Wat omvat het domein van leren en cognitie? - Chapter 1

In dit boek wordt een diagnostische benadering van probleemoplossingen geïntroduceerd. Daarin staat het idee centraal dat effectief probleem oplossen begint met een sterk begrip van het betreffende domein ‘leren en cognitie’.

Dit boek geeft informatie over hoe je zelf de oorzaak van leerproblemen kan diagnosticeren en hoe je deze problemen zelf kan oplossen. Doordat je zult leren hoe onze hersenen werken wanneer wij informatie opslaan, zal je ook beter begrijpen hoe het opslaan van informatie mis kan gaan. Daarnaast zal opgedane kennis van de werking van de hersenen, het geheugen en het leren ervoor zorgen dat je onderscheid kunt maken tussen geschikte en minder geschikte instructiemethoden in het leerproces.

Vraagstukken

De volgende zes vraagstukken zul je na het lezen van dit boek kunnen oplossen:

1. Waarom zijn sommige onderwerpen op school zo moeilijk te begrijpen voor jonge kinderen (bijv.: chemische concepten en economische principes)? En hoe komt het dat oudere kinderen hetzelfde materiaal gemakkelijker leren?

2. Hoe komt het dat mensen zoveel van het schoolmateriaal lijken te vergeten? Waarom vergeten jongere kinderen meer dan oudere kinderen?

3. Waarom zijn veel van de hoger afgestudeerden niet in staat om het op school geleerde materiaal om te zetten naar de ‘echte’ wereld?

4. Hoe komt het dat niet alle leerlingen in dezelfde klas hetzelfde materiaal even goed kunnen leren?

5. Waarom verliezen zoveel leerlingen hun motivatie om goed hun best te doen op school, naarmate ze ouder worden?

6. Hoe komt het dat sommige leerlingen meer gemotiveerd zijn dan anderen, onafhankelijk van in welke klas ze zitten?

Conceptuele en procedurele kennis

Gerelateerd aan dit boek is het onderscheid tussen conceptuele en procedurele kennis. Procedurele kennis is de kennis van doelgerichte acties – ‘weten hoe’. Een aantal voorbeelden hiervan zijn je veters strikken, antwoord geven op rekenvragen of auto rijden. In alle gevallen zijn het acties die voorafgaan aan een doel. Je rijdt bijvoorbeeld auto om aan te komen bij je werk/school etc. Je bestemmingspunt is je doel en het rijden van de auto is de actie. Conceptuele kennis is een vorm van kennis gericht op het ‘weten dat’ en ‘weten waarom’. Docenten moeten conceptuele kennis bezitten om te begrijpen welke technieken om studenten iets te leren (bijvoorbeeld het maken van oefenvragen, verslagen schrijven) het beste werken . In dit boek wordt de conceptuele kennis aangereikt betreffende instructiemethoden en waarom sommige meer geschikt lijken te zijn dan anderen in bepaalde contexten.

Centrale constructen

Centrale constructen in dit boek:

• Cognitieve ontwikkeling – het woord cognitief is gericht op mentale processen zoals denken, leren, herinneren en probleem oplossen; ontwikkeling impliceert twee dingen: dat cognitieve processen veranderen met leeftijd of ervaring, en dat deze verandering een verbetering is.

Er zal dus benaderd worden hoe cognitieve processen, zoals denken, toenemen met leeftijd.

• Individuele verschillen – contrasterend tot ontwikkelingsonderzoekers die het verschil tussen de gemiddelde leerling in de ene groep en de gemiddelde leerling in een andere groep onderzoeken, probeert de onderzoeker van individuele verschillen de verschillen tussen kinderen in dezelfde groep te onthullen.

De reden dat er onderzoek wordt gedaan naar ontwikkeling- en individuele verschillen is het bereiken van een gedifferentieerde instructiebenadering. Elk student leert op zijn/haar eigen manier en heeft een voorkeur voor een bepaalde techniek of instructie om dingen te leren. Docenten moeten daarom weten dat de manier waarop zij les geven niet voor elke student even handig is. Daarom moet de instructie worden aangepast aan de cognitieve en motivationele behoeften van individuele leerlingen. Daarnaast moeten leraren zichzelf vanuit een ontwikkelingsperspectief gaan zien als een verzorger van doelgerichte, progressieve verandering in leerlingen. Zij moeten zich de ontwikkelingsmechanismen eigen maken en deze manipuleren om de gewenste veranderingen te bereiken. Met een ontwikkelingsmechanisme worden de factoren en processen bedoeld die leeftijdstrends (zoals het nog niet kunnen lezen op 1-jarige leeftijd en vloeiend kunnen lezen op 9-jarige leeftijd) produceren.

Terugkerende thema’s over de verschillende hoofdstukken:

• Het contrast tussen ‘stampen’ en betekenisvol leren – uit verschillende studies is gebleken dat een balans tussen betekenisvol leren en dingen uit het hoofd leren beter werkt dan het toepassen van één van deze twee.

• Het accent op de constructivistische visie op leren – de overtuiging dat kennis geen bestaan heeft buiten iemands brein en dat leerlingen nieuwe kennis altijd interpreteren op basis van bestaande kennis, ervaringen en typische manieren van gewaarwording en handelen. Dit staat recht tegenover de objectieve visie op leren; objectivisten gaan ervan uit dat kennis juist wel kan bestaan buiten iemands brein en dat leren een proces is waarbij deze kennis wordt opgenomen door de hersenen. Daarom is er geen reden dat studenten moeite zullen hebben met het leren van wat dan ook.

• Het bestaan van ontwikkelings- en individuele verschillen in cognitief functioneren. – Bepaalde dingen zijn moeilijk onder de knie te krijgen voor kinderen voordat ze eerst andere dingen hebben geleerd die er mee samenhangen. Een voorbeeld hiervan is de vrijheid van meningsuiting. Kinderen kunnen hier pas optimaal gebruik van maken wanneer ze weten wat het inhoudt en wat de grenzen zijn. Het tempo en manier waarop de kinderen het leren is verschillend. Sekseverschillen en etnische verschillen dragen ook bij aan de prestaties van leerlingen evenals de motivatie van leerlingen. Dit bevestigt weer dat elk kind anders leert en niet alle kinderen profiteren van een standaard instructie van een docent.

• Prestaties van leerlingen zijn teleurstellend op bijna elk gebied – Het is gebleken dat de meeste studenten presteren op een veel lager niveau dan wenselijk is. Zelfs topscorers behalen bovengemiddelde resultaten die niet het maximum zijn.

• Er zijn een groot aantal beperkingen in cognitieve ontwikkeling die van invloed zijn op de mate waarin verbeteringen kunnen optreden – Er is geen snelle of makkelijke oplossing voor de onderwijsleerproblemen op scholen. Er is gebleken dat het steeds moeilijker wordt om leerproblemen bij kinderen te verhelpen naarmate ze ouder worden.

• Er is verder onderzoek nodig om de oorzaken van succes en falen in het onderwijs te kunnen verklaren. – We hebben nog een lange weg te gaan om goed te kunnen begrijpen waarom sommige studenten wel goed presteren en anderen niet goed kunnen presteren.

Hoe verlopen de cognitieve ontwikkeling en het leerproces? - Chapter 2

In dit hoofdstuk worden invloedrijke theorieën met betrekking tot cognitieve ontwikkeling en individuele verschillen besproken. Van iedere theorie worden de volgende zes thema’s belicht:

1. De natuur van kennis (Welke vorm neemt kennis aan in het brein van een leerling?)

2. Het leren en de groei van kennis (Hoe verwerven leerlingen kennis en hoe groeit deze kennis?)

3. De zelfregulatie (Hoe houden leerlingen zichzelf in het oog en voldoen zij aan de eisen van de klas?)

4. De onderwijstoepassing (Hoe verklaart de theorie de successen en het falen van leerlingen en helpt het om tot meer effectieve vormen van instructie te komen?)

5. De neurobiologie (Hoe is de theorie gerelateerd aan het veld van neurobiologie en cognitie?)

6. Higher-order thinking (Maakt de theorie onderscheid tussen lagere en hogere vormen van denken? Higher-order thinking is het kritisch, evaluerend en oordelend denken over bijvoorbeeld een onderwerp, situatie of tekst)

De theorie van Thorndike - Behaviorisme

In het kort: Thorndike zag kennis als neuronaal gebaseerde verbindingen tussen situatie en respons. Kennis zag hij als iets dat continu groeit, dit mede door de law of exercise en de law of effect die de nadruk leggen op herhaling, beloning en straffen. Studenten zag hij verder vooral ander gereguleerd (other-regulated). Als laatste maakte hij geen onderscheid tussen hogere en lagere vormen van denken.

De theorie van Piaget – jaren ’60-’70 Constructivisme

In het kort: Piaget stond achter het constructivisme en beschreef kennis als schema’s, concepten en structuren. Volgens Piaget lopen kinderen vier stadia door waarin hun gedachten groeien en uitbreiden door ervaringen, abstractie en equilibratie. Hersenontwikkeling is een noodzakelijke maar niet voldoende voorwaarde voor cognitieve ontwikkeling. Om een hoger niveau van denken te bereiken, die abstract en logisch is, moeten kinderen concreet operationeel en formeel operationeel kunnen denken.

Schematheorie – na 1970

Informatieprocestheorie - medio jaren ‘70

De theorie van Vygotsky – jaren ’60-‘70

In het kort: kennis in temren van concepten en functies. Kennis vergaart men door het internaliseren van de woorden en acties van meer bekwaamde anderen. zelfregulatie gebeurt door egocentrische- en innerspeech. Hoge orde denken wordt behaald als het zelfgereguleerd is, een sociale oorsprong heeft, toegankelijk is voor het bewustzijn en door symbolen bemiddeld.

Connectionisme – medio jaren ’80

In het kort: Cognitie wordt door connectivisten nagebootst door middel van breinvormige systemen. De systemen bestaan uit units en deze worden met elkaar verbonden door connecties. Ze hebben verschillende sterktes/gewichten. Verandering van kennis gebeurt door verandering van deze gewichten tussen de units door middel van feedback. Het model zorgt voor weinig inzicht in hogere orde denken.

Wat is de rol van het geheugen bij het leerproces? - Chapter 3

Leren en geheugen zijn sterk met elkaar verweven, omdat wat we ons herinneren van informatie vaak te maken heeft met hoe we die informatie eigenlijk geleerd hebben.

Het geheugensysteem is beschreven in twee stappen: de basiscomponenten en de hoofdprocessen die voorkomen in deze componenten.

Componenten van het geheugensysteem

Om uit te leggen hoe ons geheugen werkt is het het beste om te kijken naar de onderdelen van het systeem.

• Sensorische buffers: wanneer we iets ervaren (bijvoorbeeld wanneer we naar een feestje gaan, een hoorcollege volgen, een boek lezen etc.) registreren onze zintuigen deze stimulus, interpreteren het en houden het voor een zeer korte periode vast. Ons visuele systeem houdt visuele patronen (een plaatje bijvoorbeeld) voor ongeveer één seconde vast en ons auditieve systeem houdt patronen die lijken op taal of gesproken woorden voor twee of drie seconden vast.

• Herhalingssystemen: om informatie van de stimulus te kunnen onthouden zullen we deze steeds herhalen. Hierbij kan je denken aan de volgende situatie: iemand geeft je zijn/haar telefoonnummer maar je hebt geen papiertje om het op te schrijven. Om het te onthouden zullen de meeste mensen het keer op keer hardop herhalen. Er zijn twee onderscheiden herhalingssystemen:

• Phonological loop – gericht op het herhalen van verbale informatie,

• Visuospatial sketch pad – gericht op het herhalen van ruimtelijk-visuele informatie.

In de phonological loop kan onthouden worden wat in twee seconden gezegd kan worden.

• Records: de mentale representatie van een item van informatie welke permanent is opgeslagen in het geheugen. Iemand die ‘veel weet’ heeft een groot aantal records in zijn geheugen. Er zijn vier typen kennis te onderscheiden:

• Declaratieve kennis – feitenkennis (‘weten dat’) -> een compilatie van alle feiten die je weet,

• Procedurele kennis – kennis van vaardigheden (‘weten hoe’) -> een compilatie van alle vaardigheden die je hebt en de gewoontes die je hebt gevormd,

• Conceptuele kennis – het begrip van de declaratieve en procedurele kennis ( ‘weten waarom’),

• Episodische kennis – gericht op persoonlijke ervaringen (‘weten waar en wanneer’). Wordt ook wel autobiografisch geheugen genoemd. De bron van de informatie wordt opgeslagen.

Tulving maakte onderscheid tussen het semantische, episodische en procedurele geheugen. Het semantische geheugen is hier declaratieve en conceptuele kennis.

De records kunnen opgeslagen worden in visuele of verbale codes. Je kunt dus een beeld voor je hebben van je hond, maar je kunt deze ook coderen als de feitelijke propositie: ‘Mijn hond heet Felix en is bruin’. Wanneer mensen een verbaal gecodeerde boodschap effectief omzetten naar een visueel gecodeerde representatie spreken we van een situatiemodel of mentaal model.

De sterkte en het activeringsniveau van records zijn bepalend voor de soepelheid waarmee wij records kunnen oproepen vanuit het geheugen.

De sterkte van een record geeft aan in welke mate het opgehaald kan worden uit het geheugen en daardoor beschikbaar is voor het bewustzijn. Er kan een hogere sterkte behaald worden door te oefenen en te herhalen.

Het activeringsniveau van een record refereert naar de mate van beschikbaarheid. Er moet een bepaalde drempelwaarde van activiteit zijn om de ervaring van het herinneren te hebben. Records zijn bewust en beschikbaar als ze in een hoge staat van activering zijn.

De sterkte heeft dus te maken met de potentie om geactiveerd te worden en het activeringsniveau met de huidige staat van een record.

Expliciete kennis is kennis waarvan we ons bewust zijn en die verbaal beschreven kan worden. Impliciete kennis is kennis die onbewust bestaat en die we niet kunnen beschrijven. Daarom kunnen we veranderingen die plaatsvinden in de impliciete kennis ook niet bewust meemaken. Een techniek voor het testen van veranderingen in het impliciete geheugen is priming: dit refereert aan de toegenomen mogelijkheid tot het identificeren van een stimulus wanneer deze recent is gepresenteerd.

• Cues: hints/aanwijzingen die het geheugen activeren en ons helpen om een record terug te halen vanuit het geheugen. Er kan hierdoor een hoge staat van activering behaald worden.

• Working memory: een systeem met een gelimiteerde capaciteit welke verantwoordelijk is voor gelijktijdige opslag en manipulatie van informatie tijdens het uitvoeren van cognitieve taken. De term werkgeheugen wordt wel eens vergeleken met een eindig geheugen (transient memory). In het werkgeheugen zijn een aantal componenten van belang:

• Het herhalingssysteem, gericht op verbale en ruimtelijk/visuele informatie.

• Het verschil tussen een korte termijnbuffer, welke informatie tijdelijk opslaat, en een verwerkingsruimte, waarin informatie verwerkt wordt.

• Een central executive dat verantwoordelijk is voor het managen van de stroom aan informatie die binnenkomt en uitgaat door selectieve aandacht (1) en plannen, monitoren en oproepen van informatie die nodig is voor het uitvoeren van een bepaalde taak (2).

• Lange termijngeheugen: de grote permanente opslagplaats van records.

Processen in het geheugensysteem

Geheugenprocessen kunnen georganiseerd worden in twee typen:

1. Processen voor het vormen van permanente records

• Encoding is de algemene term voor het proces waarin waargenomen informatie getransformeerd wordt tot een permanent record. Er wordt een mentale representatie gevormd van iets dat we waargenomen hebben. Encoding is selectief omdat alleen bepaalde aspecten van de waarneming opgeslagen worden in het record. Daarnaast is het interpretatief omdat onze visie op een waarneming bepaalt hoe we deze zullen opslaan. Een voorbeeld hiervan is de situatie waarin kijkers van een debat meestal vinden dat de kandidaat die zij willen zien winnen ook het beste vinden bij het debat, terwijl in realiteit dit helemaal niet zo is. De kijkers kijken naar het aantal goede comebacks van hun geprefereerde kandidaat en niet naar de fouten die de kandidaat maakt.

• Rehearsal is de herhaling die nodig is om informatie goed op te kunnen slaan. De sterkte van een record wordt bepaald door herhaling en oefening.

• Elaborating is het proces waarin men verder gaat dan de gegeven informatie en waarin er een verfraaiing van de rauwe ervaring met een vermeerdering van details plaatsvindt.

Encoderen en elaboreren samen vormen het construct van de depth of processing. Elke ervaring kan ondiep of diep gecodeerd worden. Het ophalen van materiaal wat diep verwerkt is gaat makkelijker.

2. Processen voor het terug oproepen van permanente records

• Recall is het proces dat je gebruikt wanneer je een gelimiteerd aantal cues/aanwijzingen krijgt en probeert om informatie die samenhangt met deze cues terug op te roepen vanuit het geheugen.

• Recognition is het proces waarin je iets ziet, hoort, ruikt, voelt of proeft waarvan je het gevoel hebt dat je dit eerder waargenomen hebt. Je koppelt een opgeslagen representatie met het echte in de wereld. Bij recall activeren cues iets waarmee het geassocieerd is en bij recognition matchen de cues gelijk aan de records.

• Inferential reconstruction wordt gebruikt wanneer je met behulp van cues/aanwijzingen slechts een aantal fragmenten van een compleet record kunt oproepen. Je bouwt door middel van dit proces een plausibel verhaal op rond de beschikbare fragmenten, wat resulteert in een nabije benadering van het originele record.

Vergeten

Er zijn drie visies te onderscheiden ten aanzien van het afnemen van ons geheugen voor bepaalde records over de tijd:

• Decay theorie (verval): de sterkte van een record neemt af over de tijd wanneer er geen verdere oefening volgt en wanneer het over enkele tijd niet geactiveerd is. Onderzoek heeft aangetoond dat het meeste dat je vergeet over een bepaald record al erg snel na het opslaan vergeten wordt. Je vergeet naarmate de tijd vordert wel meer details van een record, maar het tempo van vergeten neemt af. Deze algemene trend wordt de power law of forgetting genoemd.

• Interference theorie: er kan een verstoorde relatie ontstaan tussen informatie die al in het geheugen opgeslagen ligt en informatie die we nu leren. Wanneer het aanleren van nieuwe informatie ertoe leidt dat leerlingen problemen ervaren met het ophalen van bestaande informatie wordt dat retroactive interference genoemd. Wanneer het bestaan van oude informatie ertoe leidt dat leerlingen problemen ervaren met het opslaan van nieuwe informatie wordt dat proactive interference genoemd.

• Loss of retrieval cues: de verzwakking van associaties tussen ‘ophaalhints’/cues en records. Vergeten is een probleem met het activeren van een record dat nog steeds beschikbaar is in het geheugen.

Factoren gerelateerd aan verrijkt geheugen

Er zijn vijf geheugenstrategieën te onderscheiden die leerlingen kunnen gebruiken om het geheugen te verrijken:

1. Herhaling: gedoseerde oefening (distributed practice) en herhaling zorgt voor een betere opslag van het te leren materiaal dan in één keer alles erin ‘stampen’. Het herhalen van het materiaal gedurende een lange periode zorgt ervoor dat je hebt beter onthoudt dan wanneer je het in een korte periode doet. Dit wordt ook wel spacing effects genoemd. Verder is aangetoond dat je informatie niet alleen in de aangeboden volgorde (van bijv. aantekeningen) moet leren, omdat je dan het risico loopt het middelste gedeelte te vergeten: primacy (aan het begin geleerd) and recency (aan het einde geleerd) effects.

2. Organisatie: een strategie waarin het te leren materiaal wordt toegekend aan subgroepen en hiërarchieën in subgroepen. Vooral het zelf maken van een dergelijk georganiseerd schema draagt bij aan een goede kennis van het materiaal: generation effect.

3. Betekenis geven (elaboratie): er kan betekenis van allerlei soort worden toegekend aan het te leren materiaal, vooral het opslaan van verbale informatie door er een visueel beeld bij te maken wordt vaak gebruikt. De strategie van betekenis geven werkt goed omdat het geven van je eigen betekenis aan het te leren materiaal zorgt voor het generation effect en omdat visuele informatie gemakkelijker op te halen is dan verbale informatie.

4. Method of loci: in deze strategie koppelt de leerling zelf hints/cues aan het te leren materiaal. Er worden associaties gelegd tussen bijv. de route naar school (stoplicht, groenteboer op de hoek) en de records die geleerd moeten worden. De op te halen informatie kan dan denkbeeldig van deze route afgelezen worden.

5. Keyword method: deze strategie wordt vooral gebruikt voor het leren van vocabulairelijsten. De leerling haalt bekende termen uit het nieuw te leren woord, die gebruikt kunnen worden als ‘ezelsbruggetje’ of sleutel naar het op te halen record.

Gerelateerd aan een verrijkt geheugen is ook het metageheugen: de kennis en aannamen van een persoon over hoe zijn/haar geheugen werkt. Dit geheugen bepaald bijvoorbeeld welke strategie je kiest. De belangrijkste aspecten van het metageheugen zijn:

• De erkenning dat je geheugen gelimiteerd is,

• Kennis over welke geheugenstrategieën je moet gebruiken in verschillende omstandigheden,

• Het maken van aantekeningen en daarin het effectief selecteren van informatie die jij zou kunnen vergeten.

De effecten van stress en emotie op het geheugen zijn bijvoorbeeld dat je sommige ervaringen opslaat zonder strategie. Deze ervaringen zijn vaak ongewoon. Dit kan komen doordat we helemaal betrokken zijn bij de emotioneel geladen situatie. Alle aandachtsbronnen gaan dan naar het coderen van de situatie. Ook kan het komen doordat we de gebeurtenis steeds maar blijven herhalen en er met vrienden over praten. Als laatste kan het ook komen doordat het coderen van deze situatie zoveel gedachten oproept.

Een flasbulb fenomeen is dat we beter lijken te leren als we in een staat van milde arousal zijn dan wanneer we in een lage of hele hoge staat van arousal zijn.

De ontwikkeling van het geheugen

Er zijn bepaalde leeftijdstrends in de geheugenontwikkeling te onderscheiden:

• Verandering in componenten

• Baby’s hebben het vermogen tot gewenning (bij bijv. een foto van moeder). Dat wil zeggen dat zij visuele informatie kunnen vasthouden in hun herhalingssysteem. Verder is er nog niet veel bekend over de capaciteit van en de opslagduur in het geheugen van baby’s.

• De ruimtelijk-visuele component van het werkgeheugen ontwikkelt zich eerder dan de verbale component. De verbale component (phonological loop) ontwikkelt zich in de leeftijd van 1 tot 5 jaar, wanneer ze taal leren spreken. De capaciteit van de ruimtelijk-visuele component verdubbelt zich in de leeftijd van 5 tot 10 jaar. Verbeteringen in prestaties komen door de verhoging van de mogelijkheid om (1) informatie snel te verwerken, (2) tijdelijk langere chuncks van informatie opslaan en (3) aandacht kunnen switchen.

• Baby’s en jonge kinderen lijken procedurele kennis te kunnen opslaan in het permanente geheugen. Kinderen hebben nog geen verbale declaratieve, conceptuele en episodische kennis. Ze slaan representaties nog niet op in de verbale code. Ze hebben wel impliciete kennis.

• Verandering in processen

Vanaf welke leeftijd tonen kinderen herkenning en herinnering? Hoe veranderen deze geheugenprocessen met leeftijd? Herkenning wordt al bij baby’s gezien in de test van gewenning; wanneer zij wennen aan een afbeelding geeft dat herkenning van deze afbeelding aan. Herinneren is het vermogen om na te denken over iets dat gepresenteerd is maar nu niet meer aanwezig is (objectpermanentie). Kinderen herinneren vaak alleen nog maar een deel van de informatie. Het herinneren ontwikkelt zich in de gehele kindertijd en de processen veranderen per leeftijd.

De leeftijdstrends in de geheugenontwikkeling zijn te verklaren door nabije oorzaken (eigenschappen van kinderen die ervoor zorgen dat het geheugen toeneemt) en minder nabije oorzaken (andere eigenschappen van kinderen en contexten van cultuur die de nabije oorzaken kunnen verklaren).

Nabije oorzaken - er zijn drie verklaringen te geven voor het feit dat oudere kinderen en volwassenen beter presteren op taken betreffende het werkgeheugen en taken voor het terug oproepen van informatie dan jonge kinderen:

• Strategiegebruik: door het inzetten van strategieën wordt het leren bevorderd. In het strategiegebruik worden vier fasen doorlopen.

1. Strategy not available phase – strategieën worden nog niet spontaan gebruikt en zijn moeilijk aan te leren.

2. Production deficiency phase – strategieën kunnen aangeleerd worden, maar worden nog niet vanzelfsprekend gebruikt. Wanneer kinderen ze gebruiken nemen hun prestaties toe. Ze moeten gevraagd worden om de strategie te gebruiken nadat ze het geleerd is.

3. Utilization deficiency – kinderen gebruiken zelf hun strategieën maar ervaren hier nog geen voordeel van omdat zij veel aandacht moeten toekennen aan de strategie zelf en niet aan het te leren materiaal.

4. Mature strategy use – het spontaan en effectief gebruiken van een strategie.

Er is dus een ontwikkeling in (1) de neiging om een strategie te gebruiken, (2) hoe goed een strategie wordt uitgevoerd en (3) hoeveel strategieën er in combinatie gebruikt worden.

• Kennis: het betekenisvol kunnen groeperen van informatie verschilt tussen jongere en oudere kinderen door het verschil in kennis.

• Speed of processing: handelingen in het werkgeheugen moeten snel verricht worden, voordat informatie vervaagt. Oudere kinderen kunnen sneller handelen dan jongere kinderen.

Minder nabije oorzaken – de minder nabije oorzaken komen openbaar wanneer we ons afvragen waarom oudere kinderen effectieve strategieën inzetten, meer kennis hebben en sneller kunnen handelen dan jongere kinderen.

• Voor het effectieve strategiegebruik kunnen twee verklaringen gegeven worden:

• Het metageheugen van oudere kinderen is beter ontwikkeld. Zij beseffen dat hun geheugen gelimiteerd is en zij dingen kunnen vergeten, daarom gaan zij effectieve geheugenstrategieën gebruiken. Jongere kinderen hebben dit besef nog niet, denken dat zij alles kunnen onthouden.

• Het verschil in culturele en contextuele verlangens. De cultuur vereist van oudere kinderen dat zij zelf meer dingen onthouden, meer huiswerk maken en moeilijkere opdrachten maken dan jongere kinderen. Wanneer oudere kinderen dingen vergeten gaat dat samen met een negatieve consequentie, bij jongere kinderen niet. In deze situaties is het inzetten van strategieën voor oudere kinderen de beste oplossing om zelfstandig te zijn.

• Dat oudere kinderen meer kennis hebben is te verklaren door hun meer herhaalde blootstelling aan betekenisvolle omgeving. Deze ervaringen dragen bij aan kennis, zelfs als hiervoor geen strategieën gebruikt worden.

• De snelheid van processen bij oudere kinderen kan op twee manieren verklaard worden:

• Oudere kinderen zijn geoefend in het uitvoeren van processen op verschillende domeinen en hebben kennis van de processen. Zij zijn meer ervaren in dat domein. Daarom kunnen zij sneller handelen.

• Ontwikkelingen in de hersenen vanaf de geboorte tot aan de volwassenheid zorgen ervoor dat de snelheid van processen toeneemt: de gemyeliniseerde neuronen vuren tot 100 maal sneller dan bij jongere kinderen.

Implicaties voor het onderwijs

• Onderwijzers moeten leerlingen hulp bieden in het vormen van permanente records van de gepresenteerde informatie. Dit kan door leerlingen zoveel mogelijk mogelijkheden te geven om nieuw geleerd materiaal te oefenen.

• In de les en bij het maken van toetsen moeten onderwijzers voldoende cues aanbieden zodat de kans dat leerlingen informatie kunnen oproepen gemaximaliseerd wordt.

• Onderwijzers moeten verschillende methodes en materialen gebruiken om een diepgaande verwerking van informatie aan te moedigen.

• Onderwijzers moeten de effecten van vergeten minimaliseren door meer oefening, herhaling en gedoseerde informatie aan te bieden.

Hoe draagt probleemoplossend gedrag bij aan het leerproces? - Chapter 4

Een probleem is een situatie die veranderd of opgelost moet worden. Het kunnen oplossen van problemen is belangrijk en benodigd in het dagelijks leven en gaat vaak samen met higher-order thinking en betekenisvol leren. Mensen die goed zijn in het oplossen van problemen leiden een meer succesvol leven.

Kenmerken van het probleem oplossen

Er zijn verschillende typen van problemen te onderscheiden. Problemen verschillen op drie manieren van elkaar:

• De inhoud – wat de doelen zijn, in welk domein het probleem ligt, etc. Iemand die goed is in het oplossen van een probleem in een bepaald domein hoeft niet per se ook goed te zijn in het oplossen van een probleem in een ander domein. Heuristieken kunnen ervoor zorgen dat men succesvoller is. Een voorbeeld van een heuristiek of strategie is vasthouden aan de regel ‘zoek altijd een bron bij je informatie’. Door hieraan vast te houden heb je altijd bronnen die je verhaal ondersteunen.

• Bekendheid met het probleem – een bekend probleem is gemakkelijker op te lossen, maar herhaalde blootstelling aan een oefening met nieuwe problemen kan bekendheid met een nieuw probleem creëren. Een voorbeeld hiervan is dat studenten over het algemeen beter presteren op toetsen die zeer goed aansluiten bij de geleerde leerstof (zoals meerkeuzevragen) dan bijvoorbeeld casussen, waarbij studenten op een creatievere manier de vraag moeten beantwoorden.

• Definiëring van het probleem – wanneer een probleem juist gedefinieerd is weet de persoon hoe hij/zij het probleem moet oplossen, wanneer een probleem niet juist gedefinieerd is wordt het adequaat oplossen erg moeilijk.

Leerlingen zijn succesvol in het oplossen van problemen wanneer zij (1) kennis hebben van het domein van het probleem in kwestie, (2) wanneer zij bekend zijn met het probleem en (3) wanneer het probleem juist gedefinieerd is.

Het algemene proces van probleem oplossen bestaat uit zeven stappen:

1. (H)erkennen van een probleem,

2. Definiëren van het probleem en een mentale representatie maken,

3. Oriënteren op mogelijke oplossingen,

4. Keuze voor de meest belovende strategie en uitvoering,

5. Monitoren van de vooruitgang tot het doel of de oplossing,

6. Evalueren van de oplossing,

7. Leren van de ervaringen die je hebt opgedaan (Expertise ontwikkelen)

Toch kan het proces nog misgaan, namelijk als:

1. de strategie niet al het onbekende bekend maakt

2. herkend wordt dat de strategie niet zo efficiënt of effectief is als bedoeld

3. er een fout wordt gemaakt bij het uitvoeren van de strategie.

De ontwikkeling van vaardigheden voor probleem oplossen

Er zijn zes trends te onderscheiden in de ontwikkeling van vaardigheden voor het probleem oplossen:

• Default strategy – jonge kinderen hebben primitievere strategieën voor het oplossen van problemen dan oudere kinderen, die meer ontwikkelde strategieën toepassen. Een voorbeeld hiervan is dat een baby gaat huilen als hij/zij honger heeft, terwijl een ouder kind zelf iets pakt of het aan moeder vraagt.

• Herkennen – oudere kinderen (h)erkennen sneller het bestaan van een probleem. Jonge kinderen realiseren zich dat nog niet.

• Definiëring – definiëring is bij kinderen minder nauwkeurig en vaker onjuist, wat ook leidt tot afwijkende oplossingsstrategieën. Hetzelfde probleem zal door een ouder kind met behulp van een strategie anders worden opgelost dan een jonger kind en zijn/haar strategie.

• Mentale representatie – er zijn leeftijdsverschillen in de manieren waarop leerlingen een probleem mentaal representeren. Om succesvol te zijn moeten alle relevante aspecten van een situatie worden gecodeerd en geïntegreerd. Voor de verschillen in de mentale representatie van een probleem zijn drie verklaringen te geven:

• Er vinden fundamentele veranderingen plaats in je concepten als je ouder wordt,

• De capaciteit van het werkgeheugen wordt groter, dus je kunt meer coderen,

• Een ouder kind heeft meer ervaringen en vaardigheden om een probleem op te lossen.

• Schema ontwikkeling – oudere kinderen hebben meer schema’s ontwikkeld voor het oplossen van problemen dan jongere kinderen. Daardoor kunnen zij probleem beter generaliseren.

• Plannen – Oudere kinderen plannen meer en de strategieën die ingezet worden om problemen op te lossen worden steeds efficiënter naarmate de kinderen ouder worden.

Dus hoe ouder: (1) hoe meer het bestaan van een probleem herkend wordt, (2) het probleem goed definiëren, (3) alle relevante aspecten van het probleem coderen in hun mentale representaties, (4) betere probleem oplossende procedures gebruiken, (5) meer schema’s voor de problemen worden gemaakt en (6) meer plannen en subdoelen maken.

Transfer van vaardigheden

Transfer (verplaatsing) is de vaardigheid om een strategie van probleem oplossen ook te kunnen gebruiken in een andere situatie. Transfer is nodig omdat de kennis anders verloren zou gaan. Het ideaal is om vaardigheden die op school geleerd zijn te verplaatsen naar realistische situaties thuis, op het werk of in de handel. Deze verplaatsing lijkt bij veel leerlingen niet plaats te vinden. Enkele redenen waarom transfer wel of niet plaatsvindt zijn de volgende:

• Inbedding in een enkele context: leerlingen zijn geneigd te blijven hangen in de context waarin een vaardigheid hen aangeleerd is. Een voorbeeld is dat een kind een rekensom in de klas wel kan oplossen, omdat hij het daar heeft geleerd. Maar wanneer het kind in de snoepwinkel staat en dezelfde rekensom moet oplossen, weet hij het opeens niet meer. Bij decontextualiseren worden de links van irrelevante aspecten van de context waarin men het heeft geleerd verbroken, zodat alleen de link tussen het doel en de vaardigheid blijven. Dit kan bereikt worden door bijv. realistisch rekenen.

• Conditionele kennis: vaardigheden moeten (ook op school) gekoppeld worden aan doelen, om te bereiken dat leerlingen gedecontextualiseerde kennis echt gaan toepassen op verschillende situaties. Ze moeten weten wanneer en waar een gedecontextualiseerde vaardigheid bruikbaar kan zijn. Dit wordt ook wel conditionele kennis genoemd. Om dit te bereiken kunnen vaardigheden verbonden worden met doelen. Het doel moet in de verschillende contexten gelijk zijn om dezelfde vaardigheid te gebruiken. Een voorbeeld is het gebruik maken van de ‘delete’-knop op het toetsenbord. Als dit knopje gekoppeld is aan het doel om een woord te verwijderen, dan zal het geen probleem opleveren wanneer het kind achter een ander computer gaat zitten en daar een woord moet verwijderen.

• Zelfde principes hanteren: gegeneraliseerde kennis van principes maakt transfer makkelijker (na 6 komt 7 en na 2013 komt 2014, want voor een volgend nummer geldt altijd +1). Het is makkelijker om het op gelijke kenmerken te leren dan individueel.

• Conceptuele kennis: een leerling heeft conceptuele kennis van een vaardigheid wanneer hij de principes kent en begrijpt. Dan zal hij/zij ook eerder transfer laten zien.

• Inaccurate concepties van het brein: Je kunt succesvol zijn als je een accurate conceptie hebt van het brein.

• Metacognitie heeft te maken met het bewustzijn van het eigen leren en het leren te leren. Transfer zal waarschijnlijker optreden wanneer een leerling bewust nadenkt over de manier waarop hij/zij een bepaalde situatie het beste kan benaderen. Mindfulness: transfer is beter mogelijk als er een bewuste poging wordt gedaan om een situatie op een betekenisvolle, analytische en reflectieve manier te verwerken. Dit kan door jezelf vragen te stellen. Daarnaast is learning to learn belangrijk. Studenten die goed leren hebben meer gevoel voor leren dan studenten die slecht leren.

• Taxonomie voor transfer: het is afhankelijk van de taak of transfer wel of niet zal plaatsvinden. De hoeveelheid transfer hangt af van de inhoud van de taken en de context. Een situatie kan nabij transfer zijn (wanneer deze bijvoorbeeld bekend is en het werkgeheugen minder belast zal worden bij transfer) maar een situatie kan ook ver van transfer zijn (transfer minder waarschijnlijk).

De inhoud kan verdeeld worden in de vaardigheid die wordt geleerd, het soort prestatieverandering en de vraag hoeveel geheugen er nodig is.

De context wordt onderverdeeld in het kennisdomein, de fysieke context, de tijdelijke context, functionele context, de sociale context en de modaliteit.

Implicaties voor het onderwijs

Instructiemethoden voor het promoten van probleem oplossen moeten drie cognitieve processen stimuleren:

• Selecteren van relevante informatie en in het werkgeheugen houden

• Organiseren van de geselecteerde informatie in het werkgeheugen,

• Integreren van de geselecteerde informatie met bestaande informatie in het lange termijngeheugen.

Het SOI-model

Met het SOI-model in gedachten zijn verschillende instructieve strategieën ontwikkeld:

• Load-reduction strategies – automatisering in het probleem oplossen, waardoor het werkgeheugen minder belast wordt voor het oplossen van kleine alledaagse problemen. Taken moeten zo gepresenteerd worden dat niet alle componente handelingen nodig zijn. Alle irrelevante informatie wordt hier dan niet meegenomen.

• Hands-on learning – externe geheugensteuntjes opbouwen door bijv. proefjes doen bij scheikunde en rollenspelen bij geschiedenis. Deze strategie werkt echter pas als een mindere belasting voor het werkgeheugen wanneer leerlingen ervaring hebben met het meedoen aan zulke activiteiten.

• Schema-induction methods – het activeren van bestaande schema’s door nieuwe informatie goed in te leiden en te vergelijken met bestaande kennis.

• Generative methods – helpt nieuwe problemen te relateren aan voorgaande problemen.

• Teaching thinking skills – onderwijzers moeten leerlingen ook zelf het probleem laten ontdekken en definiëren. Hierdoor worden analytische, praktische en creatieve cognitie verrijkt.

Er zal uiteindelijk een connectie moeten komen tussen de schooltaken en de taken in het echte leven. Er moeten dus mogelijkheden gegeven worden dat het kind de vaardigheden kan oefenen in echte wereld situaties in de klas.

Hoe draagt motivatie bij aan het leerproces? - Chapter 5

Onderzoekers betogen dat kinderen alleen succes zullen hebben op school wanneer zij adequate niveaus van kennis hebben én adequate niveaus van motivatie. Er zijn bijvoorbeeld veel kinderen die wel een adequaat niveau van kennis hebben, maar gebrek aan motivatie. Zij worden underachievers genoemd. Daarnaast zijn er kinderen die gebrek aan kennis hebben, maar toch beter presteren dan verwacht, door een hoog niveau van motivatie. Zij worden overachievers genoemd.

De natuur van motivatie

Motivatie is een construct dat gebruikt wordt om het initiatief, de richting (wat is je doel?), de intensiteit (inspanning) en het doorzettingsvermogen in het gedrag van een individu in een bepaalde situatie te verklaren. Bij deze definitie van motivatie is recent het construct van betrokkenheid (engagement, bij bv. een gezamenlijke activiteit) ingesloten. Motivatie draagt bij aan de doelen die je wenst te behalen.

Motivatie bestaat uit verschillende constructen, die door Byrnes als volgt gegroepeerd zijn:

• Doelgerelateerde constructen,

• Kennisgerelateerde constructen,

• Metacognitieve constructen.

In vroegere tijden speelde het construct van basisbehoeften een belangrijke rol in theorieën van motivatie. De verschuiving naar andere constructen vonden plaats door de bewustwording dat dit construct geen verklarende functie heeft voor motivatie. Toch gaan wetenschappers nog steeds uit van drie basisbehoeften:

1. de behoefte aan competentie

2. de behoefte aan autonomie

3. de behoefte aan verwantschap.

Doelen

Doelen specificeren datgene wat een persoon (in de toekomst) wenst te bereiken door betrokkenheid met een bepaalde activiteit. Alle doelen hebben te maken met persoonlijke verlangens. Deze doelen zijn enerzijds cognitief, omdat je een mentale representatie hebt van wat je wenst te bereiken, en anderzijds emotioneel, omdat we een positief of negatief gevoel toekennen aan die te behalen prestatie.

Types van doelen:

• Leerdoelen (mastery/task goals) versus prestatiedoelen (ego goals): je wilt leren om een taak of vaardigheid te gaan beheersen versus presteren om aan anderen te laten zien dat je beter bent dan zij.

• Prestatiebenaderende doelen versus prestatievermijdende doelen: het gericht zijn op demonstratie van een grote bekwaamheid versus het gericht zijn op vermijding van situaties waarin een lage bekwaamheid openbaar kan komen.

• Korte termijndoelen (proximaal) versus lange termijndoelen (distaal): het willen behalen van het komende tentamen versus het behalen van je diploma.

• Academische doelen versus sociale doelen: leerlingen zijn enerzijds gericht op het tot zich nemen, leren en begrijpen van nieuwe kennis, maar anderzijds is er sprake van grote invloed van leeftijdsgenoten en het sociale leven.

• Procesdoelen versus productdoelen: gericht zijn op de technieken en strategieën die gebruikt kunnen worden voor het behalen van doelen versus het gericht zijn op het eindproduct.

• Doelstructuren: individualistisch, competitief of coöperatief.

Doelen kunnen de volgende effecten hebben op motivatie en leren:

1. Het uitvoeren van uitdagende taken (leerdoelen versus prestatiedoelen). Studenten met prestatiedoelen dagen zichzelf niet vaak uit en ontwikkelen minder snel expertise op een domein dan studenten met leerdoelen.

2. Leerlingen met leerdoelen zien de leerkracht als een gids en informatiebron en zullen bij hen hulp zoeken in het leerproces. Leerlingen met prestatiedoelen niet, want zij zien de leerkracht als beoordelaar.

3. Oppervlakkig of diepgaander leren: leerlingen met leerdoelen leren beter. Studenten die meer geven om hoe het eruit ziet dan wat ze leren lijken minder te leren.

4. Een korte termijndoel leveren een regelmatige feedback van jezelf, leeftijdsgenoten of leerkracht waardoor je het doel voor ogen houdt. Hieraan refereren is makkelijker dan aan een lange termijndoel.

5. Sociale doelen, zoals behulpzaamheid en meegaandheid, zorgen voor een betere prestatie. Deze leerlingen hebben positievere interacties met leeftijdsgenoten en leerkrachten.

Het type doelstructuur van een individu heeft effect op het leren en de prestaties. Prestatie is hoger wanneer een coöperatief leerprogramma beide coöperatieve en competitieve elementen heeft.

Kennis

Hoewel doelen cruciaal zijn om leerlingen in de richting te sturen van wat zij willen bereiken, zijn er andere factoren nodig om deze doelen te kunnen behalen. Dat brengt ons bij de tweede component van motivatie: kennis. Kennis wordt binnen het construct van motivatie benaderd als means-end beliefs; vergelijkbaar met procedurele kennis. Means-end beliefs hebben te maken met overtuigingen over een scala van verschillende strategieën, zoals: hoe je een woord moet decoderen, hoe je een experiment moet uitvoeren en hoe je vrienden moet maken. Het gedrag dat een leerling vertoont wordt bepaald door de combinatie van een bepaalde doelstelling en de means-end beliefs.

Metacognitieve processen

Drie aspecten van metacognitie zijn gerelateerd aan motivatie:

1. Monitoren van de voortgang: de voortgang tot het behalen van het doel in het oog houden.

• Hoever nog tot einde doel?

• Tussentijdse reflectie – Welke weg heb ik tot nu toe afgelegd? Beheers ik de kennis al?

• Leerlingen die het doorlopen van hun eigen proces in het oog houden zijn succesvoller dan leerlingen die dit niet doen.

2. Appraisal of Actions (beoordelen van acties): evalueren van de uitgevoerde acties en inschatten of bepaalde acties in de toekomst de juiste uitwerking zullen hebben. Evaluatie en inschatting vinden ook plaats tijdens het monitoren van de voortgang.

Bepalend voor de beoordeling zijn:

• Personal standards: de maat die je persoonlijk hanteert, wanneer ben je tevreden? Wanneer is een actie ´goed genoeg´?

• Control beliefs: in hoeverre heb je controle over het doel dat je wilt bereiken? Agency belief betekent dat je controle hebt over de uitkomsten.

• Self-efficacy beliefs: de verwachting die je hebt over hoe je een taak zult kunnen volbrengen.

• Ability beliefs: betrekking hebbend op het besef van de algemene vaardigheden waar je wel of niet over beschikt voor het behalen van een doel (ligt dichtbij self-efficacy beliefs).

• Er bestaan twee concepten over de eigen intelligentie die betrekking hebben op motivatie:

1. Incremental view: IQ is geen statische capaciteit, maar kan groeien door leren.

2. Entity view: IQ is een statische capaciteit, wordt niet hoger door goed je best te doen.

• Interesse: combinatie van cognitieve processen (aandacht) en emotionele processen (gevoelens van plezier en genot). 3 vormen van interesse:

  1. algemene individuele interesse: nieuwsgierig naar veel onderwerpen.

  2. Individuele interesse: interesse in een onderwerp voor een lange tijd.

  3. Situationele interesse: aspecten van een situatie trekken de aandacht.

3. Appraisal of outcomes (beoordelen van resultaten): hoe wordt er geëvalueerd zowel voor het plaatsvinden van resultaat als erna? Welke factoren hebben invloed op de beoordelingen van leerlingen?

• Expectations (vooraf): de verwachting die je hebt dat iets in de nabije toekomst zal gebeuren, vaak door interne factoren, omdat je daar als persoon zelf invloed op hebt.

• Causal attributions (achteraf): het benoemen van causaliteit tussen verschillende factoren die tot het huidige resultaat hebben geleid.

• Values: heeft te maken met de gewenste en ongewenste aspecten van de uitkomsten. 4 typen waarden die invloed hebben op prestatiegedrag:

1. Attainment value: hoe belangrijk de uitvoering van een taak voor je is.

2. Intrinsic value: hoe leuk je de uitvoering van een taak vindt.

3. Utility value: hoe de huidige taak gerelateerd is aan toekomstige doelen en daaraan gekoppeld kan worden.

4. Cost: alle negatieve factoren en emoties die gepaard gaan met het uitvoeren van een taak en de persoonlijke berekening of deze taak dat waard is.

• Emotions: de emotie die gepaard gaat met het behalen van een doel is van invloed op de beoordeling van het resultaat. In onderzoeken is het meeste aandacht geweest voor: angst, schaamte, trots en self-esteem (een gegeneraliseerd gevoel van trots en competentie dat gepaard gaat met een groot aantal behaalde successen)

Er zijn verschillende strategieën die leerlingen gebruiken om te kunnen omgaan met een mogelijk falen. Deze gedragingen komen voort uit een beschermingsdrang van de eigenwaarde. Enkele strategieën zijn:

• Self-handicapping: bepaalde gedragingen opvoeren die gezien zouden kunnen worden als een obstakel voor het behalen van succes. Falen is dan te wijten aan deze gedragingen in plaats van aan een gebrek aan competentie (bijv.: hoofdpijn tijdens het maken van een tentamen).

• Defensief pessimisme: onrealistisch lage verwachtingen stellen ten aanzien van succes, om jezelf in te dekken. Dit zal het leren in de weg staan.

Motivatie kan onderscheiden worden in intrinsieke motivatie en extrinsieke motivatie. Intrinsieke motivatie geldt voor leerlingen die leren om zichzelf meer competent te voelen of omdat zij nieuwsgierig zijn naar het leren van bepaalde kennis; zij leren vooral voor zichzelf. Extrinsieke motivatie geldt voor leerlingen die leren om beloond te worden of om straf te vermijden. Iemand anders heeft dan de controle over het leren, namelijk degene die uiteindelijk het cijfer voor een bepaalde prestatie geeft.

Motivatie kan dus onderverdeeld worden in 3 delen: doelen, kennis en metacognitieve processen.

De ontwikkeling van motivatie

• Doelen: Component waarom ze het doen. Er is niet veel onderzoek gedaan naar het verschil in doelen tussen jongere en oudere leerlingen, maar het lijkt zo te zijn dat jongere leerlingen vaker leerdoelen hebben en oudere leerlingen vaker prestatiedoelen. Daarnaast worden sociale doelen belangrijker naarmate iemand ouder wordt, terwijl academische doelen afnemen in belang.

• Kennis: Component wat ze doen, verschil in means-end beliefs. Oudere kinderen kunnen dezelfde doelen hebben als jongere kinderen, maar ze proberen deze doelen vaak op verschillende manieren te behalen (verschillende technieken gebruiken). Oudere leerlingen hebben meer accurate procedurele kennis, zoals de vaardigheden van lezen, schrijven en probleem oplossen. Daarnaast hebben zij effectievere geheugen- en leerstrategieën dan jongere leerlingen.

• Metacognitieve processen:

• Monitoren van de voortgang – oudere leerlingen monitoren vaker hun prestaties dan jongere leerlingen.

• Appraisal of Actions – oudere kinderen hebben wellicht hogere persoonlijke standaarden. De self-efficacy (verwachting van hoe je een taak zult volbrengen) van leerlingen neemt toe naarmate zij ouder worden en meer ervaringen hebben opgedaan met het behalen van succes. De ability beliefs (van jezelf weten in welke specifieke vaardigheden je goed bent) worden realistischer naarmate leerlingen ouder worden – dit hangt tevens samen met externe en interne vergelijkingsprocessen: vergelijking met medeleerlingen en vergelijking met eigen resultaten op andere vakken, het internal/external (I/E) frame of reference model.

• Appraisal of Outcomes – jongere leerlingen zijn meer optimistisch over behaalde resultaten dan oudere leerlingen. De invloed van ervaringen met falen op het optimisme van leerlingen heeft te maken met personal standards (de persoonlijke maat voor wanneer je tevreden bent). Personal standards worden gevormd door verwachtingen van ouders, gedrag van onderwijzers en de sociale vergelijking binnen de klas. Tenslotte lijken leerlingen hun intrinsieke motivatie te verliezen bij het ouder worden.

Individuele verschillen in motivatie

Waarom heeft de ene leerling meer motivatie dan de andere leerling in dezelfde klas? Individuele verschillen kunnen gevonden worden in de drie dimensies van motivatie: doelen, kennis en metacognitieve processen.

• Doelen: sommige leerlingen hebben leerdoelen, andere prestatiedoelen. Sommige leerlingen hebben korte termijndoelen, andere lange termijndoelen en andere helemaal geen doelen. Sommige leerlingen focussen meer op sociale doelen dan op academische doelen en andersom. Verschillen in doelen hebben te maken met prestatieniveaus – een hoog prestatieniveau gaat samen met het hebben van leerdoelen, korte termijndoelen en georiënteerd zijn op zowel sociale als academische doelen. Hoge prestatiezoekers kunnen academische en sociale doelen goed coördineren. Dit zorgt ervoor dat ze niet alleen geïnteresseerd zijn in leren, maar ook coöperatief willen zijn.

• Kennis: leerlingen verschillen met betrekking tot hun means-end beliefs – bv. welke geheugenstrategie het meest effectief is, hoe belangrijk het maken van aantekeningen is, hoe belangrijk studeren is, etc. Individuele verschillen in kennis lijken gerelateerd te zijn aan het bekwaamheidsniveau van de leerling.

• Metacognitieve processen:

• Monitoren – het monitoren van de voortgang hangt samen met het bekwaamheidsniveau van de leerling. Hoog presterende leerlingen monitoren hun voortgang; lager presterende leerlingen niet.

• Appraisal of Actions – in de eerste plaats zijn er verschillen tussen perfectionistische leerlingen en leerlingen die snel tevreden zijn met hun resultaten. Perfectionisten hebben hogere standaarden voor prestatie en zijn niet snel tevreden. Daarnaast zijn er verschillen in de verwachtingen die leerlingen hebben over de mate waarin zij een taak zullen kunnen volbrengen (self-efficacy). Volgens Bandura (1986) zijn hiervoor vier bronnen:

1. Actuele ervaringen met succes of falen op deze taak,

2. Ervaringen in het zien hoe anderen deze taak volbrengen,

3. Verbale overtuiging (invloed van anderen op de eigen verwachtingen),

4. Fysieke alertheid (emotionele reacties, zoals angst, kunnen ervoor zorgen dat de zelfverzekerdheid van een leerling afneemt).

De eigen waarneming/het eigen gevoel van bekwaamheden lijkt een grotere rol te spelen in aan motivatie gerelateerd gedrag dan de werkelijke prestatie die de leerling levert.

• Appraisal of Outcomes – ervaringen met falen in de uitvoering van taken heeft meer negatieve effecten op het optimisme van meisjes dan op dat van jongens. Meisjes schrijven hun falen sneller toe aan een laag niveau van eigen vermogens. De waarden van leerlingen kunnen sterk verschillen (bijv.: waarde aan academische doelen of sociale doelen). De motivatie ligt hoger wanneer waarde gehecht wordt aan het behalen van een bepaald doel.

Implicaties voor het onderwijs

Ames (1992): taken, autoriteit en evaluatie zijn van belang voor motivatie. Taken moeten betekenisvol, divers en af en toe nieuw zijn. Betreffende autoriteit moeten leerlingen kunnen participeren in het nemen van beslissingen en het keuzes maken om zelfverantwoordelijkheid en zelfregulatie te ontwikkelen. Betreffende evaluatie moeten cijfers alleen gegeven worden voor het erkennen van individuele vooruitgang en inspanning (in tegenstelling tot een eenzijdige benadering van het aantal foute antwoorden) en moeten cijfers tussen leerling, ouders en leerkracht blijven.

Pintrich (2003) geeft een aantal concrete suggesties:

• Help leerlingen bij het formuleren van doelen,

• Geef leerlingen autonomie door middel van feedback,

• Geef advies over hoe leerlingen hun voortgang kunnen monitoren,

• Geef niveaugerichte taken/opdrachten, zo blijven ze uitgedaagd,

• Ontwikkelingsgerichte visie op bekwaamheid (door het leren van nieuwe kennis word je slimmer),

• Beargumenteer waarom iets geleerd moet worden,

• Varieer in het geven van taken.

Wat is de impact van intelligentie, aptitude en expertise op het leervermogen? - Chapter 6

Intelligentie, aptitude en expertise hebben te maken met het vermogen dat een persoon heeft om instructie in zijn voordeel te gebruiken.

Intelligentie

Definitie Sternberg (2005): ‘Intelligentie is de capaciteit om te leren van ervaring, waarbij gebruik gemaakt wordt van metacognitieve processen om het leren te verrijken, en de mogelijkheid om je aan te passen aan je omgeving, wat verschillende aanpassingen aan verschillende sociale en culturele contexten kan vereisen.’

Slimme mensen hebben een bovengemiddeld vermogen om informatie te verwerken en beschikken over vaardigheden die als belangrijk gezien worden in hun cultuur. In goed ontwikkelde landen is het bijvoorbeeld belangrijk dat je goed kan lezen terwijl het in een bepaald cultuur die afhankelijk is van vissenvangst van belang is dat je daar goed in bent. Minder intelligente mensen doen er langer over om de vaardigheden die in hun cultuur belangrijk is onder de knie te krijgen of ze ontwikkelen vaardigheden die in die cultuur niet van belang zijn.

Intelligentie kan op twee manieren benaderd worden:

• Psychometrisch: intelligentie wordt benaderd via schalen, waarbij je dingen meet die niet zichtbaar zijn. Deze benaderingen hebben niet de mogelijkheid om de exacte theorie van intelligentie te beschrijven op grond van hun datacollectie.

• Niet-psychometrisch: het benaderen van zichtbare vaardigheden als indicatie voor intelligentie. Hieruit is gebleken dat de volgende mechanismen te maken hebben met intelligentie: snelheid van processen, werkgeheugen, strategiegebruik, metacognitie en aandachtscontrole.

Enkele benaderingen van intelligentie zijn de volgende:

Andere kerncomponenten van intelligentie: basis mechanismen van intelligentie die de correlatie verklaren tussen vermogensmetingen:

1. snelheid van verwerken

2. werkgeheugen

3. gebruik van strategieën

4. metacognitie

5. aandachtscontrole

Mensen die hogere vermogens hebben op deze basisprocessen, zullen hoger scoren op Gf en Gc. Intelligentie kan de gezamenlijke werking zijn van deze basisprocessen. Het is zelfs gebleken dat hogere vermogens op deze basisprocessen noodzakelijk zijn om hoge score op een intelligentietest te behalen.

Het meten van intelligentie

Een test voor het meten van intelligentie moet valide en betrouwbaar zijn.

Een test is valide wanneer deze het concept meet wat gemeten moet worden. Een voorbeeld hiervan is wanneer je een weegschaal gebruikt om je gewicht te weten, de test is dan valide. Is de weegschaal echter stuk en het geeft aan dat je 0 kilo weegt, dan meet de weegschaal niet wat je wil meten en is de test dus invalide. Validiteit kan gemeten worden door

1. Face validiteit: een expert vragen om de meting te bekijken en te bepalen of het correspondeert met een bepaalde theorie van intelligentie

2. Criterion validiteit: correlatie tussen de test en andere aspecten meten

3. (3) Convergente validiteit: testen die hetzelfde construct meten moeten een hoge correlatie hebben met de test die gedaan wordt

4. Divergente validiteit: testen die iets anders meten moeten een lage correlatie hebben.

Een test is betrouwbaar wanneer alle items binnen de test consistent met elkaar zijn. Bij alle verschillende theorieën zijn ook veel verschillende testen ontwikkeld. Dit komt door de verschillen in theorieën en doordat deze theorieën vaak bepalen wat er gemeten moet worden. Voorbeelden van bekende testen zijn de WISC IV, K-ABC en de STAT.

De ontwikkeling van intelligentie

Over de tijd zijn er stabiele individuele verschillen in intelligentie. Dat wil zeggen dat de relatieve afwijking van leeftijdsgenoten ongeveer gelijk blijft. Een leerling die in de derde klas het vijf na hoogste scoort op een intelligentietest zal dit waarschijnlijk in de zesde klas weer doen. Dit wil echter niet zeggen dat de intelligentie niet toeneemt in de kindertijd: alle kinderen worden slimmer over de tijd, maar hun relatieve afwijkingen van het gemiddelde blijven constant. Intelligentie komt voor het eerst openbaar in de babytijd, maar ontwikkelt zich nog in de daarop volgende tien jaar.

De stabiliteit in individuele verschillen heeft geleid tot de speculatie dat er een neurologische basis voor intelligentie bestaat, die begrensd is met betrekking tot in hoeverre intelligentie kan worden uitgedrukt in een bepaalde situatie en hoe intelligentie vergroot kan worden in een verrijkte leeromgeving. Hiernaar moet nog verder onderzoek gedaan worden.

Voorspelt intelligentie schoolprestaties?

Intelligentie lijkt te voorspellen hoe goed leerlingen op school presteren, maar de grootte van correlatie hangt af van de intelligentietest en het gebruikte meetresultaat. Zelfs wanneer een maximale correlatie is verkregen verklaart intelligentie nog slechts 25% van de variatie in schoolprestaties. Andere factoren moeten de overige 75% in variatie verklaren.

Aptitude

Aptitude refereert aan een drietal eigenschappen van individuen, namelijk:

• Cognitieve vaardigheden – IQ en eerste vereiste vaardigheden,

• Conatieve vaardigheden – motivatie en inspanning voor het halen van een doel

• Affectieve vaardigheden – stemming en temperament.

Daarnaast wordt aptitude vaak gerelateerd aan de mate waarin een persoon ‘nieuwe dingen gemakkelijk oppakt’. Aptitude bestaat dus uit het drietal eigenschappen (cognitief, conatief en affectief) en de connectie met situaties.

Het meten van aptitude

De manier waarop aptitude gemeten wordt hangt in de eerste plaats af van de manier waarop aptitude gedefinieerd is. Vaak wordt echter niet de aptitude, maar enkel het IQ gemeten. Enkele onderzoekers gebruiken het concept TTL (time-to-learn) om een meting voor aptitude te doen. Hierin wordt gemeten hoelang het duurt voor een persoon een bepaalde vaardigheid beheerst. De SAT (Scholastic Aptitude Test) wordt het meest gebruikt om aptitude te meten. Deze test meet of kinderen van de middelbare school het ook goed zouden op de hoge school. Omtrent aptitude bestaat een grote discussie over de metingen op de volgende drie punten: meet je wat je nu kunt of wat je in de toekomst gaat kunnen? Hoe moet worden omgegaan met culturele en etnische verschillen in aptitude? Hoe kan worden voorkomen dat eigenlijk het IQ gemeten wordt?

De ontwikkeling van aptitude

Over de ontwikkeling van aptitude is nog niet veel bekend, maar dit is in feite ook niet belangrijk. De ontwikkeling van IQ en motivatie (het cognitieve en conatieve component van aptitude) zijn bepalend voor de aptitude van een persoon. Door meer kennis te krijgen in onderwerpen wanneer je ouder wordt, draagt dit bij aan het cognitieve aspect van aptitude. Studenten worden over het algemeen minder gemotiveerd, dit draagt bij aan de conatieve component van aptitude. Dit zorgt ervoor dat ze minder snel hoge niveaus van prestatie behalen als ze ouder worden.

Voorspelt aptitude schoolprestaties?

Het is duidelijk dat aptitude samenhangt met de schoolprestaties van een leerling. De vraag is echter welke aspecten van aptitude de schoolprestaties voorspellen. In de eerste plaats is intelligentie een belangrijke voorspeller van schoolprestaties, daarnaast spelen voorgaande prestaties en factoren van motivatie een rol. Uit TTL (time-to-learn) onderzoeken is gebleken dat de correlatie tussen TTL en schoolprestaties nog hoger is dan de correlatie tussen intelligentie en schoolprestaties.

Aptitude is dus een concept wat gerelateerd is aan intelligentie, maar het verschilt er wel van en het bevat andere karakteristieken van een student.

Expertise

In het professionele werkveld zijn verschillende soorten mensen werkzaam. Aan de ene kant heb je veel ervaren mensen met veel beroepskennis (dit worden ‘experts’ genoemd) en aan de andere kant heb je relatief onervaren mensen met minder beroepskennis (dit worden ‘novices’ of ‘leken’ genoemd). Vanuit de informatieprocestheorie wordt expertise uitgelegd aan de hand van zeven dimensies:

• Domeinspecifiek: de expert heeft verstand van één onderwerp en heeft niet perse een hoog IQ. Een voorbeeld hiervan is: dat Michael Jordan goed is in basketballen wil niet zeggen dat hij moeiteloos rekenproblemen kan oplossen. Domeinspecifieke kennis hangt dus niet samen met intelligentie.

• Meer kennis en ervaring: de expert heeft meer geheugeninhoud over het onderwerp dan een leek. Ze hebben meer kennis en ervaring in een gebied. Dit zorgt er ook voor dat ze meer inzicht hebben.

• Betekenisvolle perceptie: de expert heeft een metaoverzicht van de situatie, ervaart het als één betekenisvol geheel. Een leek ziet het als losse delen. Een voorbeeld hiervan is: een ervaren monteur zal de oorzaak van motorproblemen vaak sneller achterhalen dan een onervaren monteur die waarschijnlijk nog niet eerder die motorproblemen heeft gezien.

• Reflectieve, kwalitatieve probleemanalyse: de expert kan problemen gedetailleerder en diepgaander analyseren dan een novice. Bij een probleemanalyse neemt de expert de tijd om het probleem te begrijpen. Leken nemen niet de tijd om het probleem te analyseren maar geven gelijk een respons die vaak stereotypisch is.

• Principiële probleemrepresentatie: de expert ziet alle strategieën als mogelijk ter oplossing van een probleem, terwijl een novice snel generaliseert naar een zijns inziens vergelijkbare situatie.

• Effectieve strategieconstructie: de expert is beter in het monitoren van zijn eigen strategie en komt daardoor tot een betere oplossing van het probleem. Dit is een kwalitatief verschil in plaats van kwantitatief.

• Accuraat en snel probleem oplossen: de expert spendeert meer tijd aan de analyse van het probleem maar komt toch sneller en meer accuraat met de oplossing, doordat hij de oplossingsstrategieën beter kent en gemakkelijker uitvoert.

Deze zeven dimensies van expertise brengen nog twee extra verrijkingen van de vermogens van een expert met zich mee. In de eerste plaats kunnen experts beter gebruik maken van hun werkgeheugen omdat zij meer kennis, meer snelheid en meer automatisme hebben dan novices. In de tweede plaats zijn experts beter in het monitoren van de eigen strategie, waardoor zij het eerder beseffen wanneer zij een fout maken in de oplossing van een probleem.

Het meten van expertise

In elk discipline kan een driedeling gemaakt worden van individuen: nieuwelingen, ervaren niet-experts en experts. Het is belangrijk, maar ook moeilijk, om vast te stellen wie nu echt een expert op een bepaald gebied is. Hoe kan je bijvoorbeeld bepalen of iemand een expert is in taxi rijden? Het zou een goede benadering zijn om een prestatiemeting te ontwikkelen waarin experts hun vaardigheden zelf kunnen laten zien, toegepast op realistische situaties.

De ontwikkeling van expertise

Expertise is ongeveer gelijk aan aptitude, maar verschillend van intelligentie. Expertise is meer domein-specifiek dan domein-algemeen. Expertise verkrijgt men door kennis en vaardigheden te verkrijgen in een gebied en men moet genoeg tijd hebben om de vaardigheden te kunnen oefenen zodat ze automatisch kunnen worden. De visie van Ericsson op expertise is als volgt: pas wanneer een persoon tien jaar lang, 3.5 uur per dag bezig is geweest met een bepaald onderwerp kan deze expert genoemd worden. Daarnaast moet deze bezigheid onder begeleiding van een ouder, docent of coach plaatsgevonden hebben. Als deze visie klopt, dan zou het betekenen dat iedereen een expert kan worden. Niet iedereen staat echter achter dit standpunt. Sommigen spreken van natuurtalenten, die als enigen op een specifiek gebied een expert kunnen worden. Kenmerkend voor experts is dat zij een sterk verlangen hebben om een hoog niveau te bereiken, het gevoel hebben dat ze in staat zijn om het niveau te bereiken en intrinsiek gemotiveerd zijn.

Voorspelt expertise schoolprestaties?

Expertise hangt sterk samen met prestaties omdat experts gekenmerkt worden door hun motivatie om het hoogste doel te willen bereiken. Toch voorspelt expertise alleen prestatie op het specifieke domein van expertise en geen algemene schoolprestaties.

Implicaties voor het onderwijs

• Groepering op vermogens: leerlingen indelen in groepen op basis van hun vaardigheden en vervolgens een passende instructie geven aan iedere groep. De risico’s hiervan zijn dat leerlingen in de verkeerde groep geplaatst worden of in deze groep ingedeeld blijven terwijl zij zich verder of minder ver ontwikkelen dan de overige leerlingen in de groep.

• Gedifferentieerde instructie: het doel van gedifferentieerde instructie is om parallelle leerplannen op te stellen in dezelfde klas. Hiervoor wordt gebruik gemaakt van een tien stappen proces. Docenten moeten: (1) identificeren, (2) categoriseren en (3) inhoud bepalen voor groepen. Daarna (4) lesstof opdelen in thema’s en (5) activiteiten en materialen verzamelen om de thema’s mee uit te werken – boeken, internetsites, etc. In stap (6) worden deze activiteiten en materialen toebedeeld aan leerlingen, passend bij hun niveau. In de (7)e stap bedenkt de docent hoe de leerlingen beoordeeld moeten worden – tentamen, schrijven van een paper, etc. en in stap (8) wordt nagegaan of het leerplan te realiseren is. Tenslotte wordt in stap (9) en (10) het leerplan geïntroduceerd aan leerlingen en wordt het leerplan volledig uitgewerkt. Gedifferentieerde instructie verschilt van groepering op vermogens in dat leerlingen steeds in een andere groep (klassikaal, kleine homogene groep en individueel) zitten, tijdens de uitvoering van hun persoonlijke leerplan.

• Mastery learning: geef leerlingen een eigen tijdspad om 90% van de stof te kunnen beheersen, onder begeleiding van een docent. Ze werken hierdoor aan hun eigen module op hun eigen tempo. Hiermee wordt voorkomen dat het verschil tussen goede en minder goede leerlingen aan het eind van een schooljaar nog groter is. Het interactie-effect vindt plaats wanneer kennis van leerling en instructie op elkaar zijn afgestemd. Hierdoor wordt beter gepresteerd.

Wat bevordert of belemmert de ontwikkeling van leesvaardigheden? - Chapter 7

Tekst draagt een bericht in zich. Wanneer je niet weet hoe je letters en woorden moet ontcijferen is je concept of prints nog niet ontwikkeld. Dit is het geval bij kleine kinderen.

Pas wanneer je voldoet aan de 4 levels van lezen, begrijp je een tekst het beste.

• Level 1: Wanneer je in een tekst een woord met meerdere betekenissen leest, kan je aan de hand van de context achterhalen welke betekenis is dit geval bedoeld wordt.
• Level 2: Je leest de zinnen niet klakkeloos op, maar je begrijpt ook daadwerkelijk wat je gelezen hebt.
• Level 3: Wanneer er in tekst verwijzingen worden gemaakt, begrijp je naar wie/wat er verwezen wordt.
• Level 4: Wanneer je klaar bent met het lezen van de tekst, moet je in staat zijn de tekst te evalueren of te bekritiseren.

De natuur van lezen

Lezen wordt gedefinieerd als het (1) kunnen betekenis geven en begrijpen, (2) kennis hebben van alfabetische karakters, (3) kennis hebben van klanken.

Goede lezers worden gekenmerkt door:

• Snelle en automatische woordidentificatie door visuele processen, fonologische codeerprocessen, semantische processen, en contextuele interpretatieprocessen.

• Gebruik maken van woordkennis en woordenschat

• Monitoren van het eigen begrijpen en het tonen van vaardigheden om accuraat te beoordelen.

• Syntactische en interferentiële processen gebruiken om gesproken taal en tekst te begrijpen, maar ook in tekstspecifieke processen om teksten te begrijpen.

Er worden twee theoretische modellen beschreven van leesvaardigheid:

Connectionist model of reading

Dit model is gebaseerd op het idee dat wanneer mensen lezen, zij daarvoor meerdere subsystemen gebruiken. Het leesproces is verdeeld in vier autonome subsystemen die elk hun eigen taak hebben en elk subsysteem stuurt informatie door naar tenminste één ander subsysteem. De processoren werken interactief met elkaar.

1. De orthografische processor: orthografische kennis is kennis van symbolen van de geschreven taal. Een kind dat de letters van het alfabet kent, bezit dus orthografische kennis. De processor herkent en verwerkt letters die naast elkaar staan (directe waarneming). Woordherkenning vindt plaats door activering van het zien van een letter, die door spreiding activering letters activeert die vaak na een bepaalde letter staan (bijv.: na q een u). Onderzoeken hebben het volgende uitgewezen over hoe de orthografische processor in goede lezers werkt:

• Goede lezers verwerken letters van woorden, maar dit gaat automatisch en daardoor onbewust. Door associaties die in het verleden gelegd en daarna beoefend zijn worden woorden soms als één geheel herkend, i.p.v. de losse letters te verwerken.

• Associaties leggen tussen letters is afhankelijk van de frequentie waarin bepaalde letters voorkomen in teksten. Hoe meer een persoon leest, hoe meer associaties zich ontwikkelen. Als de associaties gevormd zijn, stimuleren ze de activatie van de units voor een letter om zich te spreiden naar de units van de andere letters. Iemand die veel leest herkent woorden snel en automatisch. Iemand die niet vaak leest herkent woorden niet snel omdat hij/zij er geen associaties mee heeft. Wel herkent hij/zij echter losse letters even snel als een ervaren lezer.

• Letterassociaties zorgen ervoor dat de lezer letters in woorden in de juiste volgorde kan zetten of woorden toch kan herkennen als letters niet in de juiste volgorde staan.

• Letterassociaties helpen lezers om woorden in lettergrepen te verdelen.

2. De meaning processor: het begrijpen van een zin door inzet van de orthografische processor en het betekenis geven hieraan. Woordbetekenis ligt, volgens de visie van lexicaal access, opgeslagen in een lexicon: een hypothetisch mentaal woordenboek die woordbetekenissen organiseert in schema’s. Woordbetekenis wordt sneller opgehaald wanneer het een bekend woord is. In de context waarin het woord vaak voorkomt wordt de betekenis ook opgeslagen.

3. De fonologische processor: vormt associaties tussen units, de fonemen (kleinste eenheden van gesproken taal). Een woord kan ontbonden worden in een onset (de beginklank) en een rime (de eindklank) waarin het bijv. overeenkomt met andere bekende woorden. Ervaren lezers die een woord zien hoeven het niet klank voor klank te ontleden om de betekenis te achterhalen, maar herkennen het woord en weten betekenis in één oogopslag.

De fonologische processor heeft twee belangrijke functies voor het leessysteem:

• Voor beginnende lezers is de processor nodig om woorden te verklanken en voor gevorderde lezers als back-up voor het alfabetisch principe (geschreven symbolen die corresponderen met klanken).

• De processor helpt om woorden in een zin betekenisvol te maken in het werkgeheugen door ze te herhalen in de phonological loop.

4. De context processor: helpt om tekst te interpreteren en er een mentale representatie van te maken. Dit wordt ook wel referentiële representatie of situatiemodel genoemd. Semantische, pragmatische en syntactische kennis gebruik je allemaal om een situatiemodel te creëren:

• Pragmatische kennis gebruik je om sommige woorden van tevoren te voorspellen,

• Syntactische kennis zorgt ervoor dat je al een verwachting hebt over wat er gaat gebeuren in een tekst,

• Semantische kennis geeft betekenis.

De grammaticale regels die wij kennen bepalen hoe we de zin lezen en hoe we deze interpreteren. Zinnen die twee betekenissen kunnen hebben worden garden-path zinnen genoemd.

Onderzoek heeft aangetoond dat de context-meaning effecten zwak zijn ten opzichte van de orthografische-meaning effecten. Lezers kunnen dus beter een betekenis schatten van een woord op basis van de spelling dan dat ze kunnen voorspellen op basis van welk woord zal volgen op een voorgaande context.

Uiteindelijk werken alle vier de systemen samen om een lezer een zo’n goed mogelijke interpretatie te laten construeren.

Simple view of reading

Dit model gaat uit van de idee dat leesbegrip en luisterbegrip veel gemeenschappelijk hebben. Bijv.: dezelfde lexicon, dezelfde woordvolgorde in taalstructuur en dezelfde achtergrondkennis. Het lezen kan onderscheiden worden in één gedeelte dat uniek is voor het lezen: het coderen van tekst in klanken en één gedeelte dat niet uniek is voor lezen: het begrijpen. Het coderen en het begrijpen moeten beide toegepast worden om het proces van lezen te kunnen uitvoeren. Om ervaren te worden in lezen, moet je zowel kunnen coderen als begrijpen. Als je slechts over één van de twee beschikt, is het onvoldoende om een goede lezer te worden. Coderen en begrijpen hangt dus sterk met elkaar samen.

De ontwikkeling van het lezen

Het beginpunt van leesontwikkeling is het punt dat het kind geen idee heeft van wat lezen inhoudt (de babytijd). Lezen ontwikkelt zich vanaf die tijd totdat het kind een goede lezer is, door oefening en ervaring.

• Emergent literacy zijn de vaardigheden en kennis die nodig zijn om lezen en schrijven te ontwikkelen in een omgeving die de ontwikkeling hiervan stimuleert. Het gaat ervan uit dat voordat de formele leesinstructie begint, kinderen al beschikken over bepaalde vaardigheden die ermee te maken hebben. Een aantal voorbeelden hiervan zijn dat kinderen weten dat: (1) woorden in een boek een verhaal vertellen, (2) je van links naar rechts leest, (3) geschreven woorden overeen komen met gesproken tekst, (4) je pagina voor pagina leest, (5) je van voor naar achter leest, (6) er iemand is die het verhaal heeft geschreven.

• Voordat de emergent literacy er was, ging men uit van reading readiness. Volgens de reading readiness is elk kind er pas op een bepaald moment klaar voor om te leren lezen. Je kan een kind niet ‘zomaar’ leren lezen. Soms werd er een IQ-test gedaan om te bepalen of het brein van een kind al gereed was om te leren lezen.

Voorspellen van leessucces

Er zijn twee hoofdcategorieën te onderscheiden in leerlingen in de eerste klas: de leerlingen die de leesvaardigheden verwerven die nodig zijn om succesvol te zijn in hogere klassen en leerlingen die deze vaardigheden niet verwerven. Aangezien de meeste leerlingen dezelfde instructie krijgen zou het goed kunnen dat niet de onderwijsomstandigheden, maar persoonlijke eigenschappen van leerlingen de oorzaak van deze verschillen zijn. Er zijn een aantal aspecten die samenhangen met het leessucces (dat wil niet per definitie zeggen dat deze een oorzaakgevolg relatie betekenen!):

• School readiness: leerlingen met betere uitkomsten op testen van ‘het klaar zijn voor instructie’ hebben ook betere leesprestaties.

• SES: inkomen, educatie van ouders. Hogere SES gaat samen met hogere leesprestaties (want: meer boeken binnen handbereik, ouders met goede taalvaardigheden, kwalitatief goede kinderopvang, etc.).Hogere SES gaat ook samen met hogere niveaus van reading readiness.

• Letterkennis: kinderen die letterkennis hebben, halen hogere leesscores.

• Geheugen voor verhalen, zinnen en de spanwijdte van het werkgeheugen: het kunnen herhalen van verhalen en zinnen is een goede voorspeller voor leesprestaties. Ook de spanwijdte van het werkgeheugen hangt samen met een goede leesscore.

• Concept of print: het begrip van hoe je letters en woorden moet ontcijferen voorspelt goede leesscores. Ook het begrip dat je van links naar rechts moet lezen hoort hierbij.

• Fonemisch bewustzijn: vaardigheid om fonemen te onderscheiden, manipuleren en erop te reflecteren. Fonemisch bewustzijn is een gedeelte van de fonologische verwerking.

• Rapid Automatized Naming (RAN): snelheid van benoemen van letters en/of objecten. Hogere scores hierop hangen samen met betere scores op leesmetingen.

• Taalvaardigheden: voorspellen positieve leesscores.

• Syntactisch bewustzijn: vaardigheid om te beoordelen of de grammatica in een zin klopt. Het beheersen van deze vaardigheid hangt samen met hogere leesprestaties.

• Intelligentie: als de mentale leeftijd van een leerling hoger is, leert deze leerling sneller en beter lezen (want: al vroeg letterkennis, ontwikkeling in een meer stimulerende omgeving).

• Operativity: concrete operationele vaardigheden, zoals classificatie/opdelen/conservatie, voorspellen leesvaardigheden.

Het is moeilijk om kinderen onder de vijf jaar te leren lezen door: (1) ervaringsfactoren – er is nog te weinig blootstelling geweest aan letters en gesproken woorden, (2) rijpingsfactoren – de hersenen zijn nog niet voldoende ontwikkeld. In sommige gevallen is het echter wel gelukt om kinderen tussen de 2 en 5 jaar te leren lezen. Motivatie speelt een grote rol in het toch kunnen lezen op jonge leeftijd.

Verschillen tussen kinderen ontstaan door proximale en distale oorzaken. De proximale factoren zijn: zin/verhaal geheugen, letterkennis en fonemisch bewustzijn. Kinderen die dit meer hebben, zijn over het algemeen betere lezers. Deze kinderen hebben een uitgebreide vocabulaire. Over het algemeen komen deze kinderen uit hoge SES gezinnen. Verder is een voorspellende factor het aantal jaren dat een kind leest. Een kind dat al lang leest heeft betere vaardigheden, met name wat het fonemisch bewustzijn en syntactisch bewustzijn betreft. Deze verbeteren namelijk nadat een kind eenmaal is begonnen met lezen.

Ontwikkelingsmodellen en trends

Volgens het model van Ehri (1995) kunnen beginnende lezers op vier manieren woorden lezen:

• Voor onbekende woorden kunnen lezers decoderen – grafemen omzetten in fonemen en de fonemen vervolgens samenvoegen tot een bepaalde uitspraak

• Reading by analogy: kennis van bekende woorden gebruiken voor het uitspreken van nieuwe woorden die dezelfde letterclusters bevatten

• Reading by predicting: woorden raden op basis van context en beginnende letters.

• Sight reading: snel en automatisch lezen van bekende woorden.

• Het doel is om van een lezer die gebruik maakt van de eerste drie manieren, een lezer te worden die alleen gebruik maak van sight reading.

Volgens dit model van Ehri vindt ook het proces van leren lezen/connecties vormen plaats door vier fasen:

Alfabetisch is (1) het weten dat woorden uit letters bestaan en (2) dat letters een symbool zijn voor een foneem.

• Prealfabetische fase: connecties vormen tussen visuele attributen van woorden en uitspraak.

• Gedeeltelijk alfabetische fase: connecties vormen tussen sommige geschreven letters en de uitspraak.

• Volledig alfabetische fase: lezen door complete connecties tussen geschreven tekst en fonemen.

• Versterkte (consolidated) alfabetische fase: groei in directe connecties met geschreven woordenvocabulaire.

Individuele verschillen in leesvaardigheid

Goede lezers verschillen op vele algemene vaardigheden (intelligentie, werkgeheugen capaciteit, perceptueel vermogen, regel toepassing en metacognitie) en specifieke leesvaardigheden (woordherkenning, gebruik van context, fonemisch bewustzijn en begripsstrategieën) van slechte lezers. De verschillen tussen goede en slechte lezers komen duidelijk openbaar in (1) automatisch woorden herkennen, (2) sneller woorden lezen en herkennen, (3) hercoderen van geschreven items in fonologische representaties. Hierdoor kunnen de goede lezers zich tevens meer focussen op de betekenis van teksten dan slechte lezers.

De verschillen tussen goede en slechte lezers kunnen in de eerste plaats verklaard worden doordat goede lezers meer ervaring en meer oefening hebben in het herkennen en uitspreken van woorden. Oudere lezers zijn daarom beter dan jongere lezers.

Toch zijn er ook stabiele individuele verschillen te onderscheiden die wijzen op leesproblemen. Deze problemen worden in twee algemene klassen onderscheiden:

• Visuele woordvormdyslexie (visuele problemen: attributen van geschreven tekst worden niet begrepen)

• Spellingdyslexie: komt voor in volwassenen met hersenschade. Zij kunnen soms wel op een normale manier spellen en schrijven, maar alleen letter voor letter lezen. Ze kunnen niet teruglezen wat ze hebben opgeschreven. Het spellen van de woorden gebruiken dergelijke patiënten om te overcompenseren voor het feit dat ze woorden niet in het geheel kunnen overzien en uitspreken.

• Neglect dyslexie: woorden worden maar gedeeltelijk of verkeerd gelezen (ook vaak bij hersenschade). Een voorbeeld hiervan is dat het woordje ‘jas’ als ‘as’ wordt gelezen. Uit onderzoek is gebleken dat wanneer alleen de linkerkant van een woord gedeeltelijk kan worden gelezen, er schade is aan de rechter pariëtale kwab. Wanneer de rechterkant van een woord alleen gedeeltelijk kan worden gelezen, is er schade aan de linker pariëtale kwab.

• Attentional dyslexie: losse letters kunnen gelezen worden, maar niet als ze naast andere letters staan (mensen die hieraan leden hadden veelal een hersentumor).

• Centrale dyslexie (problemen gerelateerd aan latere fasen van het leesproces; hebben te maken met leesprocessen na de visuele verwerking)

• Surface dyslexie: letter-klankconnectie klopt niet. Er is een overvloed aan woorden die voorbij de normale letter-klank correspondentie gaan. Ze vertrouwen teveel op de regels hoe men het uit moet spreken. Ze spreken onregelmatig voorkomende woorden uit op een voorspellende manier.

• Deep dyslexie: deze dyslectici hebben moeite met het lezen van functiewoorden, grammaticale toevoegingen aan werkwoorden (zoals ‘dt’) en abstracte woorden. Zij hebben moeite met de vaardigheid om woorden om te zetten in klanken. Het is het moeite hebben met de uitspraak en abstracte woorden.

Er kunnen twee conclusies verbonden worden aan de reden dat mensen met hersenschade een vorm van dyslexie hebben. In de eerste plaats vereist het leesproces een groot aantal processen die gezamenlijk uitgevoerd worden (bijv.: letters ontvangen, woorden uitspreken, syntactische verwerking van functiewoorden, etc.). In de tweede plaats zijn deze processen zwak gestandaardiseerd.

Uit neurologisch onderzoek blijkt dat hersenen bij mensen met dyslexie te weinig actie vertonen in de striate cortex, angular gyrus en Wernicke’s area en teveel actie in Broca’s area. Ook blijkt uit deze onderzoeken dat er specifieke hersengebieden te onderscheiden zijn voor orthografische, fonologische, semantische en syntactische processen. De resultaten van onderzoeken liggen tevens ten grondslag aan enkele nieuwe bevindingen, gesteld door het Geschwind-Behand-Galaburda model (GBG):

1. er zijn meer leesproblemen bij jongens dan bij meisjes,

2. er is asymmetrie in de grootte van bepaalde hersengedeelten van kinderen met dyslexie,

3. er bestaat een relatie tussen linkshandigheid, taalstoornissen en immuniteitstoornissen.

Deze bevindingen worden door verschillende meta-analyses tegengesproken:

1. leesproblemen worden bij jongens eerder opgemerkt, doordat van hen andere dingen verwacht worden dan van meisjes

2. de asymmetrie in de grootte van bepaalde hersengedeelten heeft waarschijnlijk meer te maken met links/rechtshandigheid dan met taalontwikkeling,

3. de driewegrelatie tussen linkshandigheid, taalstoornissen en immuniteitstoornissen is nooit aangetoond.

Verschillen in gender en etniciteit – hoewel algemeen bekend is dat meisjes eerder kunnen praten en verbaal sterker zijn dan jongens, is het voordeel van meisje nog niet bewezen in leesvaardigheden. Enkele onderzoeken tonen aan dat meisjes een beter begrip van tekst hebben. Er is sprake van een grote samenhang tussen etniciteit en leesvaardigheid.

Implicaties voor het onderwijs

Enkele algemene suggesties zijn de volgende:

• Stel leerlingen bloot aan boeken en taal,

• Vestig hun aandacht op woorden, letters van woorden en de link tussen grafemen en fonemen,

• Oefen veel met het lezen van woorden in de context.

Hedendaagse benaderingen ten aanzien van het onderwijs:

• Phonics view: woorden leren lezen via de symbool-klankrelatie. Hierin wordt te weinig aandacht besteed aan comprehensie en betekenisvol lezen. Kinderen zouden de regelmatigheden van letter-klankrelaties moeten leren en hoe ze dit moeten identificeren en individuele klanken tot een geheel woord kunnen vormen. Leraren zouden de regelmatigheden moeten benadrukken in klas oefeningen. Een nadeel dat zich heeft gevormd door gebruik te maken van de phonics view, is dat kinderen meer bezig waren met het leren van regels om te decoderen in plaats van de regels daadwerkelijk toepassen tijdens het lezen van een tekst.

• Whole language view: leesinstructie moet op een natuurlijke manier beginnen door de eigen taal van het kind te gebruiken als brug tot het beginnen van leesinstructie. De aandacht ligt hierin op geschreven taal: meer denken aan waarom iets is geschreven, de communicatieve functie, dan hoe. Volgens deze visie:

• Onmogelijk om een woord te delen in lossen fonemen, omdat het dan de ‘vertaling’ verliest,

• Decodeerregels stampen moet niet elke les plaatsvinden, maar alleen als het een kind niet lukt,

• Geen groot verschil tussen geschreven en gesproken taal. Kinderen leren impliciet symbool-klankrelaties,

• Kinderen hun eigen ideeën laten opschrijven, zodat zij beseffen hoe functioneel taal is,

• Invented spelling is dat docenten teveel op spelling focussen i.p.v. op de betekenis.

Als je uitgaat van de Phonics view:

• Is letterkennis belangrijk voor leessucces,

• Succesvolle lezers hebben fonemisch bewustzijn en kennis van alfabetisch principe,

• Goede lezers besteden aandacht aan losse letters en letterpatronen,

• Goede lezers gebruiken fonologische informatie als back-upsysteem,

• Goede lezers kunnen sneller woorden en pseudowoorden buiten de context opnoemen.

Gebreken:

• Woordbetekenis is net zo belangrijk als de symbool-klankrelatie,

• Groei van de vocabulaire gaat het snelst als leerlingen de woorden lezen in de context,

• Maakt geen expliciete connectie tussen lezen en schrijven.

Als je uitgaat van de Whole language view:

• Leerlingen kunnen uiteindelijk lezen en betekenis verlenen,

• Nieuwe woorden in de context worden opgeslagen, waardoor de vocabulaire wordt uitgebreid,

• Kinderen leren begrijpen waarom auteurs een tekst schrijven,

• De context processor heeft een belangrijke rol als back-up, meer dan bij Phonics view.

Gebreken:

• Sight-word reading en het vermijden van de Phonics instructie is niet goed voor de leesontwikkeling van beginnende lezers,

• Voorkennis van onervaren lezers is vaak niet zo goed als men denkt,

• De natuurlijke neiging van kinderen om de symbool-klankrelatie te zien is alleen geldig voor degenen met een ontluikende geletterdheid,

• Voortdurende invented spelling staat het proces van het vormen van connecties tussen spelling, betekenis en uitspraak in de weg.

Onderwijzers combineren de twee bovenstaande visies in het lesgeven. Gebalanceerde instructie is de instructie waarin balans is gevonden tussen de Phonics view en de Whole language view.

Wat houdt begrijpend lezen in? - Chapter 8

In dit hoofdstuk gaat het niet over het verwerken van individuele woorden en zinnen (Carver 1973 – niveau 1 en 2), maar over hoe lezers grotere stukken tekst zoals paragrafen, hoofdstukken en boeken kunnen bevatten (Carver, 1973 – niveau 3). Het verschil tussen deze twee is een beetje kunstmatig, maar zou onderscheiden kunnen worden in: ‘leren om te lezen’ en ‘lezen om te leren’.

De natuur van leesbegrip

Er bestaat een driewegrelatie tussen schrijvers, geschreven tekst en lezers. Schrijvers hebben het doel om bepaalde ideeën te creëren in het bewustzijn van hun lezers; zij gebruiken voor deze overdracht bepaalde verwoordingen gebaseerd op hun aannames over regels en conventies in taal. We kunnen zeggen dat lezers een geschreven tekst bevatten wanneer zij interpreteren wat de schrijver op hen wilde overbrengen. In hedendaagse theorieën wordt van lezers verwacht om dit niveau van begrip te bereiken door een tekst mentaal te representeren op vijf verschillende niveaus van analyse:

• Surface code: lezers slaan segmenten van de tekst op en kunnen vertellen welke specifieke items in de tekst stonden wanneer zij het net hebben gelezen.

• Textbase: de inhoud van de tekst is uit elkaar gehaald – de betekenis wordt wel begrepen, maar niet de exacte inhoud.

• Situatiemodel: een mentale microwereld (van mensen, handelingen en setting) die gevormd is door interacties tussen de expliciete tekst en achtergrondkennis van de wereld.

• Communicatieniveau: de lezer kan de intentie van de schrijver vertellen.

• Tekstgenre: het vermogen van de lezer om teksten te categoriseren in verschillende types.

De werking van alle vijf niveaus is essentieel om een dieper begrip van tekst te kunnen bereiken.

Tekstbegrip kan algemener worden beschreven als een proces waarin een coherente representatie van de ideeën in een boek wordt gecreëerd. Er zijn twee soorten coherentie:

• Lokale coherentie: geïntegreerde representatie van ideeën in een stukje van de tekst.

• Globale coherentie: geïntegreerde representatie van ideeën door de hele tekst heen.

Structurele aspecten van tekstbegrip

Structurele aspecten van begrip verwijzen naar aspecten van het geheugen gerelateerd aan verwerkingscapaciteit of de kennis verworven door de lezers. Structurele aspecten hebben vooral betrekking op wat lezers weten en functionele aspecten naar wat lezers doen. Lezers die beperkingen hebben in de structurele aspecten zullen ook beperkt worden in het vermogen om functionele aspecten uit te voeren, zoals een leesstrategie toepassen. Twee belangrijke structurele aspecten:

• Geheugengerelateerde aspecten: het werkgeheugen is beperkt, ook in het leesproces, er is een structurele limitatie van verwerking wanneer men leest of met andere mentale activiteiten bezig is. Het werkgeheugen werkt echter wel als buffer waarin tekst wordt opgeslagen, totdat het geïntegreerd wordt. Goede lezers moeten daarom hun werkgeheugen constant updaten door (1) informatie te selecteren die relevant is voor het begrijpen van de tekst als geheel, en (2) informatie te negeren wanneer het niet relevant is. Ze maken ook onderscheid in de manier waarop ze een tekst doorlopen, afhankelijk van met welk doel ze lezen. Wanneer lezers iets voor hun studie lezen, steken ze er meer moeite in dan wanneer ze iets voor hun plezier lezen.

• Kennisgerelateerde structurele aspecten: een schema is een mentale representatie van de eigenschappen die bepaalde objecten en gebeurtenissen gemeenschappelijk hebben (bijv.: huis – dak, deur, raam, etc.). Vaardige lezers en schrijvers hebben schema’s voor specifieke typen van teksten. Lezend gerelateerde schema’s stimuleren het vermogen om globale coherentie te vormen.

Topic kennis: voorkennis wordt geactiveerd tijdens het lezen van een nieuwe passage. Informatie kan dan beter worden ingepast. Goede lezers besteden meer tijd aan wrap-up: het verwerken van belangrijke syntactische verbanden/conceptuele integratie.

Aan lezen gerelateerde schema’s zijn:

• Schema’s van verhalende teksten (narrative)

Verhalende teksten om lezers te entertainen. Bestaan meestal uit: karakters die doelen en motieven hebben om bepaalde acties uit te voeren, tijdelijke en ruimtelijke elementen waar het verhaal zich afspeelt, complicaties en belangrijke doelen van hoofdkarakters, plots en oplossingen van complicaties, affectieve patronen (emotionele en andere responsen tot het verhaal), moraal en thema’s, visies en perspectieven. Lezers zullen hun schemata voor verhalende teksten moeten gebruiken om te beoordelen of een verhaal goed is en ook om een situatiemodel te creëren van wat ze hebben gelezen.

• Schema’s van informatieve teksten (expository): lezers informatie bijbrengen. Lezers hebben naast schemata voor verhalende teksten ook schemata voor informatieve teksten.

Er zijn twee modellen voor informatieve teksten:

Kintsch’s model (1982) – er bestaan drie hoofdrelaties. Namelijk

1. algemeen-specifieke relaties die te maken hebben met identificeren, definiëren, classificeren en illustreren van dingen (een schema is een mentale representatie)

2. objectobject relaties die te maken hebben met het vergelijken of contrasteren van dingen (korte termijngeheugen verschilt van het lange termijn geheugen in.. )

3. objectpart relaties die te maken hebben met causale relaties, samenwerking en hoe delen individueel en collectief werken (bijvoorbeeld: er zijn drie soorten geheugen; korte termijn, werkgeheugen en lange termijn).

Meyers model (1985) – schrijvers rangschikken hun ideeën in vijf gemeenschappelijk relaties:

1. Collectie: hoe dingen in een groep gerelateerd zijn aan elkaar,

2. Causation: een relatie waarin het ene veroorzaakt wordt door het ander,

3. Response: een relatie waarin het ene het probleem is en het andere de oplossing,

4. Vergelijking: een relatie waarin de overeenkomsten en verschillen tussen dingen uitgedrukt worden,

5. Beschrijving: een relatie waarin meer informatie over iets gegeven wordt.

Prose structuur is de manier waarop ideeën gerangschikt zijn in een tekst. Schrijvers hopen dat de indeling van ideeën in het brein van de lezer hetzelfde is als de indeling in hun tekst. Signaalwoorden kunnen helpen om de ideeën van de auteur te verduidelijken voor de lezer.

• Andere structurele aspecten: ook kennis van vocabulaire, grammaticale structuren en metacognitieve kennis zorgen voor een beter tekstbegrip.

Functionele aspecten van tekstbegrip

Naast het hebben van structurele kennis van onderwerpen en teksten, moeten lezers ook betrokken zijn bij een variabiliteit aan online processen om het leesbegrip te kunnen vergroten. Deze processen kunnen onderverdeeld worden in 3 hoofdclusters, namelijk:

• Oriënterende processen: aandacht richten, jezelf motiveren en interesseren voordat je begint met lezen. Maar ook een doel stellen voor het lezen; lezen is een doelgerichte activiteit. Je doel is belangrijk voor de manier waarop je een tekst leest.

• Coherentievormende processen: door lezen maak je een mentale representatie van ideeën in een tekst. Om tot een coherente representatie te komen wordt gebruik gemaakt van inference making: mensen maken gevolgtrekkingen om (1) de gedetailleerde betekenis van een individuele zin te verwerven, (2) de betekenis van zinnen in de tekst te integreren. Hersenen maken automatisch gevolgtrekkingen. Verbanden worden gelegd door: (1) doelen en plannen die handelingen stimuleren, (2) kenmerken van karakters of objecten, (3) emoties van karakters, (4) oorzaken van gebeurtenissen, (5) mogelijke gevolgen van handelingen, (6) ruimtelijke relaties, (7) het globale thema en (8) attitude van de schrijver.

Refererende uitdrukkingen in een tekst:

• Anaforische gevolgtrekkingen – een voornaamwoord aan een naam verbinden (de dokter kan een vrouw zijn).

• Cataforische uitdrukkingen – refereren naar toekomstige elementen.

• Deitic uitdrukkingen – refereren naar dingen/objecten in de echte wereld.

De laatste manier om een accurate coherentie te vormen is door inhibitie processen: het inpassen van woorden in een tekst door de niet-relevante betekenissen van een woord in deze context uit te sluiten.

• Leesstrategieën: door strategieën wordt het begrip van een tekst verbeterd.

• Achterhalen van de hoofdgedachte door rangschikken en selecteren van de ideeën in een tekst. Ook kan het door het identificeren van signaalwoorden,

• Samenvatten: onbelangrijke elementen weglaten en alleen de kern overhouden,

• Voorspellen: verwachtingen vormen van wat er komen gaat in de tekst,

• Comprehensie monitoring: bijhouden of je begrijpt wat je leest en op grond daarvan beslissen om iets nog eens te lezen of door te lezen,

• Backtracking: teruglezen wanneer je iets niet begrijpt.

Leesbegrip wordt gemakkelijker als lezers:

1. doelen stellen voor begrip

2. declaratieve en conceptuele kennis hebben van het onderwerp

3. adequate structurele capaciteit en kennis hebben van de verschillende typen van teksten

4. taalkundige kennis en metacognitieve kennis van lezen hebben

5. gebruik maken van een variabiliteit aan online processen, zoals interference making, inhibitie, de hoofdgedachte identificeren, samenvatten, voorspellen, monitoren en backtracking.

Ontwikkelingstrends in tekstbegrip

Ontwikkeling in structurele aspecten van tekstbegrip:

• Werkgeheugen – neemt monotoon toe in capaciteit in de leeftijd van 5 tot 25 jaar. Hierdoor nemen de comprehensievaardigheden om te lezen ook toe. Kinderen laten een verhoogd vermogen zien om het werkgeheugen te updaten en het inhiberen van de activatie van irrelevante informatie.

• Topic kennis – in schema’s neemt toe, doordat deze door ervaring, leeftijd en onderwijs steeds uitgebreider worden. Steeds meer conceptuele en declaratieve kennis wordt opgeslagen.

• Verhalenschema – volgens Stein en Glenn (1979): story grammar is wat verhalen theoretisch gezien gemeenschappelijk hebben; story schema’s zijn persoonlijke, impliciete aannames over wat verhalen gemeenschappelijk hebben. Kinderen kunnen al story schema’s ontwikkelen, maar hoe beter lezers teksten gaan begrijpen, hoe meer het story schema zal overeenkomen met story grammar. Kinderen bezitten nog geen formele, expliciete story schema’s, maar ze ontwikkelen deze door veel verhalen te lezen.

• De story grammar: verhalen hebben (1) major setting waarin karakters geïntroduceerd worden (‘er was eens een prinses die..’), (2) minor setting waarin de story context beschreven wordt (‘ze leefde in een klein huisje met haar stiefmoeder’), (3) initiating events waardoor er verandering in de omgeving plaatsvindt (‘op een dag, nodigde de prins iedereen uit naar zijn feest’) , (4) inter-persoonlijke responses die gedachten, gevoelens of plannen van de karakters aangeven (‘de prinses wilde er heel graag heen’), (5) handelingen van karakters om het doel te behalen (‘dus begon ze me het naaien van een mooie jurk’), (6) directe consequenties die aangeven of het karakter het doel behaalt (‘maar van haar stiefmoeder moest ze het huis schoonmaken’ en (7) reacties op het wel of niet behalen van het doel (‘de prinses was erg verdrietig dat ze niet verder kon gaan met het maken van de jurk’).

• Jongere kinderen begrijpen alleen verhalen die in de juiste volgorde plaatsvinden. Bij het afmaken van een verhaal zijn oudere kinderen meer geneigd om de missende componenten uit de story grammar toe te voegen dan jongere kinderen. Ontwikkelingsverschillen komen dus vooral naar voren als ze een verhaal moeten begrijpen dat niet in overeenstemming is met de story grammar.

• Story schema’s zorgen ervoor dat (1) er meer tijd is voor comprehensie door minder verwerking als een verhaal wordt voorgelezen, en (2) verwachtingen worden opgewekt.

• Schema voor informatieve tekst – het afleiden van prose structuren uit informatieve teksten is voor alle kinderen in verschillende leeftijden niet gemakkelijk. Kinderen in de hogere schoolgroepen hebben tenminste impliciete kennis van verschillende prose structuren. Of zij gebruik maken van deze structuur om een tekst beter te kunnen begrijpen en herkennen hangt af van hun bekendheid met het onderwerp. Bekend zijn met het onderwerp kan ervoor zorgen dat het kind het verhaal goed begrijpt, terwijl hij niet bekend is met het format of de structuur van de tekst. Wanneer leerlingen leren over de algemene elementen van informatieve teksten draagt dit bij aan tekstcomprehensie.

Ontwikkeling in functionele aspecten van tekstbegrip:

• Oriënterende processen – jongere kinderen stellen geen leesdoelen of te simpele doelen. Daardoor wordt er niet betekenisvol gelezen. Hoe ouder kinderen worden, hoe beter de leesdoelen. Ze zien lezen bijvoorbeeld niet als doel om meer kennis te vergaren, maar om de woorden goed uit te spreken.

• Coherentievormende processen – declaratieve en conceptuele kennis liggen ten grondslag aan het maken van gevolgtrekkingen; aangezien deze met de leeftijd toenemen kunnen oudere kinderen ook steeds beter gevolgtrekkingen maken.

• Leesstrategieën

• De vaardigheid om de hoofdgedachte van een tekst te achterhalen neemt toe wanneer een kind ouder wordt en is gemakkelijker wanneer de inhoud van de tekst bekend is. Het jongere kind kopieert de hoofdgedachte vanuit de tekst, terwijl oudere kinderen deze zelf formuleren.

• Samenvatten – oudere leerlingen combineren en reorganiseren ideeën op een goede manier. Samenvatten kan aangeleerd worden door directe instructie.

• Voorspellen – de meeste leerlingen voorspellen niet spontaan, maar dit kan hen wel aangeleerd worden. Het tekstbegrip neemt toe wanneer kinderen voorspellen.

• Monitoren – jongere kinderen kunnen hun eigen misvattingen in tekstbegrip nog niet inzien en begrijpen niet dat zij hun strategie moeten aanpassen. Daardoor kunnen oudere kinderen een meer coherente representatie maken van de tekst dan jongere kinderen. Jonge kinderen zetten meer de automatische piloot aan als ze lezen, waardoor het begrip lastiger wordt. Verder gebruiken oudere lezers meerdere normen voor het beoordelen van de betekenis dan jonge lezers. Ook kunnen oudere lezers beter coherente representaties van teksten maken.

• Backtracking – jongere kinderen lezen niet terug omdat zij (1) denken dat het niet mag, (2) zij niet inzien dat ze comprehensieproblemen hebben, (3) zij onbekend zijn met de tekststructuur en dus moeilijkheden hebben met het zoeken van verhelderende informatie.

De tekortkomingen in structurele en functionele aspecten van lezen bij kinderen zorgen ervoor dat ze niet altijd een adequaat situatiemodel kunnen schetsen in hun hoofd. Hun mentale representaties komen dus niet overeen met wat de auteur wil bereiken.

De rol van veel lezen

Onderzoeken hebben uitgewezen dat leerlingen die veel lezen hogere leesscores hebben dan leerlingen die weinig lezen. We kunnen hierin echter niet spreken van een causale relatie!

• Goede lezers kunnen meer gemotiveerd zijn tot lezen en zich zekerder voelen in het lezen dan zwakke lezers.

• Ook de theorie van het Matthew-effect zou hierin een rol kunnen spelen: deze stelt dat de lezer die veel leest steeds beter en beter wordt, terwijl de lezer die weinig leest ook weinig vorderingen maakt. De kloof tussen goede en zwakke lezers wordt dan steeds groter.

• Oefening baart kunst. Vooral in het begin gaat het leren lezen snel, daarna langzamer. Veel lezen verbetert leessnelheid, vocabulaire, kennis en fonemisch bewustzijn. Er ontstaat een sneeuwbaleffect.

• Print exposure: een variabele waarmee de hoeveelheid en variatie van het lezen gemeten wordt. Leerlingen worden blootgesteld aan namen van auteurs, boeken en tijdschriften. Het aantal dat zij herkennen bepaalt hoeveel zij lezen en daarmee ook hoe groot de leesvaardigheden zijn.

Oudere kinderen zijn beter in leesbegrip doordat ze:

1. meer werkgeheugencapaciteit hebben

2. uitgebreide declaratieve en conceptuele kennis hebben van onderwerpen

3. structurele kennis hebben van verschillende soorten teksten (verhalen en informatieve teksten)

4. gebruik maken van functionele processen die begrip vergroten, zoals gevolgtrekkingen maken, inhibitie en het monitoren van begrip

5. meer oefening hebben gehad.

Individuele verschillen in tekstbegrip

Zwakke lezers hebben (1) minder werkgeheugencapaciteit dan goede lezers, (2) minder kennis van structuren in verhalen en informatieve teksten dan goede lezers, en (3) gebruiken minder effectieve leesstrategieën dan goede lezers. Deze verschillen zijn vooral het gevolg van eerdere leesproblemen, zoals problemen met automatische woordherkenning, snelle woordherkenning en het maken van connecties tussen grafemen en fonemen. Door dit gebrek aan automatisering komen zwakke lezers ook achter te lopen in tekstbegrip.

Implicaties voor het onderwijs

Effectieve instructie voor tekstbegrip wordt door Pierson&Fielding(1991) als volgt aangereikt:

• Docenten moeten vragen stellen, webben maken en modellen presenteren om structuren in teksten duidelijk te maken.

• Als de docent relaties legt tussen de achtergrondkennis van leerlingen en de inhoud van een tekst vergroot dat de comprehensie.

• Het monitoren van de eigen comprehensie moet uitgelegd worden.

• Docenten moeten leerlingen het verschil tussen belangrijke en minder belangrijke informatie uitleggen.

• Ideeën transformeren van het idee van de auteur naar het idee van de lezer.

• Een docent moet een bepaalde leesvaardigheid eerst voordoen en uitleggen aan leerlingen en vervolgens de leerlingen gradueel steeds meer zelf laten doen, totdat zij de vaardigheid zelfstandig beheersen.

Wat bevordert of belemmert de ontwikkeling van schrijfvaardigheden? - Chapter 9

In dit hoofdstuk wordt de kennis die bestaat over het proces van schrijven besproken.

De natuur van schrijven

Wat schrijven is, kan het beste beschreven worden aan de hand van invloedrijke modellen op dit gebied. Op een globaal niveau stellen deze modellen dat er twee variabelen zijn die invloed hebben op het schrijfproces:

• Kenmerken van de schrijfomgeving: schrijven gebeurt in een bepaalde context of situatie. Het publiek en het medium verschillen per tekst die geschreven wordt (bijv.: persoonlijke brief/roman). Variaties in context lijken invloed te hebben op het schrijfproces. Een voorbeeld kan zijn dat de schrijver verhuisd van een eenzaam huisje in Vermont naar een drukke stad als Londen.

• Kenmerken van individuele schrijvers: om variaties in de resultaten van een schrijfproces te kunnen verklaren (bijv.: goed vs. slecht geschreven essay) doen psychologen een beroep op vier clusters van persoonsgerelateerde variabelen:

• Motivationele factoren: ongeacht of mensen schrijven omdat ze het willen of omdat ze moeten, is schrijven altijd een doelgerichte activiteit. Een verandering in het doel leidt tot een verandering in de output van het schrijven. Eén van de belangrijkste doelen van onderwijs is studenten motiveren om te participeren aan literaire activiteiten, zoals lezen en schrijven. Mensen die veel schrijven zijn vaak intrinsiek gemotiveerd. Schrijven blijft een moeilijke taak, ook voor gevorderde schrijvers. Interesse in het onderwerp waarover geschreven wordt, helpt om kwalitatief goed te schrijven. Verder moeten ze positieve attituden hebben ten opzichte van het schrijfproces en zichzelf als schrijver. Ze moeten inzien dat schrijven meer oplevert dan dat het kost.

• Kennisstructuren in het lange termijngeheugen: motivatie doet er niet altijd toe, er zijn kennis en vaardigheden nodig om te kunnen schrijven, namelijk:

1. Kennis van taakschema’s – mentale representatie van de schrijftaak (bijv.: lengte, deadline en strategieën die in het verleden goed werkten).

2. Kennis van onderwerpen – met kennis van het onderwerp kun je effectiever ideeën ontwikkelen en organiseren.

3. Kennis van publiek – het niveau moet niet te hoog of te laag zijn en wat er geschreven is mag geen negatieve emoties opwekken bij het publiek.

4. Kennis van genres – elk genre heeft een eigen tekststructuur waarin ideeën worden georganiseerd.

5. Kennis van taal – je moet de taal van het publiek kennen. Daarnaast moet een schrijver (1) een goede vocabulaire hebben, (2) kennis van grammatica, (3) kennis van het pragmatische in taal (weten hoe je je beleefd, sarcastisch o.i.d. moet uiten).

• Schrijfspecifieke cognitieve processen – er zijn drie belangrijke processen die schrijvers helpen om hun kennis en motivatie te vertalen naar actie:

1. Tekstinterpretatie – processen die gebruikt worden om mentale representaties te creëren van taal en grafische input, door lezen, luisteren en het zien van beelden.

2. Reflectie – processen die functioneren om een mentale representatie te vervormen in een andere, door bijv.: probleem oplossen, beslissingen nemen en gevolgtrekkingen maken.

3. Tekstproductie – processen die gebruikt worden om mentale representaties te vertalen naar geschreven, gesproken of grafische resultaten.

Om een document te reviseren moeten schrijvers (1) kritisch lezen wat zij hebben geschreven, (2) problemen oplossen en beslissingen nemen (een probleem identificeren en verschillende oplossingen bedenken), (3) tekst produceren (vertalen van de intenties in de te reviseren tekst). Meer ervaren schrijvers focussen op lokale en globale problemen in een te reviseren tekst.

• Componenten van het werkgeheugen: Kellog (1996) heeft een model ontwikkeld waarin de nadruk ligt op het belang van werkgeheugen. Tekstproductie bestaat uit (1) de formuleringfase, waarin gepland wordt wat er gezegd moet worden en de vertaalslag gemaakt wordt naar de intentie van een specifiek stuk geschreven tekst, (2) de executiefase, waarin de motorische en gerelateerde benodigde responses om deze intentie uit te voeren geactiveerd worden (een ervaren schrijver heeft hier veel minder moeite mee dan een beginnende schrijver of een langzame schrijver), (3) de monitorfase, waarin de geproduceerde tekst gelezen en uitgegeven wordt.

De neurologische basis van schrijven

Schrijven met de hand is een complex cognitief en motorisch proces dat bestaat uit verschillende componenten. Wanneer iemand schrijft wordt eerst de abstracte representatie van lettervormen uit het geheugen gehaald. Vervolgens wordt deze informatie doorgegeven aan de motorische bewegingen die noodzakelijk zijn om een woord te schrijven. Bij schrijven zijn veel gebieden van het brein betrokken, die samenwerken om een vaardige prestatie neer te zetten. Schrijfsucces vereist dat letters van gelijke grootte zijn, met gelijke ruimte tussen woorden en letters, verschil tussen blokletters en cursief, etc.

De ontwikkeling van schrijfvaardigheden

Emergent literacy is de ontluikende lettervaardigheid, waaruit blijkt dat kinderen in de leeftijd van twee tot vijf jaar al concepties ontwikkelen van het schrijfproces. Gombert en Fayol (1992) hebben drie ontwikkelingsfasen opgesteld die kinderen doorlopen in de vroege kindertijd:

Fase 1 (+/- 3 jaar): het maken van tekens die kinderen zelf letters noemen. Deze tekens vertonen sterke karakteristieken met letters. Kinderen maken een onderscheid tussen tekenen en ‘schrijven’.

Fase 2 (3-4 jaar): het maken van tekens die in lengte overeenkomen met verbale uitspraak. Voor het woord ‘olfifant’ gebruiken ze meer tekens dan voor het woord ‘muis’. Dit komt ook door de grootte van beide. Verder gebruiken ze vaak een kleur van hetgeen ze op moeten schrijven, voor ‘tomaat’ gebruiken ze een rode pen.

Fase 3 (4-5 jaar): het schrijven van echte letters die bekend zijn, zoals letters uit de eigen naam.

De verdere ontwikkeling in structurele aspecten van schrijven

Structurele aspecten hebben te maken met veranderingen in capaciteit van het werkgeheugen en kennisbronnen.

• Topic kennis: oudere kinderen hebben meer ideeën over een onderwerp dan jongere kinderen. Niet alleen doordat zij meer ervaringen hebben opgedaan met het onderwerp, maar ook omdat jongere kinderen minder ideeën kunnen produceren. Dit komt doordat jongere kinderen associatief denken (niet alles uit hun geheugen halen, maar enkel het gemakkelijkst bereikbare, alleen geassocieerde kenmerken van het onderwerp) en oudere kinderen een heuristische zoektocht maken (denken in categorieën en daarmee het hele geheugen ‘uitpluizen’: logisch en doelgericht). Daarnaast halen jongere kinderen alleen de hoogste niveaus van een hiërarchie op uit hun geheugen en niet de lagere subniveaus.

• Kennis van genres: een basisstructuur aanbrengen in het schrijven van een tekst is voor jongere en oudere kinderen lastig, ook als zij wel schema’s van het genre hebben. Toch is er ontwikkeling. In het schrijven van verhalen nemen oudere kinderen vaker een setting en belangrijkste episode op. In het schrijven van informatieve teksten kunnen oudere kinderen beter structuur aanbrengen. In het schrijven van argumentatieve papers kunnen oudere kinderen beter beweringen en gegevens gebruiken en verwerken.

• Kennis van publiek: het voorstellen van een publiek en zich daaraan aanpassen in het schrijven kunnen oudere kinderen beter dan jongere kinderen. Schrijven zorgt dus voor grotere cognitieve eisen dan het hebben van een conversatie.

• Kennis van taal: kinderen leren steeds meer woorden en begrijpen de regels in de grammaticale taalstructuur steeds beter. Deze ontwikkelt zich tot een steeds vloeiendere en bewustere controle over complexe grammaticale structuren.

De verdere ontwikkeling in functionele aspecten van schrijven

Functionele aspecten hebben te maken met veranderingen in de processen van het schrijven: planning, vertaling en reviseren. Verbeteringen in de structurele aspecten van schrijven (werkgeheugen en kennis) zorgen ervoor dat functionele aspecten van schrijven effectiever uitgevoerd kunnen worden.

• Planning: doelen vormen, deze doelen opschrijven en het expliciet vormen van plannen doen kinderen pas wanneer zij ouder worden. Het resultaat is dan ook dat verhalen van jongere kinderen zelden samenhangend zijn.

• Vertaling: jongere kinderen kunnen hun eigen ervaringen niet omzetten in een tekst die begrijpelijk is voor buitenstaanders: de lezers. De tekst is schrijvers gebaseerd in plaats van lezers gebaseerd.

• Reviseren (herzien): (1) kinderen, adolescenten en onervaren studenten reviseren bijna niet, (2) wanneer zij reviseren is dat meer voor foutjes in de tekst dan conceptueel of organisatorisch, (3) kinderen kunnen fouten in eigen geschreven tekst niet detecteren wanneer zij herlezen, (4) kinderen hebben te weinig geheugencapaciteit om tegelijkertijd met inhoud en kwaliteit bezig te zijn.

De ontwikkelingen in het schrijven vinden plaats door (1) vergroting van de werkgeheugencapaciteit, (2) frequentie en oefening in het schrijven, (3) veelvuldigheid van lezen en (4) instructietechnieken.

Individuele verschillen in schrijfvaardigheid

Uit de vergelijking van goede schrijvers met minder goede schrijvers van dezelfde leeftijd blijkt het volgende:

• Goede schrijvers kunnen verbale informatie beter manipuleren dan minder goede schrijvers. Dit hangt niet samen met intelligentie.

• Schrijfmechanismen (zoals spelling) dragen bij aan de vloeiendheid en kwaliteit van het schrijven. Goede schrijvers kunnen sneller schrijven en spellen.

• Goede schrijvers kunnen beter lezen dan minder goede schrijvers, en dat draagt bij aan het schrijven.

• Goede schrijvers maken gebruik van de heuristische (doelgerichte) zoektocht, minder goede lezers denken associatief.

• Goede schrijvers hebben een grotere taalcompetentie in termen van geautomatiseerde spelling en grammatica en repertoire van zin- en grammaticale constructies. Minder goede schrijvers moeten meer moeite doen om te schrijven, spellen, een goede punctuatie te gebruiken en de juiste grammatica toe te passen.

• Goede schrijvers besteden meer tijd aan het stellen van doelen en organiseren van ideeën voor zij beginnen met schrijven.

• Goede schrijvers zijn beter in reviseren, doordat ze expliciete doelen en subdoelen kunnen stellen.

• De metacognitie van goede schrijvers is beter. Goede schrijvers kunnen bewust reflecteren en manipuleren van de doelen en kennis, slechte schrijvers hebben hier geen bewuste toegang tot.

Verschillen in gender: meisjes schrijven vloeiender en wijken minder af van standaardgebruiken in het schrijven. Daarnaast voldoen meisjes gemakkelijker aan het minimum aantal eisen van kwaliteit en lijken zij meer geneigd te zijn tot reviseren. Meisjes en jongens schrijven ontwikkelen karakters die verschillende motivaties hebben en verschillen in de thema’s waarover zij schrijven.

Verschillen in etniciteit: er bestaan verschillen in etniciteit, maar de oorzaak is onduidelijk. Blanke studenten zijn op alle gebieden beter dan kleurlingen.

Implicaties voor het onderwijs

Er zijn drie manieren om de manier waarop je studenten leert te schrijven te benaderen:

1. Deficiency-based suggestions: instructie-interventies om al de gebreken in de schrijfvaardigheid van leerlingen, die in onderzoeken zijn onthuld, weg te werken. Bijv.: (a) hoofdelementen van genres leren, (b) laten schrijven over bekende onderwerpen en hen leren hoe ‘heuristisch zoeken’ werkt, (c) voorzien in instructie over vocabulaire, grammaticale structuren en coherentie, (d) aanleren om doelen te stellen en deze uit te werken in het schrijven en (e) aanleren om te reviseren.

2. Vergelijken van instructiebenaderingen: de resultaten van de vergelijkingen tussen verschillende schrijfinstructies samenvatten. We kunnen dan verklaren waarom sommige manieren om studenten te helpen bij hun gebreken wel helpen en sommige niet. Interventies werken het beste wanneer (a) de nadruk gelegd wordt op schrijfprocessen zoals plannen, vertalen en revisie, (b) voorbeelden gegeven worden van goed en slecht schrijven, om zo inzicht te geven in wat goede producten zijn, en (c) studenten meer intellectueel werk laten doen dan docenten, hen actief maken.

3. Three general principles: algemene principes opstellen die afgeleid zijn van onderzoek en inzicht leveren in hoe instructie het meest effectief is.

Principe 1: direct lesgeven in schrijfstrategieën, vaardigheden en kennis.

Principe 2: de schrijfomgeving structureren om het succes en leren van studenten te maximaliseren.

Principe 3: schrijfontwikkeling stimuleren door interactie met leeftijdsgenoten.

Wat bevordert of belemmert de ontwikkeling van rekenvaardigheden? - Chapter 10

Wiskundige competentie is nodig om je te kunnen aanpassen aan de vereisten van de hedendaagse samenleving. Daarom is het hoofddoel van de educatie veranderd van het feitelijke kennis moeten hebben van wiskunde op zich, naar het weten ‘hoe’ je wiskunde moet gebruiken om effectief problemen op te lossen in de realiteit.

De natuur van wiskundige kennis en vaardigheden

Het is een feit dat veel leerlingen afstuderen op de middelbare school met onvoldoende wiskundige kennis. Daarom is na veel onderzoeken de veronderstelling gedaan dat leerlingen:

• Moeten beseffen dat wiskunde een betekenisvolle, doelgerichte activiteit is die hen kan helpen om problemen op te lossen in een groot aantal situaties in de ‘echte’ wereld en theoretische contexten.

• Uitgerust moeten zijn met de benodigde kennis om een groot aantal problemen te kunnen oplossen, bestaande uit declaratieve kennis (wiskundige feiten), procedurele kennis (wiskundige vaardigheden, zoals het uitvoeren van procedures en strategieën) en conceptuele kennis (abstracte modellen en voorstellingen).

Een procedure is een set van handelingen of acties die worden gebruikt om een doel te kunnen bereiken. Wanneer je procedurele kennis hebt, ben je in staat om te weten hoe je iets moet bereiken door middel van acties, handelingen of stappen. Procedures bestaan uit verschillende niveaus van abstractie. Het laagste level zijn specifieke acties, ze worden gebruikt voor een beperkte range voor objecten en situaties. Op een hoger level heb je strategieën en heuristieken.

Ook conceptuele kennis is nodig om te ondersteunen in contextspecifiek gebruik. Conceptuele kennis ontwikkelt zich wanneer (1) leerlingen proberen achter de betekenis van wiskundige feiten en procedures te komen, (2) leerlingen leren om wiskundige symbolen te relateren aan wiskundige constructen en (3) leerlingen kardinale en ordinale representaties opbouwen van wiskundige gehelen.

Kardinale representatie: omvang en hoeveelheid van objecten. Wanneer de kardinale representaties voor verschillende kwantiteiten in een vergrote omvang zijn georganiseerd dan heeft men een ordinale representatie (kwantiteit begrijpen in toenemende grootte).

Conceptuele kennis heeft externe relaties (mentale representaties van dingen in de externe wereld) en interne relaties (meerdere representaties in het brein). Deze relationele representaties helpen de leerlingen om wiskundige feiten en procedures te begrijpen. Andere voordelen van conceptuele kennis: (1) bevorderen van het leren van procedures, (2) bevorderen van het vasthouden van procedures, (3) stimulatie van intrinsieke motivatie, (4) ondersteunt het vermogen tot oplossing van bekende en onbekende problemen, (5) uitvinden en herstructureren van eigen procedures.

• Moeten een efficiënte en flexibele benadering van probleem oplossen tonen. Twee soorten procedurele kennis verhogen het wiskundig succes in school en leven, namelijk estimation skills (schattingsvaardigheden) en graphing skills (grafische vaardigheden).

• Moeten aangepaste wiskundige gedragingen en overtuigingen tonen. Studenten moeten het vermogen laten zien dat ze gewend zijn om elke situatie wiskundig te zien.

De capaciteit van het werkgeheugen hangt samen met de wiskundige competentie. Een optimaal gebruik van het werkgeheugen voorspelt een hogere rekenvaardigheid, betere probleemoplossingvaardigheden en hogere niveaus van algebra.

De ontwikkeling van wiskundige vaardigheden

De ontwikkeling van wiskundige vaardigheden wordt per leeftijdscategorie besproken: (1) babytijd en voorschoolse periode, (2) de basisschoolperiode, (3) de middelbare schoolperiode en (4) de hogere schoolperiode.

Ontwikkeling in de babytijd en voorschoolse periode

Het is altijd de vraag geweest of rekenen van nature in kinderen zit, of dat het iets is wat aangeleerd wordt door de omgeving (nature vs. nurture). Om te onderzoeken of baby’s concepten van getallen en hoeveelheden hebben worden de volgende methoden gebruikt:

• Habituatie – baby’s wennen aan een stimulus en verliezen dan de aandacht, bij verandering van stimulus zijn zij weer alert. Het verschil tot drie objecten merkt de baby op, daarna niet meer. Dit wordt getest door middel van de volgende situatie: het kind krijgt een plaatje met 2 stippen te zien op een scherm. Dit plaatje wordt 15 keer achter elkaar laten zien. De 2e keer dat het plaatje wordt laten zien toont de baby echter al geen interesse, omdat hij het plaatje al gezien heeft. Wanneer er echter een nieuw plaatje wordt laten zien met 3 stippen, kijkt de baby langer naar het plaatje, omdat het ‘nieuw’ is.

• Surprise methode – deze methode wil bewijzen dat baby’s van 5 maanden oud kleine hoeveelheden kunnen optellen en aftrekken. Het beeld wordt wel of niet kloppend voor een baby wanneer een object weggehaald wordt achter een scherm. Baby’s kijken langer naar het meer verrassende ‘onmogelijke’ beeld. Een voorbeeld hiervan is dat de baby twee knuffelbeertjes ziet, vervolgens wordt er een scherm geplaatst voor de beertjes en ziet de baby niet dat er één knuffelbeertje wordt weggehaald. Als het scherm weer wordt weggehaald en er opeens één beertje is, kijkt de baby langer ernaar dan wanneer het scherm wordt weggehaald en er wel twee knuffelbeertjes zijn.

• Visual expectation – baby’s laten wennen aan het heen en weer flitsen tussen twee schermen in een bepaald ritme (bijv.: links, links, rechts). De baby zal dat ritme na verloop van tijd gaan volgen.

Er zijn twee mogelijke interpretaties van deze kennis in baby’s: de aanname dat kinderen geboren worden met wiskundige concepten en procedures of de aanname dat kinderen geen begrip hebben van wiskunde, maar erg gevoelig zijn voor patronen in hun omgeving.

Onderzoek naar de wiskundige kennis in de voorschoolse periode wordt gedaan aan de hand van twee vaardigheden: conservatie van aantallen en tellen.

• Conservatie is het herkennen van aantallen ongeacht in welke vorm deze worden gepresenteerd (kardinaal). Hiervoor moeten zij abstract denken of decontextualiseren. Conservatie ontwikkelt door drie fasen – Piaget: (1) kinderen herkennen geen aantallen bij verschillende objecten, (2) kinderen hertellen steeds als de rij herschikt wordt, (3) kinderen weten dat ruimtelijke verandering niets verandert aan de hoeveelheid en dat hertellen niet nodig is.

• Counting (tellen) is een vorm van procedurele kennis en een doelgerichte activiteit. Het doel is om het aantal of de kardinale waarde van een aantal objecten te bepalen. Gelman en Gallistel (1978) stelden dat er vijf principes nodig zijn voor tellen:

• One-one principle: elk object moet één keer geteld worden.

• Stable order principe: tellen dient in een vaste volgorde te gebeuren.

• Kardinaal principe: het laatst genoemde getal is het totale aantal/de hoeveelheid objecten.

• Order irrelevance: het maakt niet uit in welke volgorde objecten geteld worden.

• Abstractieprincipe: de voorgaande vier principes kunnen op alle groepen objecten toegepast worden.

Mix, Huttenlocker en Levine (2002) ontdekten dat kinderen onder de drie jaar onderscheid maken tussen kleine hoeveelheden, kunnen optrekken en aftrekken met kleine hoeveelheden en twee gelijke scala’s aan hoeveelheden herkennen. Kinderen krijgen steeds meer vermogen om mentale modellen op te bouwen.

Bisanz (2004) toonde aan dat kinderen in de voorschoolse leeftijd inversion begrijpen: a + b – b = a

Ontwikkeling in de basisschoolperiode – kinderen krijgen instructie in rekenvaardigheid. Ze leren optellen, aftellen, vermenigvuldigen, delen en breuken.

Gedecontextualiseerde rekenvaardige problemen: bijv. 3 + 7 = ?, 7 – 3 = ?, 2 x 2 = ?

Waarom zijn deze sommen een uitdaging voor eersteklas leerlingen?

• Zij zijn onbekend met de symbolische notatie die in deze sommen gebruikt wordt. Elk symbool of cijfer moet eerst een betekenis worden gegeven en dan pas kan het kind de som oplossen.

• Na het decoderen, door de leraar, hebben zij geen idee waar het antwoord vandaan moet komen. Ze moeten hiervoor goede telvaardigheden bezitten.

Als het gaat om het strategiegebruik, richt onderzoek zich op de volgende twee vragen:

1. Welke strategieën gebruiken kinderen bij het oplossen van problemen?

2. Gebruiken kinderen specifieke strategieën op specifieke leeftijden?

Het is lastig om de eerste vraag te beantwoorden, omdat simpele observatie niet mogelijk is. Je kunt niet zien of een kind het uit het hoofd doet of het telt.

Wel zijn er een aantal strategieën gevonden die kinderen veel gebruiken voor het oplossen van dergelijke rekenvaardige optelproblemen:

1. count-all (1-2-3-4-5-6-7-8-9-10), (2) doortellen vanaf het eerste cijfer – 3 tot 10, (3) doortellen vanaf het tweede cijfer – 7 tot 10, (4) doortellen vanaf het grootste cijfer – 7 tot 10, (5) gebruik maken van bekende feiten (3+3=6 dan hou je 4 over en dat is 1 meer dan 3 dus 3+4=7), (6) direct antwoorden vanuit het geheugen.

Een antwoord op de tweede vraag is dat kinderen in de eerste klas vooral de count-all strategie kiezen en kinderen en de vijfde klas vooral de ‘min’ en directe antwoorden vanuit het geheugen.

Strategie 2 – 6 worden gemeten door de chronometische benadering (de reactietijd bepaalt welke strategie gebruikt is, hieruit blijkt dat kinderen strategieën wel eens door elkaar gebruiken) en de microgenetische benadering (een kind wordt geïnterviewd en geobserveerd voor een aantal weken tot hij/zij zelf een strategie ontdekt). Uit beide benaderingen blijkt dat het ‘één kind, één strategie’ niet opgaat. Kinderen in dezelfde groep kunnen verschillende strategieën gebruiken en een kind kan verschillende strategieën gebruiken op verschillende tijden.

Place value is het weten waar een getal zich op de getallenlijn bevindt. Het besef van place value is nodig om te kunnen optellen en aftrekken. Kinderen lijken voor aftrekken minstens drie mentale procedures te gebruiken: (1) decrementic model – beginnen bij het grootste getal en dan terugtellen (7-3 wordt hardop geteld als: 6-5-4.. 4), (2) incrementic model – beginnen met het kleinste getal en dan doortellen tot het grootste getal om het verschil te bepalen (7-3 wordt geteld als: 4,5,6,7.. 4), (3) choice model – het kind beslist welke van de voorgaande strategieën het antwoord produceert met de minste stappen. Error: kinderen maken fouten met tientallen en honderdtallen bij het aftrekken.

Er zijn ook enkele onderzoeken geweest naar vermenigvuldigen en delen. Hierbij maken kinderen gebruik van retrieval, soms in combinatie met een berekening of trucjes. Het gebruik van retrieval uit het geheugen neemt toe wanneer een kind ouder wordt. Kinderen zijn beter in deelsommen dan volwassenen, maar de retrieval van deelsommen wordt nooit de dominante strategie.

Woordproblemen (verhaaltjessommen). Vooral leerlingen die net begonnen zijn hebben hier problemen mee. In principe verschild het niet veel van een normale som. Voor het oplossen is nodig:

• Het opstellen van een situatiemodel van het probleem.

Een goed situatiemodel reflecteert de onderliggende semantische structuur. Er moet een representatie worden gemaakt van de hoeveelheid van objecten dat elk karakter in he verhaal heeft en wat er in het verhaal ermee gebeurd (wordt het bijvoorbeeld meer of minder?). Het opstellen van een situatiemodel wordt in de weg gestaan door de plaatsing van het onbekende in een probleem. In change problems kan het onbekende bijv. geplaatst worden in het begin van het probleem, in de change set of in het resultaat set. Het creëren van een situatiemodel is moeilijker wanneer het onbekende in het begin of in de change set staat, dan wanneer het in het resultaat staat.

Dat kinderen dit moeilijk vinden komen door hun gebrek aan een gevestigd part-part-whole schema voor getallen. Wanneer dit ontwikkelt wordt een gegeven getal (het geheel) begrepen als bestaande uit een groot aantal combinaties van andere getallen (de delen).

• Begrijpen wat de auteur van de verhaaltjessom van je wil weten.

Problemen ontstaan als de taal inconsistent wordt gebruikt. Vooral woorden als ‘meer dan’ of wanneer er vergelijkingen moeten worden gemaakt, roept problemen op bij kinderen maar ook bij studenten.

Wanneer de problemen met het opstellen van een situatiemodel en het begrijpen wat er van je gevraagd wordt overkomen zijn, lijkt voortdurende oefening de ontwikkeling van (1) probleemschema’s – schema’s voor de verschillende typen verhaaltjessommen, (2) actieschema’s – voor de oplossingen van deze sommen en (3) associatieve links tussen probleemschema’s en actieschema’s, te stimuleren.

Concepten en strategieën – probleem oplossen kan verdeeld worden in vier types: (1) begin-with-one-number methodes, (2) mixed methodes, (3) change-both-numbers methode, (4) decompose-tens-and-ones methode. Het komt erop neer dat zij steeds gemakkelijker omgaan met getallen en efficiënter probleem oplossen.

Ontwikkeling in de middelbare schoolperiode

Op de basisschool komen leerlingen in aanraking met rationele getallen, zoals breuken en decimalen, en + en – getallen. Breuken zijn voor jongeren moeilijk betreffende (1) de breuk als kardinale relatie, (2) 1/4 is kleiner dan 1/3 en (3) 1/2 is hetzelfde als 3/6. Voor breuken, getallen met decimalen en + en – getallen moeten zij opnieuw de place value gaan begrijpen. Dit komt doordat deze getallen abstracter zijn en de concepten en procedures anders dan bij de eerder geleerde getallen.

Ontwikkeling in de hogere schoolperiode

Algebra is abstract en nieuw voor leerlingen. De notitie van algebraïsche formules, zoals variabelen (x en y) zijn moeilijk te begrijpen. Algebra woordproblemen zijn problemen die te maken hebben met het oplossen van algebraïsche verhaaltjessommen. Om deze op te lossen moeten leerlingen vier stappen doorlopen (Mayer, 1984):

• Het probleem moet vertaald worden in een interne representatie (benodigde informatie ordenen),

• Deze moet gereorganiseerd worden in een coherente structuur (formules opstellen). Wanneer de coherente structuur aanwezig is, moet het probleem worden begrepen.

• Een plan ontwikkelen over hoe het antwoord verkregen kan worden met behulp van strategische kennis,

• Het plan uitvoeren met het gebruik van geschikte rekenschema’s. Er moet kennis zijn van verschillende algoritmen.

Conclusies – uitgaande van de leeftijdstrends in wiskundige ontwikkeling kan gesteld worden dat (1) hoe abstracter de wiskunde wordt, hoe meer conceptuele en procedurele problemen leerlingen hebben, (2) een aantal problemen van leerlingen zijn af te leiden van het feit dat de traditionele instructie meer aandacht vestigt op procedurele kennisinstructie dan op conceptuele kennisinstructie en (3) de verwerving van schema’s het begrip van wiskunde en het succes in wiskunde verrijkt.

Individuele verschillen in wiskundige vaardigheden

• Verschillen in gender: de algemene aanname is dat jongens beter zijn in wiskunde dan meisjes. Dit blijkt echter niet zo te zijn. Meisjes zijn beter in rekenen <15 jaar en meisjes behalen betere resultaten wanneer er voldoende informatie is om te kunnen antwoorden en zij getalenteerd zijn. De verschillen zijn klein.

• Verschillen in etniciteit: er bestaan grote verschillen tussen verschillende bevolkingsgroepen. Deze zijn waarschijnlijk te wijten aan verschil in SES en verschil in instructie.

• Wiskundige stoornissen: 6% van de leerlingen heeft mathematical disability (MD). Ze hebben procedurele en problemen bij het ophalen van feiten. Zij hebben slechtere strategieën, voeren deze langzamer uit en maken meer fouten in berekeningen. Neurologisch onderzoek heeft uitgewezen dat wiskundige stoornissen waarschijnlijk neurologisch bepaald zijn. Enkele theoretische modellen die uit onderzoek ontstaan zijn:

• McCloskey model – berekenvaardigheden kunnen worden onderverdeeld in twee clusters van functionele autonome componenten: (1) number processing systeem (één set voor het begrijpen van getallen en één set voor het produceren van getallen) en (2) calculation systeem (drie processen: comprehensie van symbolen, retrieval en uitvoering van berekeningen).

• Dehaene model – triple-code model waarin drie representaties van getallen zijn: visual arabic code (identificatie van getallen), analogical quantity (distributie en activering van getallen lijn, verbal code (representatie van getallen in woorden, verbaal).

• Verschillen in strategievoorkeuren: perfectionisten rekenen het na, ook al zijn zij zeker. Goede leerlingen weten wanneer zij na moeten rekenen. Minder goede leerlingen denken dat zij een som goed beantwoord hebben, maar hebben het vaak fout.

• Motivationele verschillen: een positieve attitude leidt tot betere resultaten.

Implicaties voor het onderwijs

• Voorschoolse ervaringen moeten de wiskundige kennis verrijken, door instructie die gericht is op de vijf telprincipes en het vergroten van de bekendheid met getallen.

• Wiskunde moet een concrete en doelgerichte activiteit zijn.

• Instructie moet de brug tussen informele wiskundige ideeën en formele wiskunde slaan.

• Instructie moet het part-part-whole schema aanmoedigen.

• Docenten moeten groepen verdelen in subgroepen en aangepaste instructie geven.

• Docenten moeten proberen om leerlingen ‘perfectionistisch’ te maken door hen hoge standaarden te laten stellen.

• Docenten moeten focussen op conceptueel begrip, waardoor de kansen vergroot worden dat leerlingen: procedures aanleren, herhalen, intrinsieke motivatie opbouwen, onbekende problemen kunnen oplossen en strategieën kunnen ontdekken of vernieuwen.

Wat is het doel van natuurwetenschappelijk onderwijs? - Chapter 11

Waarom zou je iets moeten leren over biologie, scheikunde, natuurkunde of psychologie als je niet van plan bent Natuurwetenschap er ooit iets mee te gaan doen? Zou de tijd die nu wordt gestoken in dit soort vakken niet beter op een andere manier besteed kunnen worden? En als het dan toch noodzakelijk is, wanneer moet er dan mee begonnen worden? Dit zijn vragen die lastig te beantwoorden zijn, maar die wel een belangrijke rol spelen in het vormgeven van onderwijs.

Hogere orde denken in de natuurwetenschap

Het doel van natuurwetenschappelijk onderwijs is het leren beheersen van een bepaalde manier van denken die voor iedereen van belang is, niet alleen voor de mensen die in die sectoren aan het werk gaan. Een onderdeel van die manier van denken is het ontdekken van causale structuren, wat ervoor zorgt dat we invloed kunnen uitoefenen op uitkomsten. Zo kunnen we aansturen op een goede uitkomst en een slechte uitkomst zoveel mogelijk vermijden. Deze vaardigheid is niet alleen van toepassing op natuurwetenschappelijke vakken, maar draagt bij aan probleemoplossende vaardigheden en het nemen van beslissingen. Ook het kritisch denken van leerlingen wordt gestimuleerd: ze leren om op een zorgvuldige manier conclusies te trekken door logisch te argumenteren en geloofwaardige bronnen/bewijzen te gebruiken. Een derde reden om dit type onderwijs te stimuleren is omdat het goed is voor de economie om mensen te hebben die op die manier denken, omdat zij kritisch en innoverend zijn. Om leerlingen zover te krijgen, moeten twee vragen worden beantwoord:

1. Welke karakteristieken helpen wetenschappers om de causale structuur van de wereld te begrijpen?

2. Op welke manier kunnen deze karakteristieken het best worden bijgebracht aan leerlingen?

Karakteristieken van competente wetenschappers

Het is niet altijd duidelijk waarom iets een bepaald effect heeft. Vaak wordt gedacht dat iets effectief is, terwijl later blijkt dat dat niet altijd het geval is. Een voorbeeld hiervan is dat mensen die ziek zijn en vitamine C innemen, denken dat ze eerder beter worden dan mensen die geen vitamine C innemen. Gebleken is echter dat die groep mensen na hetzelfde aantal dagen beter worden. Situaties als deze maken het lastig om achter de waarheid te komen. Om hier toch bij in de buurt te komen, gebruiken wetenschappers een aantal hulpmiddelen: ze combineren het testen van hypothesen met goede meettechnieken en experimenten. Om tot een goede hypothese te komen, maken ze gebruik van theorieën. Theorieën geven informatie over de relaties en mechanismen die betrokken zijn bij een causale relatie. Met een goede theorie alleen ben je er nog niet, omdat je ook misleid kan worden door de meettechnieken. De instrumenten moeten valide zijn en de wetenschapper moet gebruik maken van de ‘isolation of variables’-techniek. Bij deze techniek wordt een situatie gevormd waarin alle variabelen hetzelfde zijn, behalve één. Daarnaast hebben ze een breed repertoire aan meetinstrumenten om in te zetten in verschillende situaties. Er zijn dus zowel structurele als functionele aspecten betrokken bij goed wetenschappelijk denken. De structurele aspecten omvatten de declaratieve en conceptuele kennis van de wetenschapper over de fenomenen die hij onderzoekt. Declaratieve kennis is kennis over feiten, conceptuele kennis gaat over de relaties die de onderzoeker legt tussen verschillende aspecten van het fenomeen.
Naast causale verbanden zijn ook categorische relaties van belang. Zowel wetenschappers als niet-wetenschappers ordenen kennis in categorieën, bijvoorbeeld een categorie met de karakteristieken van zoogdieren. In veel situaties is het niet gemakkelijk om eenduidige categorieën te vormen.

Wetenschappers hebben ook een accurate opvatting nodig over de aard van wetenschap. Competente wetenschappers weten dat wetenschap aan verandering onderhevig, empirisch, subjectief en creatief is en is gebonden aan cultuur. Theorieën kunnen incompleet zijn en zo moeten ze ook behandeld worden.

Structurele aspecten van wetenschap zijn kennis, opvattingen en de capaciteit van het werkgeheugen. De functionele aspecten zijn het opstellen van hypothesen en het gebruik van de juiste instrumenten. Voor deze laatste aspecten is dus procedurele kennis nodig. Het meta-theoretische aspect van onderzoek doen heeft te maken met inzicht in welke uitkomsten de theorie bevestigen en welke de theorie ontkrachten.

Ook al heeft een wetenschapper al deze aspecten en is hij goed in staat tot het doen van onderzoek, er is altijd een kans op ‘reasoning bias’ waarbij de onderzoeker op zoek is naar bevestiging van zijn theorie en het tegenbewijs negeert, of juist teveel let op het tegenbewijs. Het is belangrijk dat een onderzoeker open-minded is en op zoek gaat naar mogelijke kritiek op het onderzoek en problemen met de eigen argumenten.

Ontwikkeling van structurele aspecten in wetenschappelijk denken

De ideeën van kinderen over psychologie, biologie en de fysieke wereld zijn erg naïef, omdat ze zijn gevormd voordat ze educatie hebben gehad en omdat ze niet te vergelijken zijn met de theorieën van wetenschappers. De ideeën die kinderen hebben over deze onderwerpen zijn belangrijk omdat kinderen naar die ideeën handelen in hun dagelijks leven en ze gebruiken om te overleven. De theorieën van kinderen veranderen los van elkaar: de veranderingen zijn domein specifiek. Ze gebruiken de naïeve theorieën om uitkomsten uit te leggen, te voorspellen en te interpreteren. Niet alleen kinderen hebben deze naïeve psychologieën, volwassenen maken er ook gebruik van wanneer ze er bijvoorbeeld van uitgaan dat het gedrag van andere mensen wordt gestuurd door overtuigingen en verlangens. In veel gevallen klopt dit, bijvoorbeeld als je ervan uitgaat dat iemand de weg aan je vraagt omdat hij de wens heeft om naar die bepaalde plek toe te gaan.

Het is lastig om te bepalen wat er aan deze naïeve psychologieën ten grondslag ligt. Waarschijnlijk wordt het fundament gelegd tussen het derde en vierde levensjaar, omdat kinderen zich dan gaan verplaatsen in anderen en zich iets voor kunnen stellen bij de gevoelens die iemand ervaart bij een bepaalde gebeurtenis. Kinderen snappen de rol van emoties en wensen eerder dan de rol van overtuigingen.

Kennis van de fysieke wereld/natuurkunde helpt ons te beseffen dat objecten blijven bestaan als we ze niet meer zien, kunnen worden vervormd, kunnen worden gegooid etc. De kennis ontwikkelt in de vorm van causale inzichten. De mechanismen achter die causale verbanden snappen ze in het begin niet, maar ze vermoeden wel dat er iets achter zit. Ze zien dat er een relatie is maar hebben uitleg nodig over hoe het precies komt. Kennis over die mechanismen zorgt voor een verschuiving van naïeve kennis naar wetenschappelijke kennis. Er is weinig onderzoek gedaan naar de leeftijd waarop kinderen dit soort dingen snappen maar we gaan ervan uit dat kinderen rond vijf jaar een basis hebben gevormd voor natuurkundige principes, die tot ver na de kleuterklas worden uitgewerkt.

Wanneer is er sprake van een naïeve biologie theorie? Er moet onderscheid gemaakt kunnen worden tussen levende en levenloze dingen. Daarnaast moet er begrepen worden dat niet alle wezens handelen naar aanleiding van wensen en overtuigingen en ten slotte moeten ze een idee hebben over de biologische causale krachten als groei, voortplanting en genetica. Jonge kinderen noemen een speelgoed aap iets levends, maar een plant niet. Ook hier geldt: kinderen hebben al vroeg een idee over biologische aspecten, maar met ervaring en educatie worden die opvattingen verder aangekleed.

Leerlingen beginnen niet ‘leeg’ aan natuurwetenschappelijk onderwijs: ze hebben al ideeën over dingen als temperatuur en kracht die echter niet overeenkomen met de wetenschappelijke stof die ze moeten gaan leren. Deze ‘misvattingen’ zijn een belangrijk onderzoeksobject omdat ze voor extra moeilijkheden zorgen bij het leren.
Een concept is een onderdeel van een theorie: de concepten kracht en zwaartekracht zijn onderdeel van een theorie over waarom spullen vallen op de manier dat ze vallen. Een theorie bestaat dus uit verschillende concepten. Als een leerling een verkeerd concept heeft (een misvatting) dan is een gedeelte van de naïeve theorie dus anders dan de wetenschappelijke theorie. Misvattingen komen veel voor in natuurkunde omdat het gaat om abstracte en niet te observeren onderwerpen. Ze zijn verschillend qua onderwerp voor verschillende individuen en de een houdt er meer aan vast dan de ander. We weten echter niet precies waar ze vandaan komen.

Ontwikkeling van functionele aspecten in wetenschappelijk denken

De functionele aspecten gaan over wat mensen doen als ze te maken krijgen met een wetenschappelijk probleem. Er wordt een hypothese getoetst om te kijken of de theorie een causale structuur beschrijft. Het is belangrijk om uit te kijken voor confirmation bias: alleen zoeken naar resultaten die je hypothese bevestigen. Daarnaast moet je niet te lang aan de hypothese vast blijven houden als er geen bewijs voor te vinden is, hoewel mensen die neiging wel hebben.

Volwassenen maken meer gebruik van de hypothese-test vaardigheden dan kinderen en laten minder vaak confirmation bias zien. Doordat volwassenen doorgaans meer kennis hebben dan kinderen, zijn ze succesvoller in het formuleren van hypothesen en dus in het ontdekken van de juiste relaties. Het uitvoeren van een experiment met in achtneming van de ‘isolation of variables’-techniek gebeurt bij kinderen vanaf tien jaar, maar lang niet alle adolescenten en volwassenen maken er gebruik van. Als de taak of de vraag duidelijker wordt neemt het aantal mensen dat de techniek gebruikt toe, net als wanneer er korte trainingssessies worden ingelast.

Het komt erop neer dat in het dagelijks leven veel kinderen vanaf tien jaar, adolescenten en volwassenen denken dat er een causale relatie is tussen twee bepaalde variabelen, terwijl die er niet is.

Individuele verschillen in wetenschappelijk denken

Twee mensen van dezelfde leeftijd zullen andere ideeën en opvattingen hebben, afhankelijk van hun achtergrond en (onderwijs)ervaringen. Dit impliceert dat er sekseverschillen zijn: mannen kennen meer natuurwetenschappelijke feiten doordat zij vaker kiezen voor natuurwetenschappelijke vakken. Bij jonge kinderen zijn er nog geen sekseverschillen.

Individuele verschillen in functionele aspecten

We hebben geen verklaring voor de vraag waarom de ene persoon presteert zoals hij zou moeten en de ander niet. Het heeft niet alleen te maken met educatie. Een tweede verschil in functionele aspecten is het verschil tussen theorists en experimenters. Experimenters die erachter komen dat hun hypothese niet klopt gaan experimenteren. Theorists vertrouwen op hun kennis. Ze komen allebei tot de juiste conclusie, maar de experimenters zijn minder efficiënt doordat zij meer tijd stoppen in de experimenten. Een derde verschil is het gebruik van strategieën. Mensen verschillen in mate van reeds bestaande kennis en de mate waarin ze last hebben van afleidende factoren bij het verwerken van visuele informatie. Mensen die weinig last hebben van afleidende factoren beïnvloeden factoren vaker dan mensen die wel afgeleid raken.

Etnische en sekseverschillen

Uit een test voor prestaties op natuurwetenschappelijk onderwijs blijkt dat er geen verschillen zijn tussen jongens en meisjes in groep zes en in de tweede klas ook niet. In de zesde klas van het voortgezet onderwijs zijn er wel significante sekseverschillen. Vrouwen scoorden lager dan mannen. Als er wordt vergeleken op basis van etniciteit (blank, zwart en hispanic) zijn er grotere verschillen. Blanke leerlingen deden het het best, gevolgd door hispanics. Deze verschillen werden ook gevonden in groep zes en in de tweede klas van het voortgezet onderwijs. De scores waren ook gekoppeld aan het gezinsinkomen en de gekozen vakken.

Implicaties voor instructie

Een van de doelen van educatie is leerlingen bijbrengen welke wetenschappelijke kennis, vaardigheden en attitudes ze nodig hebben in de wereld van de volwassenen. Daar zijn we nog best wel ver vanaf. Hoewel kinderen van school afkomen met veel feitenkennis, hebben ze weinig accurate conceptuele kennis en nog een hoop misvattingen. Ze zijn niet erg kritisch en hebben weinig bewijs nodig om nieuwe theorieën te accepteren. Dat moet verbeterd worden. Dit kan bijvoorbeeld door eerder te beginnen met natuurwetenschappelijk onderwijs, vroeger aandacht te geven aan de verschillende domeinen van natuurwetenschappelijk onderwijs en docenten meer middelen te geven om het onderwijs vorm te geven. Maar behalve die macro veranderingen is er ook behoefte aan een hervorming van de inhoud van het natuurwetenschappelijk onderwijs. In plaats van te focussen op de feiten in de tekstboeken moeten leerlingen de kans krijgen om te denken en te handelen als echte wetenschappers. Ze moeten zelf fenomenen observeren en ermee experimenteren. De laboratoria moeten het centrum van het onderwijs worden. Docenten ondersteunen de leerlingen hierbij en introduceren alleen wetenschappelijke termen die met het experiment te maken hebben. De docent moet ervoor zorgen dat leerlingen niet vervallen in bias en goede theorieën leren zoeken voor het ondersteunen van hun hypothesen. Hij moet misvattingen bespreekbaar maken door bijvoorbeeld bridging: het aanreiken van vergelijkbare situaties en die vertalen naar de situatie waar een misvatting over bestaat.

Wat is nodig voor de ontwikkeling van en de kennisvergaring over sociale studies? - Chapter 12

Over de jaren heen hebben er zich 4 vragen gevormd waar vaak over gediscusseerd wordt:

1. Hoe moeten sociale studies opgezet worden?

2. Waarom zouden studenten leren van sociale studies?

3. Wanneer moeten deze studies beginnen?

4. Wat is de beste manier om sociale studies te leren aan studenten?

Het is lastig om een definitie van sociale studies te vormen, omdat men verschillende vakgebieden ertoe rekent. De ene vindt dat politiek en geografie erbij hoort, de ander geschiedenis, psychologie en sociologie. De definitie die het boek aanhoudt: sociale studies bestaan uit onderwerpen gerelateerd aan geschiedenis, milieu/omgeving, economie, lifestyles en overheden/bestuur van mensen in dit land en andere landen.

Expertise in Sociale Studies domeinen

Veel educaties richten zich erop om professionals van de studenten te maken op een bepaald gebied. Volgens de leiders van sociale studies is dit een goed punt en moeten er doelen worden voor de wijze waarop sociale studies worden aangeleerd. De nadruk zou moeten liggen op educatie voor de gemeenschap, waardoor het doel van sociale studies wordt: het helpen van studenten om gepaste en goed overwogen beslissingen te maken over politieke kwesties.

Bij het maken van effectieve beslissingen gaat het niet alleen om kennis, maar ook om je waarden. Mensen die dezelfde kennis hebben maar verschillende waarden, zullen alsnog verschillende opties kiezen. Daarom zijn bepaalde scholen ook gericht om kinderen bepaalde waarden aan te leren, zoals respect hebben voor anderen. Andere scholen zijn er juist op gericht om de waarden die kinderen zelf hebben te helpen ontwikkelen.

De ontwikkeling van Sociale Studies

Kennis en vaardigheden

De ontwikkeling van kennis over sociale studies zal besproken worden door te kijken naar bepaalde trends als: geschiedenis, geografie, economie en maatschappijleer.

(1) Geschiedenis

Het is niet alleen belangrijk dat studenten bepaalde historische feiten weten, maar dat ze ook begrijpen waarom het belangrijk is. Er wordt naar gestreefd dat (a) studenten begrijpen waarom een historisch feit is gebeurd (b) begrijpen waarom het belangrijk is (c) weten wanneer het gebeurd is en wat er toen nog meer speelde. Hierbij zijn er 3 cognitieve vaardigheden die een rol spelen. Ten eerste moet je in staat zijn om gebeurtenissen te ordenen naar volgorde waarin het gebeurd is. Ten tweede moet je causale relaties tussen gebeurtenissen kunnen begrijpen. Ten derde moet je herkennen dat een historicus de realiteit interpreteert en selectief is in wat belangrijk is en wat niet.

(2) Geografie

Geografie kan onderverdeeld worden in verschillende onderwerpen: (a) geografische vaardigheden, zoals het lezen van een map (b) menselijke geografie, zoals het lokaliseren van grote culturele groepen (c) fysieke geografie, zoals het lokaliseren van natuurlijke bronnen.

• Het lezen van een map. Om een map te kunnen lezen zijn 3 dingen van belang: ten eerste moeten bepaalde symbolen herkend worden en ook worden onderscheiden van elkaar. Ten tweede moet er beseft worden dat deze symbolen in het echt iets representeren. Ten derde moet begrepen worden hoe de schaal op een map werkt.

• Locaties identificeren. Oudere kinderen kunnen locaties op een map beter aanwijzen dan jongere kinderen. Uit onderzoek is gebleken dat hoewel er verbetering is in het aanwijzen van locaties naarmate kinderen ouder worden, kinderen gemiddeld presteren, zelfs wanneer ze naar de hogeschool gaan. Over het algemeen blinken kinderen er dus niet in uit.

(3) Economie

Volgens het boek gaat economie over hoe mensen hun persoonlijke behoeften in balans brengen met de beschikbare, gelimiteerde en gedeelde bronnen. Om dit beter te begrijpen hebben economen bepaalde concepten bedacht, zoals winst, consumptie, productie. Onderzoekers hebben geprobeerd vast te stellen of kinderen zulke abstracte begrippen kunnen begrijpen en onderlinge relaties kunnen leggen. Jonge kinderen begrijpen vrij weinig van hoe de economie in elkaar zit. Ze denken dat mensen krijgen wat ze willen en begrijpen niet dat winkels winst maken. Wanneer kinderen wat ouder worden, begrijpen ze bepaalde economische begrippen wel, maar de concepten (zoals waarom bestaan winkels) begrijpen ze niet. Dit besef komt pas in de adolescentie.

(4) Maatschappijwetenschappen

Om te kunnen participeren in een democratie is het belangrijk dat studenten weten (a) welke verantwoordelijkheden overheden hebben (zoals het verzorgen van een goede educatie voor kinderen) (b) wat de verantwoordelijkheden en rechten zijn van de mens (zoals stemmen) en (c) de relatie tussen burgers en de overheid begrijpen.

Het is uit onderzoek echter gebleken dat de kennis die studenten hebben over zaken erg minimaal en globaal is. Daarnaast hebben studenten bepaalde vooroordelen en misconcepties over hoe de overheid te werk gaat.

Individuele verschillen in de kennis van sociale studies

• Verschillen tussen geslacht. Wat de kennis over geschiedenis, geografie en maatschappijwetenschappen betreft, zijn de verschillen tussen jongens en meisjes heel klein. Bij geschiedenis en geografie zijn er geen verschillen wat de kennis in welke groep/klas dan ook. Bij maatschappijwetenschappen is er een klein verschil die erop wijst dat meisjes er iets beter in zijn. Wat economie betreft, ligt het aan de vraagstelling of meisjes of jongen beter scoren. Jongens doen het beter bij meerkeuzevragen en meisjes doen het beter bij essayvragen.

• SES. Kinderen met een laag SES doen het slechter dan studenten met een hoog SES. Zo kunnen kinderen met een hoog SES meer landen aanwijzen op een kaart dan kinderen die evenoud zijn maar een laag SES heben.

• Etnische verschillen. Dit hangt samen met de SES, aangezien SES samenhangt met de etniciteit. Uit onderzoek in Amerika naar resultaten van studenten in sociale studies, is gebleken dat ‘blanke’ Amerikanen het beste presteren, gevolgd door Spanjaarden. Mensen van Afrikaanse, Aziatische en Indiaanse afkomst presteren minder goed.

Implicaties voor het onderwijs

De prestaties die studenten leveren wat sociale studies betreft is ver onder de maat en niet meer dan gemiddeld te noemen. Experts hebben twee redenen genoemd: (1) er is een te grote nadruk op het leren van feiten dan het begrijpen, toepassen en keuzes maken in de klas (2) boeken die worden gebruikt staan vaak vol met onbelangrijke details, geven geen verklaringen voor gebeurtenissen en zijn niet kritisch genoeg. Hiernaar gekeken zijn er 4 implicaties voor het onderwijs:

1. Onderwijs moet gericht worden op bepaalde feiten en niet op ALLE feiten. Zo kunnen studenten zich meer verdiepen in een bepaalde gebeurtenis bijvoorbeeld, in plaats van dat ze globale kennis hebben over meerdere onderwerpen.

2. Leraren moeten de nadruk leggen op uitleggen, begrijpen, toepassen en generaliseren, iets wat schoolboeken niet doen. Leraren kunnen andere middelen gebruiken zoals kranten of historische boeken. Dit is interessanter voor studenten.

3. Theorieën en onderzoek naar cognitieve ontwikkeling wijzen erop dat bepaalde concepten (zoals een tijdlijn vormen van gebeurtenissen) te moeilijk is voor jonge kinderen om te begrijpen. Kinderen beschikken wel over bepaalde cognitieve capaciteiten die leraren kunnen stimuleren om in ieder geval wat kennis te hebben erover.

4. Studenten moeten vaker gevraagd worden om hypothetische problemen op te lossen. Leraren moeten hier feedback op geven. Op deze manier ontwikkelen studenten een benadering om na te denken over problemen in sociale studies.

Spelen etniciteits- en sekseverschillen een rol bij het cognitief leerproces? - Chapter 13

Effectgrootte

Er zijn verschillende manieren om de verschillen aan te geven, bijvoorbeeld het percentage vragen dat mannen goed hadden en het percentage dat vrouwen goed hadden. Het blijft echter lastig om te zeggen dat een bepaald verschil groot is of juist niet. Een andere manier om de grootte van etnische en sekseverschillen te kwantificeren is met de effectgrootte. Daarvoor heb je het gemiddelde en de standaarddeviatie nodig. De standaarddeviatie laat zien hoeveel gemiddelden dit individu van het groepsgemiddelde af zit. Je bepaalt de gemiddelden voor twee groepen, bijvoorbeeld mannen en vrouwen. De effectgrootte kun je dan bepalen door het verschil tussen de gemiddelden te delen door de standaarddeviatie. Door te rekenen met de standaarddeviatie, krijg je meer informatie over wie gemiddeld, boven gemiddeld en onder gemiddeld scoort. Je kunt scores tussen groepen vergelijken doordat je de normaalverdelingen die eruit voortkomen over elkaar heen kunt leggen.

Sekseverschillen

• Vrouwen zijn beter in lezen dan mannen, maar er is discussie mogelijk over de significantie van dit verschil
• Meisjes op de basisschool zijn beter in schrijven dan jongens, en dat verschil neemt toe met leeftijd
• Jongens scoren beter op gestandaardiseerde wiskundetests, meisjes halen betere cijfers op school voor wiskunde dan jongens. Tijdens de adolescentie zijn jongens beter in wiskunde, vooral als ze daar les in hebben gehad.
• Jongens doen het beter in natuurwetenschappen dan meisjes, en dit verschil neemt toe met leeftijd
• Jongens scoren iets hoger op vakken als aardrijkskunde en geschiedenis dan meisjes. In andere onderzoeken wordt gevonden dat meisjes beter zijn in bepaalde onderdelen van deze vakken dan jongens en op delen van tests beter scoren dan jongens. Dit zijn vakken waar de uiteindelijke conclusie van is dat soms meisjes het beter doen, en soms jongens. Dit verschil is niet te zien tot aan de middelbare school.

Al met al schrijven meisjes beter, hebben ze beter tekstbegrip en doen ze het soms beter bij aardrijkskunde en geschiedenis. Jongens zijn een beetje beter in wiskunde en geschiedenis/aardrijkskunde dan meisjes. De belangrijkste verschillen zijn gevonden voor schrijven en wiskunde.

Verklaringen voor sekseverschillen

Er zijn verschillende soorten theorieën die sekseverschillen trachten te verklaren uit een bepaald perspectief.

Biologisch

Verschillende soorten informatie worden op verschillende plekken in het brein opgeslagen (lateralisatie), maar voor veel handelingen is een combinatie van die vaardigheden nodig. Verschillen komen voort uit verschillen in lateralisatie en samenwerking voor bepaalde processen, wat vast zou liggen in genen. Anderen wijzen op hormonen als oorzaak van sekseverschillen: testosteron heeft tijdens de zwangerschap invloed op de groei van de hersenen waardoor een van de hemisferen dominant wordt. Wiskunde hoort bij de rechter hemisfeer en taal bij de linker hemisfeer. Afwijkingen in de linker hemisfeer zouden op die manier kunnen zorgen voor verschillen in taalprestaties maar ook voor linkshandigheid (want de rechter hemisfeer stuurt de linkerhand aan). Mensen die goed zijn in wiskunde zouden dus vaker linkshandig zijn.

Onderzoek wees uit dat die relatie niet heel groot is. Daarnaast werd aangetoond dat niet de rechter hemisfeer maar de frontale cortex het meest betrokken is bij wiskunde. De activiteit in de rechter hemisfeer is hetzelfde als wanneer het werkgeheugen wordt gebruikt voor conceptuele kennis. Andere kritiek op de biologische benadering van sekseverschillen is dat het steeds maar een verklaring geeft voor een klein gedeelte van de verschillen.

Socialisatie

Verschillen in prestatie worden veroorzaakt door socialisatie en zijn dus sterk afhankelijk van de waarden van de cultuur waarin je opgroeit. Bepaalde domeinen/schoolvakken zijn typisch mannelijk en andere vrouwelijk. Door bijvoorbeeld dat opvatting dat wiskunde voor jongens is, hebben meisjes minder verwachting van zichzelf op dit gebied, doen minder hun best, zijn minder gemotiveerd en komen niet in banen terecht waarin je wiskunde gebruikt. Doordat docenten dezelfde opvattingen hebben, hebben zij lagere verwachtingen van meisjes dan van jongens.

Er zijn een paar punten van kritiek voor deze verklaring. Meisjes scoren beter op wiskundetoetsen dan jongens, sommige verschillen treden pas op vanaf de adolescentie en de relatie tussen culturele waarden en wiskundeprestatie wordt wel gevonden aan het begin van het middelbaar onderwijs maar niet meer aan het einde. Dit wijst er allemaal op dat er meer meespeelt in sekseverschillen dan alleen de socialisatie.

Ervaringsafhankelijk

Als je lessen algebra en meetkunde volgt, doe je het beter op een gestandaardiseerde test die wiskunde meet. Het volgen van lessen verkleint het verschil tussen jongens en meisjes in wiskundeprestatie. Het gaat er niet om waarom iemand een bepaald vak kiest, maar het gaat erom dat iemand ervaring heeft met de manier van denken. Ook voor dit denken zijn een aantal punten van kritiek te noemen. De verschillen tussen jongens en meisjes beginnen net voor of net na het kiezen van verschillende vakken, terwijl je zou verwachten dat er een aantal jaar aan ervaring nodig is om de prestaties omhoog te krijgen. Daarnaast is dit niet te vertalen naar lezen en schrijven: meisjes doen dit van het begin af aan beter dan jongens en dat heeft niets te maken met de verschillende vakken. Voor vakken als biologie en scheikunde zorgt het volgen van lessen voor een verbetering van 16% voor zowel jongens als meisjes, wat nog steeds de 5% verschil tussen jongens en meisjes niet verklaard.

Cognitieve processen

Wetenschappers die bij dit denkbeeld horen hebben geprobeerd om de belangrijkste processen te identificeren die verantwoordelijk zijn voor succes op een prestatietest. Vervolgens kunnen zij kijken voor welke van die processen er verschillen zijn tussen jongens en meisjes. Leerlingen moeten zes processen doorlopen om het goed te doen op een test:

1. Definieer het probleem

2. Relevante kennis oproepen uit het lange termijn geheugen

3. Een effectieve strategie kiezen

4. De berekeningen uitvoeren zonder fouten

5. Niet worden misleid door alternatieven

6. Dit allemaal snel genoeg doen, in 1 minuut of minder

Er werd gekeken of jongens deze processen beter doorlopen dan meisjes. Het oproepen van relevante kennis en strategieën was een goede voorspeller voor succes op de test, geslacht was dit echter niet. Een probleem met deze benadering is dat er niet uitgelegd wordt waarom mannen en vrouwen verschillende processen gebruiken en waardoor vrouwen minder kennis hebben en minder optimale strategieën inzetten.

Integrerende benaderingen

Een manier om de meeste van de genoemde problemen op te lossen, is door de verschillende benaderingen met elkaar te combineren. Een voorbeeld hiervan is het psychobiosociale model, dat ervan uitgaat dat ‘elk individu neigt door zijn of haar biologie naar het moeilijker of makkelijker leren van bepaalde vaardigheden dan anderen, en iedereen is gevormd door zijn eerdere ervaringen en geloofsovertuigingen over gepast gedrag voor mannen en vrouwen’. Het gaat dus over de samensmelting tussen nature en nurture.

Een ander model is het PPIK account. Intelligentie wordt gezien als proces, personality, interest en knowledge (PPIK). Het is een investeringstheorie die is gebaseerd op twee aannames: kennis is het resultaat van de moeite die iemand heeft gedaan om vaardigheden en informatie te vergaren die al dan niet veel voorkomend zijn in de dominante cultuur. De crystallized intelligentie wordt dieper en breder waardoor mensen in bepaalde domeinen competenter worden dan in andere domeinen. De tweede aanname is dat de domeinen die worden nagestreefd zijn vastgelegd in ‘complexen’ van mogelijkheden (zoals intelligentie) en niet-mogelijkheden (zoals interesse en persoonlijke eigenschappen).

Een derde model is het opportunity-propensity model. Dit model gaat ervan uit dat hoge scores in een bepaald domein een grotere kans hebben zich te manifesteren als kinderen de kans hebben om zich te ontwikkelen in dat domein en als ze de neiging hebben om die kansen te benutten. Kansfactoren zijn alle variabelen die betrokken zijn bij blootstelling aan kennis en doceerkwaliteit. Neigingfactoren hebben meer te maken met de mogelijkheden en de gedrevenheid van degene die moet gaan leren nadat de inhoud van dat wat geleerd moet worden gepresenteerd is. Een voorbeeld hiervan is zelfregulatie. Een derde groep factoren die van invloed zijn op de leerling zijn distal factoren. Dit zijn dingen als SES, verwachtingen van ouders, verwachtingen van jezelf en ervaringen met onderwijs. Distal factoren voorspellen kans- en neigingfactoren, en deze twee laatste factoren voorspellen academisch succes. Sekseverschillen komen voort uit al deze drie factoren en het verschil tussen jongens en meisjes bij wiskunde wordt op die manier opgeheven.

Etnische verschillen

Bij het vergelijken van mensen op basis van etniciteit, worden er vier groepen gebruikt: Euro-American (blanke mensen), Afro-American (zwarte mensen), Asian-American (Aziaten) en Hispanic-American (hispanics).

• De effectgrootten voor lezen zijn voor blanke mensen gemiddeld tot groot vergeleken met hispanics en zwarte mensen, maar niet voor de vergelijking met Aziaten.

• De effectgrootten voor schrijven lieten verschillen zien die even groot waren als of groter dan de effectgrootten die gevonden werden bij lezen, met dezelfde trend voor de vergelijking met Aziaten.

• Aziaten zijn het best in wiskunde, gevolgd door blanke mensen, hispanics en zwarte mensen. De effectgrootten zijn groter dan de effectgrootten voor lezen en schrijven.

• Blanke mensen scoren hoog op natuurwetenschappelijk onderwijs, net als Aziaten. Hispanics en zwarte mensen scoren duidelijk lager.

• Voor aardrijkskunde, geschiedenis en staatsinrichting scoren blanke mensen hoger en hispanics en zwarte mensen lager.

Duidelijk is dat blanke mensen vrij consistent hoger scoren dan hispanics en zwarte mensen. De verschillen tussen blanke mensen en Aziaten zijn kleiner en soms omgedraaid, zoals geldt voor wiskunde.

Verklaringen voor etnische verschillen

Er zijn twee soorten theorieën: theorieën die verklaringen geven voor een klein aantal factoren van de verschillen (de eerste vier die hier besproken worden) en theorieën die een bredere verklaring geven (de laatste, plus het opportunity-propensity model dat bij sekseverschillen beschreven staat).

Cognitief tekort

Kinderen met een bepaalde afkomst die in de minderheid zijn in Amerika, dus African-American en Hispanic-American, hebben een fysiologisch tekort in redeneren en analytische vaardigheden, waar lastig overheen te komen. Binnen deze benadering van de verschillen tussen etnische groepen denken een aantal mensen dat de verschillen worden veroorzaakt door genen en de anderen dat het wordt veroorzaakt door de omgeving. Het gaat voor hen vooral om prenatale verzorging, postnatale verzorging en de niet optimale omstandigheden waarin deze kinderen opgroeien. De omgevingsmensen denken dat deze verschillen met bepaalde interventies wel verholpen kunnen worden (mits op tijd gestart), dit in tegenstelling tot de genenmensen die denken dat geen enkele interventie kan helpen omdat de verschillen in de hersenen liggen besloten.

Kritiek op deze visie is dat we niet weten hoe een optimaal brein eruit ziet, dus dat we mensen van verschillende etniciteiten niet kunnen vergelijken op basis van ‘optimaal zijn’. Ten tweede is er geen connectie tussen bepaalde brein morfologie en prestatie. Als derde moet erop gewezen worden dat kinderen uit minderheden vaak uit een gezin komen met weinig geld en een lage SES, wat op zich al zorgt voor een verminderde prestatie. Het is heel lastig om het onderscheid te maken tussen verschillen door een laag SES en etnische verschillen. Ten vierde kan de prestatie van deze kinderen wel verbeteren met de juiste begeleiding en zijn er geen onderzoeken waarin goed wordt gekeken naar het aandeel van raciale verschillen boven andere voorspellende variabelen voor lagere prestatie.

Context

Het ontwikkelen van vaardigheden is grotendeels afhankelijk van kansen en aandacht. Dit zijn de gebieden waarop etnische verschillen bestaan, fysiologie heeft er niets mee te maken. Goed presterende kinderen komen uit culturen die verschillende kansen bieden om bepaalde vaardigheden te leren en het ook belangrijk vinden dat die vaardigheden geleerd worden. Je leert dus wat je cultuur wil dat je leert. Er zijn verschillen in hoe kinderen hun dagen doorbrengen voordat ze naar school gaan, maar er zijn ook culturele verschillen in het naar school gaan. Sommige vakken zijn in een bepaalde cultuur waardevoller dan andere. Belangrijke personen in een cultuur hebben invloed op de selectie, organisatie en duur van deze contexten en van hen ben je dus afhankelijk. Het is ook deze visie die zegt dat mensen van andere etniciteiten andere vaardigheden belangrijk vinden die minder schools zijn.

Culturele incongruentie

In de basisaannamen lijkt dit veel op de contextuele benadering: de culturele incongruentie mensen denken ook dat culturele waarden en praktijken etnische verschillen vormen. Ze wijzen echter op een andere oorzaak, namelijk communicatiepatronen en participatiestructuren die binnen een bepaalde cultuur nogal kan verschillen van de schoolse manier. Docenten zouden meer duidelijkheid moeten scheppen over hoe er verwacht wordt dat mensen met elkaar omgaan.

Kritisch

Dit komt voort uit het idee dat niet-blanke criminelen zwaarder worden gestraft voor dezelfde misdaad dan een blanke. Het wordt leerlingen uit minderheden ook op school veel moeilijker gemaakt dan blanke leerlingen. Kinderen zouden geen gelijke kans hebben om te leren.

Academic disengagement theory

Zoals gezegd is deze theorie breder dan de hieraan voorafgaande genoemde theorieën. Degene die deze theorie opstelde had kritiek op alle theorieën die hiervoor genoemd werden en nam het standpunt in dat de lagere prestaties vooral te wijten zijn aan de African American leerlingen en ouders zelf. Hij noemde zeven factoren die hieraan bijdroegen:

• Afrikaans Amerikaanse kinderen waren bang dat ze kritiek kregen dat ze zich ‘wit’ gedroegen als ze hoge prestaties ambieerden.
• Afrikaans Amerikaanse kinderen hadden een minder duidelijk beeld van de relatie tussen school en werk
• Afrikaans Amerikaanse kinderen hadden het vaker over alternatieve routes als entertainment en sportbeurzen om te komen waar ze wilden komen
• De rolmodellen van Afrikaans Amerikaanse kinderen waren vaker sportatleten en beroemdheden dan mensen die het goed deden op school.
• Afrikaans Amerikaanse kinderen voelden een afstand tussen zichzelf en witte medeleerlingen en docenten.
• Lage academische vakken werden vaker gevolgd door Afrikaans Amerikaanse kinderen
• Er was weinig betrokkenheid van de ouders

Implicaties voor het onderwijs

Er moet vooral gefocust worden op het verschil in schrijven tussen jongens en meisjes, en het verschil voor alle vakken tussen leerlingen van verschillende etniciteiten. Er zouden meer preschool programma’s moeten komen gericht op kinderen uit gezinnen met een laag inkomen en daarnaast moeten er meer betrokkenheid zijn van de ouders bij het onderwijs. Alle kinderen moeten dezelfde kansen hebben in het onderwijs en achterstanden moeten sneller opgespoord worden. Docenten moeten beter op de hoogte worden gebracht van de verschillende gewoontes en manieren van communiceren in culturen.