualistische culturen geven daarentegen de voorkeur aan meer directe feedback, met name over inspanning. Zij zoeken meer naar feedback en krijgen liever individueel gerichte feedback op het zelf als persoon.
Assessments kunnen worden beschouwd als activiteiten, die feedback geven over de drie feedbackvragen en op het niveau van de taak, de processen of de zelfregulatie. Deze definitie benadrukt assessments die informatie geven over de discrepantie tussen de huidige prestatie van de leerdoelen op één van de drie niveaus. Dit contrasteert met de meer gebruikelijke definitie van assessments als een activiteit die wordt gebruikt om het vaardigheidsniveau van leerlingen te meten. Leerlingen ontvangen in dit geval weinig informatie, vooral omdat de assessmentfeedback zich niet richt op de drie feedbackvragen en het niveau van de processen en zelfregulatie.
Add new contribution