College 1 - Prenatale ontwikkeling en hechting

Ontwikkelingspsychologie houdt zich bezig met de gezonde en afwijkende ontwikkeling van het kind. Daarnaast identificeert ontwikkelingspsychologie risicofactoren en beschermende factoren voor ontwikkeling. Ook biedt het handvatten voor ouders en leerkrachten. Tenslotte biedt het handvatten voor het beleid, denk hierbij bijvoorbeeld aan alcoholreclames met: onder 18 geen druppel.

Prenatale ontwikkeling

Conceptie

Conceptie houdt in dat één eicel en één spermacel samensmelten. Een bevruchte eicel wordt een zygoot genoemd. Ten opzichte van één eicel zijn er ongeveer 500 miljoen spermacellen. Deze spermacellen proberen die ene eicel te bereiken en hierbij is sprake van ‘survival of the fittest’. Al die spermacellen gaan een race met elkaar aan om die ene eicel te bevruchten. Die spermacellen gaan met zijn alleen een bepaalde kant op. Een deel van de spermacellen gaan de verkeerde eileider in. Hier is al sprake van een stukje selectie. De spermacellen die de goede eileider inzwemmen, moeten een bepaalde afstand zwemmen. Voor de spermacel kost het moeite en kracht om de eicel te bereiken. Natuurlijke selectie treedt op. Alleen de sterkste en fitste spermacellen zullen als een van de eerste de eicel bereiken. Spermacellen die op de een of andere manier beschadigd zijn, zullen niet hard genoeg kunnen zwemmen. Die zullen de eicel dan niet kunnen bevruchten. Dit is maar goed ook, want de beschadigde spermacellen kunnen misschien tot allerlei problemen in de ontwikkeling van het embryo leiden.

Zowel een spermacel als een eicel heeft 23 chromosomen. Wanneer zij samensmelten zijn er dus 46 chromosomen. De samensmelting leidt tot een zygoot. Deze chromosomen bevatten alle informatie om uit te groeien tot een mens.

Processen

Vanaf de conceptie gaan er allerlei processen in werking treden. Celdeling (klompjes cellen vermeerderen zich) gebeurt vooral in de eerste fase. Hierna vindt celmigratie plaats, cellen verplaatsen zich binnen het embryo. Vervolgens is er sprake van celdifferentiatie, cellen krijgen een specifieke bestemming. Tenslotte vind apoptosis plaats, overbodige cellen sterven af. Apoptosis is een zeer efficiënt en functioneel proces, dankzij dit proces hebben we bijvoorbeeld geen vliezen meer tussen onze vingers, en ontwikkelt bij ons een normale vorming van de hand.

Verschillende Stadia

De prenatale ontwikkeling kan onderverdeel worden in 3 verschillende stadia:

Zygoot (0-2 weken)

We spreken van een zygoot wanneer de eicel verplaatst wordt naar de baarmoederwand. De bevruchte eicel zakt van de eileider naar beneden en nestelt zich in de baarmoederwand. Dit stadium is erg kwetsbaar, slechts 50% overleeft het. De hoge kwetsbaarheid van dit stadium is vaak toe te schrijven aan interne oorzaken. Soms is er toch iets mis met de spermacel of de eicel. Een andere oorzaak is bijvoorbeeld dat de eicel zich niet kan nestelen in de baarmoederwand of er is iets mis met de chromosomen van de zygote. Een vrouw weet op dit moment niet dat zij zwanger is en wanneer de zygoot het niet overleeft, wordt het afgevoerd via de menstruatie. Tijdens dit stadium kan een eeneiige tweeling ontstaan. Twee keer per dag vindt er cel verdubbeling plaats.

Embryo (3-8 weken)

Tijdens dit stadium vinden celdeling, celmigratie en celdifferentiatie plaats. Organen en systemen ontwikkelen zich. De celmassa vormt drie lagen in verschillende delen van het lichaam. De hersenen en het ruggenmerg (‘de neural tube’) worden gevormd. Het supportsysteem ontwikkelt zich, dit is de placenta met de navelstreng en de vruchtwaterzak. In dit stadium overleeft 15-20% het niet. Er kan veel mis gaan in dit stadium. In het embryo ontwikkelt zich eerst het hoofd en dan pas de ledematen.

Foetus (9 weken- 9 maanden)

Tijdens dit stadium ontwikkelen systemen en organen zich verder. Groei is het voornaamste proces in dit stadium. In deze fase is er heel veel activiteit van het kind zelf. Ze zijn al aan het ademen. Er is nog geen lucht, maar de foetus bevindt zich in vruchtwater. De foetus ademt het vruchtwater in. Dat vruchtwater komt in de longen en wordt ook weer uitgeademd. De foetus traint/versterkt op deze manier al de spieren die na de geboorte nodig zijn om lucht in te kunnen ademen. Ook is er sprake van andere vormen van activiteit, namelijk grijpen, slikken en duimen van de foetus. Vanaf 9 weken is het nog niet levensvatbaar. Er is dan vooral nog ontwikkeling in het hoofd. Daarnaast kan een foetus reageren op geluid en licht en leert het de stem van zijn of haar eigen moeder kennen. Ook vindt er ontwikkeling van de ledematen plaats, deze beginnen zich langzaam te vormen. Dit is het minst kwetsbare stadium, 90% wordt gezond geboren. Vanaf 16 weken is beweging voelbaar voor de moeder, dit blijkt echter al eerder plaats te vinden.

Cephalocaudal development- Groei, voornamelijk ook van het onderste deel van het lichaam.

Een vaginale geboorte wordt geprefereerd boven een keizersnede. Bij een vaginale geboorte wordt een kind namelijk door een geboortekanaal geperst. Dit kanaal is best smal. Terwijl het kind door het kanaal wordt geperst, komt er druk op onder andere het hoofd van het kind maar ook op de borstkas. Hierdoor wordt het vruchtwater dat is achtergebleven in de longen, uit de longen geperst. Het is belangrijk dat de longen schoon worden gemaakt van vocht, zodat de baby kan beginnen met het inademen van lucht.

Sekseverschillen

Mannen het zwakkere geslacht ten opzichte van de vrouwen? Mannelijke embryo’s zijn inderdaad kwetsbaarder voor ontwikkelingsdefecten en omgevingsfactoren dan vrouwelijke embryo’s.

In eerste instantie zijn mannen heel duidelijk in het voordeel. Er is namelijk een grotere kans dat een Y-chromosoom-spermacel de eicel als eerste bereikt, dan dat een spermacel met een X-chromosoom de eicel als eerste bereikt. Y chromosomen zijn namelijk een stuk lichter dan X chromosomen, waardoor een spermacel met een Y chromosoom sneller zwemt dan een spermacel met een X chromosoom en dus sneller de eicel bevrucht. Bij de bevruchting heb je 120-130 mannen tegenover 100 vrouwen. De eicel/spermacelcombinatie is dus in 120-130 gevallen een XY-combinatie en in 100 gevallen een XX-combinatie. Op basis van deze gegevens zouden er op de 100 vrouwen 120-130 mannen geboren moeten worden. Maar dit is niet het geval. In werkelijkheid worden er slechts 105-106 mannen geboren op elke 100 vrouwen die geboren worden. Bij embryo’s /foetussen van het mannelijke geslacht gaat het vaker mis dan bij de vrouwelijke embryo’s/foetussen. Mannelijke embryo’s zijn namelijk kwetsbaarder voor allerlei genetische afwijkingen, vooral X-chromosomale afwijkingen.

Schadelijke invloeden

Teteratogenen worden schadelijkheden genoemd. Het zijn schadelijkheden van buitenaf. Er is een interactie tussen de omgeving, de moeder, en de embryo/foetus. De ernst van de schadelijkheid hangt af van de dosering, de frequentie (hoevaak het is ingenomen/blootgesteld) en de timing. Verschillende organen ontwikkelen zich namelijk op verschillende momenten. Vooral in de periode van het embryo is er een grote invloed van teratogenen.

Sommige schadelijke invloeden kunnen direct doordringen in de bloedbaan van de foetus via de placenta.

Invloeden op ontwikkeling

De bloedstroom die de moeder deelt met het kind wordt gefilterd door de placenta. De placenta is de gedeelde bloedbaan van moeder en kind. De placenta is semi-permeabel (halfdoorlatend). Gevaarlijke stoffen worden er grotendeels uitgefilterd en voedingsstoffen worden toegelaten. Echter door voeding kunnen er onbewust ook schadelijke stoffen binnenkomen die doorgegeven kunnen worden aan het ongeboren kind. Bijvoorbeeld wanneer de moeder vis eet die veel kwik in zich heeft. Ook is het belangrijk dat de moeder bepaalde voedingsstoffen binnenkrijgt voor de baby, zoals foliumzuur. Moeders kunnen schadelijke stoffen als roken, alcohol en drugs voorkomen. Deze stoffen kunnen enorm schadelijke effecten hebben voor kinderen in de prenatale fase. Bijvoorbeeld als de moeder rookt heeft de moeder zelf minder zuurstof, waardoor het kind dit ook heeft. Dit heeft groot effect op de groei en ontwikkeling van het kind. Ook de kankerverwekkende stoffen kunnen bij de kinderen komen. Alcoholgebruik is voor de ontwikkeling ook schadelijk. Alcohol gaat direct door de placenta heen en komt ook in het vruchtwater terecht waarvan het kind drinkt. Doordat het kind dit nog niet kan afbreken. blijft de alcohol lang in het lichaam.

Naast haar gedrag, is de gezondheid van de moeder ook belangrijk. Een moeder kan verschillende infecties oplopen die schadelijk kunnen zijn voor het kind. Voorbeelden van deze infecties zijn rubella, cytomegalovirus en influenza. Ook de geestelijke gezondheid van de moeder kan gevolgen hebben voor het kind. Het is in dit geval vaak niet duidelijk of er sprake is van nature of nurture. Zo kunnen kinderen zich ook anders ontwikkelen doordat moeders die geestelijk niet gezond zijn hun kinderen op een afwijkende manier opvoeden.

Fetal alcohol spectrum disorder. Hoe uit zich dat?

• De hersenen zijn kleiner dan bij baby’s die deze stoornis niet hebben.

• De groeven in de hersenen zijn in veel mindere mate aanwezig dan bij kinderen die deze stoornis niet hebben.

• Deze kinderen hebben andere gezichtskenmerken.

• Deze kinderen hebben meer ontwikkelingsproblemen en gedragsproblemen ( moeite met concentreren bijvoorbeeld).

Geboorte

De baby is er op aangepast om door het baarmoederkanaal naar buiten te kunnen. Zo heeft een baby een schedel die bestaat uit twee delen die in elkaar kunnen schuiven. Daarnaast is er ter voorbereiding van de bevalling een rotatie van het hoofd naar beneden. Een kind heeft al geoefend met ademhalen door vruchtwater te slikken en te ademen. Ook is er contractie van de spieren in de baarmoederwand. Tijdens de geboorte komen er hormonen vrij waardoor de geboorte minder schokkend is voor het kind.

Attachment

Attachment is hechting. Het gaat hierbij om de hechte, voortdurende emotionele band tussen kind en ouders of verzorgers. Evolutie gericht gaat het om een verhoogde survival. Je bent volledig afhankelijk van de verzorgers.

Veranderend perspectief

Voor 1940 vond men emotionele zorg niet noodzakelijk voor een gezonde ontwikkeling van het kind (Watson). Het draaide vooral om het voorzien in fysieke behoeften (luiers, drinken). Maar emotionele zorg is wel degelijk noodzakelijk voor een gezonde ontwikkeling en het bewijs hiervoor zijn de weeskinderen tijdens de WO II. Deze kinderen hadden door gebrek aan emotionele zorg later moeite om sociale relaties te vormen en waren vaak depressief.

Dit is geen systematische onderzoek geweest, maar WO II gaf een mooie gelegenheid tot onderzoek. Hierdoor werd na 1945 de emotionele band al op zeer jonge leeftijd als belangrijk gezien (Spitz, Bowlby). Dit was de start (trigger) van systematisch attachment onderzoek. De nadruk werd gelegd op de vraag “Heeft de kwaliteit van hechting invloed op de ontwikkeling van kinderen?”

Harlow

Ook bij dieren is de emotionele band belangrijk.

Harlow ontwikkelde een experiment voor jonge aapjes. Ze werden van hun moeder gescheiden en in een hok gezet met een bonte nep-aap die geen voeding kon geven en een ijzeren nep-aap die wel voeding kon geven. De jonge aapjes hadden heel erg de behoefte aan een band dus zij kozen voor de bonte nep-aap. Alleen als ze honger hadden gingen ze naar de andere nep-aap. Harlow kwam tot de volgende conclusies:

• Niet voedsel maar borstvoeding is belangrijk (vanwege het lichamelijke contact)

• Vader en moeder kunnen dezelfde rol vervullen

Bowlby (1907-1990)

Bowlby publiceerde een boek over de effecten die weeshuizen en ziekenhuizen hadden op kinderen na de WOII. In dit boek besprak hij WHO (Maternal Care & Mental Health. Op het gebied van politiek en beleid had hij kritiek op werkende moeders. Daarnaast vond hij dat ouders in ziekenhuizen fysiek contact met hun kinderen moesten hebben. Zo kon een band toch behouden worden met de ouders. Het was volgens hem het beste als kleine zieke kindjes op de blote borst van hun ouders gelegd werden voor de emotionele band.

Er was echter ook kritiek op Bowlby’s boek, er waren weinig theoretische en empirische onderbouwingen. Er was namelijk geen systematisch onderzoek uitgevoerd, en Bowlby beschikte niet over een goed uitgebreide theorie.

Bowlby’s attachment theorie was gebaseerd op meerdere theorieën:

• Ethologie (evolutionaire predispositie)

Hoe dingen evolutionair bepaald zijn (Hoofdstuk 9)

• Freud’s belang van vroege relaties

Ouders spelen een heel erg belangrijke rol in de jeugd van kinderen.

Hij behandelde de nature en nurture kant. En er was sprake van een stage theory. Een kind bevond zich in een of een andere fase. Volgens hem was de ouder een veilige basis. Het kind had iemand nodig die hem uit de brand zou kunnen helpen. Als een kind zich op zijn gemak voelt ontstaat exploratiegedrag. Ook sprak hij over het ‘Internal working model of attachment’. Dat wil zeggen dat het nadenken benadrukt werd: wanneer kinderen zelf een goede hechting hadden met de ouders, konden zij later zelf ook goed sociale contacten leggen. Zij waren immers niet bang om sociaal afgewezen te worden.

Stadium Ontwikkeling

• Preattachment (0-6 weken) het kind huilt en de verzorger reageert hierop. Het is een vroege vorm van manipulatief gedrag. Wat is mijn invloed op de caregivers?

• Attachment-in-the-making (6 weken - 6/8 maanden) Het kind ontwikkelt een voorkeur voor bekenden, er ontstaat een vertrouwensband (Erikson). Een verschil wordt dus gemaakt tussen mensen die “bij mij” horen en vreemden. (lachen naar ouders).

• Clear-cut-attachment (6/8 -18 maanden) er ontstaat scheidingsangst, exploratiegedrag.

• Wederzijdse relaties (18/24 maanden- …) Het kind ontwikkelt begrip voor anderen, regulatie. Het kan zich meer verplaatsen in anderen, en is beter in het reguleren/omgaan met de eigen emoties.

Deze theorie moest natuurlijk nog bewezen worden: Ainworth kwam met empirisch bewijs voor Bowlby’s attachment theorie en ontwikkelde een ‘Strage Situation Test’ van 7 gecontroleerde episodes. Men vormt een vreemde situatie voor het kind. Wanneer een kind in een vreemde omgeving is, is rol van de ouder groter. In de test waren er 4 omslagpunten: de moeder verlaat de kamer, de moeder komt de kamer weer binnen, de vreemde komt de kamer binnen, de vreemde probeert het kind te troosten. In deze situaties wordt het exploratiegedrag, de scheidingsangst, de reactie op de troost van een vreemde en de reactie bij terugkeer van de moeder gemeten. Het werd duidelijk dat rond ongeveer 13 maanden een duidelijke hechtingsband met de ouders inmiddels gevormd is.

Soorten attachment

Er zijn vier verschillende soorten van attachment.

1. Veilige hechting (ca. 60%): Exploratiegedrag, veilige basis, meestal stress bij verlating, positieve reactie bij terugkeer van de moeder. De moeder is duidelijk de veilige basis van het kind.

2. Onveilig/resistent of ambivalent (tegenstrijdig) (ca. 10%): Weinig exploratiegedrag, veel stress bij verlating, zoekt contact en wijst dan af bij terugkeer. Het kind raakt dus helemaal in paniek, maar wanneer de moeder probeert te troosten, wijst hij haar af (=ambivalent ook wel tegenstrijdig).

3. Onveilig/vermijdend (ca. 15%): Weinig exploratiegedrag, geen stress bij verlating, zoekt geen contact bij terugkeer, weinig onderscheid tussen ouder en de vreemde. De moeder is duidelijk niet de veilige basis van het kind.

4. Disorganized/disoriented (ca. 15%): Deze laatste hechtingsstijl is niet door Mary Ainsworth ontdekt, maar later bij haar attachment onderscheiding toegevoegd. Tegenstrijdig gedrag, soms stress bij verlating, soms geen contact soms wel, depressieve moeder. Er is geen specifiek gedragspatroon, het blijft onduidelijk hoe het kind zal reageren.

Er zijn ook andere methoden om attachment te meten, maar de betrouwbaarheid en validiteit zijn niet altijd duidelijk:

• Observatie oudere kinderen (langere separatie)

• Interview met de ouders of een interview met kinderen (vanaf 7 jaar). De reflectatie van het kind staat centraal.

• Het poppenspel (narrative stories). Hierbij beeldt een poppenspeler een situatie uit, daarna krijgt het kind de poppen en mag hij of zij het verhaal uitspelen.

• SST (strange situation test) wordt het meest gebruikt, maar is geschikt tot 18 maanden.

Onderliggende factoren

• De gehechtheid van de ouders. Het gaat hierbij om hoe ouders hun eigen hechting hebben beleefd, hoe de band was met hun ouders. Er zijn verschillende types:

• Autonoom/secure: duidelijk, coherent verhaal

• Dismissing: hechting niet zo belangrijk, geen herinneringen.

• Preoccupied: nog heel erg bezig met eigen hechting (negatief)

• Disorganized: trauma, geen duidelijke band, onverwerkt, onduidelijk verhaal.

• De geestelijke gezondheid van de ouder(s) (bijvoorbeeld depressie van de moeder). Wanneer een moeder depressief is, toont het minder beschikbaarheid voor het kind. Dit probleem kan leiden tot een meer onveilige hechting.

• De sensitiviteit van de ouders

• Het bewust zijn van signalen.

• het juist interpreteren van signalen.

• Het geven van een gepaste reactie.

• Het geven van een prompte reactie.

Wel of niet reageren is de vraag. Wanneer een ouder geen consistente reactie toont, raakt het kind in de war. Soms duurt het lang voordat er wordt gereageerd, soms kort, en soms wordt er zelfs helemaal niet gereageerd. Het kind weet niet wat het kan verwachten.

Sensitiviteit - attachment

• Veilig gehecht: Er worden prompte reacties gegeven op de signalen van het kind.

• Ambivalent gehecht: Er worden inconsistente reacties gegeven op de signalen van het kind. Er wordt niet telkens hetzelfde gereageerd. Soms weten zij niet hoe ze nou gepast moeten reageren.

• Vermijdend gehecht: Er worden onverschillige reacties gegeven op de signalen van het kind.(consistent niet-sensitief)

• Disorganized gehecht: Er wordt ongepast en beangstigend gereageerd. (bijvoorbeeld door mishandeling). Er is geen sensitiviteit bij de ouders.

Er blijkt sprake te zijn van een causaal verband, de interventie bij de moeder leidt tot veilige hechting. Er zijn verschillende trainingsprogramma’s ontwikkeld, waar betere hechting tussen kind en ouder mee kan worden opgewekt. Wanneer er dus veel positieve interacties tussen ouders en kind zijn geweest, heeft dit een positieve invloed op de ontwikkeling van het kind. (retrospectie  terugkijken op eigen jeugd)

• Autonoom: Duidelijke herinneringen, in balans.

• Dismissing: Weinig herinneringen, tegenstrijdig: Veel dingen die opgeroepen werden uit het geheugen, bleken later niet te kloppen.

• Preoccupied: Boos op eigen ouders, ouders waren emotioneel niet beschikbaar, niet coherent.

• Unresolved: Niet logisch, traumatische ervaringen. Ouders zelf hadden nog onopgeloste situates. Een grote emotionele impact kan zorgen voor trauma’s.

Sociaal-emotioneel:

• Betere emotiecommunicatie (Beter hierin leidt tot hechte band)

• Meer begrip van andermans emoties (ToM)

• Sociale competentie (intern model)

Leerpotentieel:

• Betere academische prestaties.

Niet alles is echter terug te leiden tot parenting style, hoe de ouders het kind hebben opgevoed/met het kind om zijn gegaan. Deels draait het om het “actieve” kind, er zijn individuele factoren die een rol spelen.

Temperament

Opvoeding kan erg van invloed zijn, maar nature (de aanleg van een kind) speelt ook een heel duidelijke rol. Een temperament is aangeboren. Het is een set van persoonlijkheidskenmerken; zoals extraversie, lichtgeraaktheid of activiteit. Temperament beïnvloedt de reactie van ouders en daarmee ook de attachment. Een moeilijk temperament kan frustratie oproepen bij de ouders, hierdoor is er sprake van minder sensitiviteit. Een voorbeeld van kinderen met een moeilijk temperament is een vrijwel altijd zeer onrustig kind, wat veel huilt en introvert is.

Hechting universeel?

Er is een biologische predispositie van hechting. Alle kinderen hebben aanleg om zich te hechten. Er zijn vier verschillende types attachment en deze zijn universeel. Ze zijn dus in elk land terug te vinden. Er zijn wel culturele verschillen op de SST als gevolg van de manier van omgang van ouders met hun kind. In de westerse landen wordt individualiteit gestimuleerd en in collectivistisch culturen wordt er minder nadruk gelegd op individualiteit. Daarnaast zijn eerdere ervaringen belangrijk voor de uitkomst van de SST. Wanneer kinderen bijvoorbeeld al naar een kinderopvang gaan zullen de resultaten heel anders zijn dan wanneer dit niet het geval is. In collectivistische culturen worden de kinderen namelijk veel dichter bij de ouder gehouden. Zo leert het kind minder zelfstandig te worden en is er een grotere kans dat het in paniek zal raken, wanneer ouders even afwezig zijn.

College 2 - Kindheid

De belangrijkste boodschap van dit college is: Baby’s denken en dat zie je aan hun ogen. Perceptie focust zich op het kijkgedrag van baby’s. Dit wordt gemeten aan de hand van wat er in de ogen van de kinderen weerspiegeld wordt. Je kunt het kijkgedrag van baby’s op verschillende manier registeren. In het ene geval kijkt een menselijke observator (uit het zicht van de baby) door een gat in een muur naar het kijkgedrag van een baby. Waar een baby naar kijkt, kan vastgesteld worden door de weerspiegeling in de ogen van het kind.

Het gebruik maken van een eye-tracker is een moderne techniek om het kijkgedrag van de baby te observeren. Allereerst worden er figuren geplaatst ten opzichte van de pupil van het kind. Een deel van de eye-tracker zendt infrarood licht uit naar de baby toe. Vaak zijn dit vier puntjes of hoekjes. De baby kan dit infrarode licht niet zien. Deze puntjes ( het infrarode licht) verandert dan ook niks aan de pupilreactie van het oog van de baby. Maar als de kijkrichting van de baby verandert, verandert de plaats van de pupil relatief ten opzicht van de stipjes die weerspiegeld worden in de ogen van de baby. Deze verandering in plaats van de pupil ten opzichte van de stipjes kan vastgelegd worden door een camera. Door middel van een eye-tracker kunnen we zeer precies de blik van het kind van volgen.

Preferentiële kijktechniek

De preferentiële kijktechniek is een methode voor onderzoek naar de visuele aandacht van baby’s waarbij ze twee patronen of twee objecten tegelijkertijd gepresenteerd krijgen, en uiteindelijk wordt gekeken welk patroon/object de voorkeur krijgt. Aan de hand van de preferentiële kijktechniek hebben onderzoekers de volgende conclusies getrokken.

Een pasgeboren baby ( < 1 week) ligt op een matrasje en krijgt twee platen te zien. Op de ene plaat staan een figuur en op de andere plaat staat helemaal niks. De pasgeboren baby heeft de voorkeur voor de plaat met het figuur boven de plaat met helemaal niks erop. Dit is geen verassende bevinding, maar wel al een punt op zich. Deze voorkeur van de baby geeft namelijk aan dat de baby kan zien. Er zijn bijvoorbeeld pasgeboren dieren die niet kunnen zien. Baby’s kunnen zien, maar net na de geboorte zien ze nog erg beroerd. Ze kunnen bijvoorbeeld geen onderscheid maken tussen streepjespatronen. Hun onderscheidende vermogen/visuele scherpte is nog erg laag. Ook kunnen pasgeboren baby’s nog geen onderscheid maken tussen kleuren.

De baby geeft de voorkeur aan het zien van mooie mensen. Harmonieuze trekken liggen ten grondslag aan de schoonheid van het gezicht. Als je een onderscheid moet maken tussen beelden van vrouwen, zal de baby een voorkeur geven aan de mooiste vrouw. Maar een baby zal ook een voorkeur geven voor de moeder.

Wanneer je merkt dat een baby een voorkeur heeft voor een van de twee stimuli, dan weet je ook zeker dat de baby de twee stimuli van elkaar kan onderscheiden. Wanneer de baby geen voorkeur heeft voor een van de twee stimuli, dan weet je nog niet zeker of de baby überhaupt wel verschil ziet tussen de twee stimuli.

Habituatie

Habituatie/gewenning is een methode van onderzoek naar sensorische en perceptuele ontwikkelingen. De baby krijgt herhaaldelijk een stimulus gepresenteerd, totdat hij aan de stimulus went en dus een verminderde reactie laat zien. Dan wordt er een nieuwe stimulus gepresenteerd, en als de reactie (aandacht voor de nieuwe stimulus) dan plotseling verhoogt, kan men concluderen dat de baby in staat is om oude en nieuwe stimuli van elkaar te onderscheiden. Habituatie is de meest primitieve en eerste vorm van leren in baby’s.

Grootte constantie bij pasgeboren baby’s

Grootte constantie- Je ziet een object als hebbende steeds dezelfde grootte ook al wordt het object op verschillende afstanden ten opzichte van je oog getoond. Dit principe is al aanwezig bij pasgeboren baby’s.

Rol van gezamenlijk beweging in object segregatie en zwaartekracht

Een baby werkt volgens principes. Een kind van 4 maanden oud zal bij een bewegend geheel er vanuit gaan dat het 1 object is. Dit heeft te maken met de rol van gezamelijke beweging in object segregatie.

Violation of expectancy- schending van de verwachting.

Baby’s gaan later met nog meer principes werken. Een kind van 8 maanden oud heeft zwaartekrachtkennis. (Move-apart en Move-together test). Wanneer beide delen van het geheel zich op de grond bevinden, dan gaat de baby ervan uit dat de delen uitstekend los van elkaar kunnen liggen. Het andere principe waarmee de baby redeneert: Als dingen bij elkaar zijn een een deel bevindt zich in de lucht, terwijl het andere deel rust op de grond, dan moeten de beide delen wel aan elkaar vast zitten.

Schending van principes van de baby leidt tot meer aandacht bij de baby voor de stimulus die de violation of expectancy bij de baby uitlokt.

Bij 9 maanden oud, vindt grabbelgedrag naar afgebeelde objecten plaats. Het is niet zo dat de kinderen een overtuiging hebben dat het 3dimensionale object echt “in” de afbeelding zit. Het is de objecten aan het inspecteren, omdat het onzeker is over de aard van het model. Tussen de leeftijd van 1 en 1,5 jaar verdwijnt dit gedrag.

Inter-modale perceptie

Inter-modale perceptie is het combineren van informatie door twee of meerdere zintuigen. We verdelen baby’s van 1 maand oud in twee groepen. We werken met twee speentjes. Het ene speentje heeft een bolletje met uitstulpingen terwijl de andere speen volkomen glad is.

De linkergroep krijgt 1.5 minuut de tijd om aan het speentje te zabbelen met de uitstulpingen terwijl de rechtergroep 1.5 minuut de tijd krijgt aan het speentje te zabbelen dat volkomen glad is. Na 1.5 minuut wordt de speen uit de mond van de baby gehaald. Belangrijk is dat baby de speen niet mag zien. Vervolgens kriigt iedere groep kinderen beide speentjes te zien ( de gladde speen en de speen met de uitstulpingen). Er zit systematiek in het kijkgedrag. Het blijkt dat de baby’s in grote mate een voorkeur hebben voor de speen de ze zojuist 1.5 minuut in hun mond hadden kunnen voelen. Deze bevinding levert bewijs voor het feit dat de baby in staat is om de tactiele informatie van de uitstulpingen of van dat gladde te gaan koppelen aan het beeld van de speentjes. Het maken van een koppeling van informatie uit verschillende zintuigen heet inter-modale perceptie.

Als de baby’s in beide groepen bijvoorbeeld een voorkeur hadden voor de gladde speen dan zou er geen sprake zijn geweest van inter-modale perceptie. Maar als de baby’s in beide groepen een voorkeur bleken te hebben voor de speen die ze niet hadden gevoeld in hun mond is er wel sprake van intermodale-perceptie. Ook als de baby kijkt naar het andere speentje, moet het kind een koppeling hebben gemaakt tussen het gevoel in de mond en het beeld dat daarbij hoort.

Conclusie: De visuele waarneming bij een kind van precies 1 jaar lijk in veel opzichten op de visuele waarneming bij een volwassene.

Motorische ontwikkeling

Onvoorwaardeijke reflexen zijn aangeboren reflexen. Bijvoorbeeld de uiteenzetting van tenen, als voorbereiding op lopen. Maar ook het openen van de vingers om de handeling “grijpen” uit te voeren.

Er zijn verschillende handelingen namelijk: Root/Suck/Swallow/Step/Babinski/Grasp en Moro. Dit zijn allemaal tijdelijke reflexen, behalve voor het reflex slikken.

De motorische ontwikkeling heeft mijlpalen (zie afbeelding boek voor precieze mijlpalen).

De timing van deze mijlpalen wordt op een tal van manieren beïnvloed. Bijvoorbeeld door een kind op de rug te leggen in de wieg, kan dit zorgen voor minder snel omrol reflex, het kind heeft het overzicht van de wereld al. Reflexen hebben functies.

Stepping reflex bij een kind verdwijnt uiteindelijk na 3 maanden. Dit zorgt ervoor dat het kind als het ware klaargestoomd wordt, om straks te kunnen lopen.

Leren

1. Gewenning (habituatie)

Een voorbeeld hiervan is de proef waarin geluid wordt getoond aan een baby en vervolgens wordt gekeken of het kind met het hoofd draait naar het geluid. Na een tijdje draait het kind niet meer en heeft gewenning plaatsgevonden. Wanneer de stimulus (het geluid) veranderd wordt, vindt er wel weer gedragsverandering plaats.

2. Perceptueel

Het kind zal eigenschappen en verbanden leren door middel van exploitatie of inspectie. Affordances is wat je met een object kunt doen. Schaalfouten- fouten die het kind maakt met de schaal van het object. Het belangrijkste verband wat een kind moet leren leggen is de het verband tussen de aanblik van een ouder en het geluid dat de ouder maakt. Dit is een voorbeeld van inter-modale perceptie. Ook leren kinderen een verband leggen tussen beeld en smaak.

3. Statisch leren

Je leert de kansen op het voorkomen van de volgende gebeurtenissen.

Voorbeeld: Het zien van een patroon van opeenvolgende gebeurtenissen. De kinderen geven de voorkeur uit naar een nieuwe scrambled volgorde.

4. Klassieke conditionering

Er wordt een stimulus aangekondigd (voorwaardelijke stimulus) Deze gaat uiteindelijk het voorwaardelijke gedrag tonen. (Denk aan CS -> UCS)

5. Instrumentele conditionering

Er vindt een toename of afname plaats van het gedrag door straf of beloning. Een bepaalde actie leidt tot een bepaald gevolg.

6. Imitatie (obervational learning)

Zeer krachtige manier van leren. Ouders dienen vaak als imitatievoorbeeld bij kinderen.

7. Rationeel leren- Kinderen maken denkstappen

Er wordt een steekproef van 5 rode ballen getrokken uit een bak met een overheersend aantal rode ballen en een paar witte ballen. Er wordt ook een steekproef van 5 witte ballen getrokken die uit een bak met overheersend veel rode ballen en met slechts een klein aantal witte ballen komt. De baby heeft meer aandachtvoor de tweede situatie. Belangrijk is dat de baby ziet dat de proefleider niet kan zien welke bal hij telkens uit de bak pakt.

De conclusie hier is dat kinderen dus op zes verschillende manieren leren.

Kennis (Cognitie van kinderen)

Kennis van objecten

Piaget (objectpermanentie bij 8 maanden zegt Piaget)

Objectpermanentie- De realisatie dat wanneer een object uit beeld is verdwenen, dat het blijft bestaan.

De proef die hij heeft uitgevoerd met deze stelling is de violation of expectancy proef.

Physical knowledge = fysica

Kinderen kijken langer naar iets wat zweeft dan iets wat valt. Bij een leeftijd van 3 tot 12,5 maand jaar oud maakt het kind gebruik van steunbegrippen. Er komt steeds meer begrip over wanneer de zwaartekracht precies zijn werk doet.

Psychologie

Theory of Mind: het inlevingsvermogen in anderen, perspectief kunnen innemen; zich in de ander kunnen verplaatsen. Kinderen van 5 jaar hebben dit vermogen wel, kinderen van 3 jaar oud echter niet.

College 3 - Emotionele ontwikkeling

Emotionele ontwikkeling- Hoe ontwikkelt de eigen emotiebeleving van het kind? Zijn emoties nuttig? Of is het beter om emoties zoveel mogelijk te onderdrukken?

Emotionele intelligentie

Emotionele intelligentie- Kinderen die hun emoties goed kennen, kunnen reguleren, en hun emoties strategisch kunnen inzetten om te communiceren met anderen, hebben een hoge emotionele intelligentie. Als je een hoge EIQ ( emotionele intelligentie) hebt dan draagt die intelligentie bij aan het succes in je verdere leven. Een hoge EIQ helpt niet alleen bij het vormen van goede sociale relaties, maar deze EIQ helpt je ook bij het behalen van goede academische prestaties en met het opbouwen van een succesvolle carrière.

Volgens sommige wetenschappers is een hoge EIQ misschien nog wel belangrijker dan een hoge traditionele intelligentie (IQ). Om goed te vallen in een groep, komt er namelijk veel meer bij kijken dan alleen iets goed kunnen doen. Zo moet je ook over vaardigheden beschikken als goed kunnen opschieten met je baas en collega’s. Emoties zijn dus wel degelijk nuttig. Emoties zijn belangrijke boodschappers, waar je jouw gedrag op moet aanpassen.

Opgesomd is emotionele intelligentie:

• het herkennen van de eigen emoties

• de communicatie van emoties

• omgaan met negatieve emoties (coping)

• het herkennen van emoties van anderen

• het inzien van de oorzaken van emoties

• het tonen van emphatisch begrip

Functies van emoties

Je kunt emoties vanuit een functionalistisch perspectief bekijken. Emoties geven namelijk de boodschap dat er iets belangrijks aan de hand is. Wanneer er een belangrijke gebeurtenis in jouw leven aan de hand is, vraagt een emotie de aandacht van jou. Een emotie helpt je om op een gebeurtenis te focussen.

Emoties leiden ook tot fysiologische gebeurtenissen/arousal ( bijv. Verandering in de hartslag of spiersamentrekkingen). Emoties sturen dus daadwerkelijk je gedrag. Afhankelijk van het subjectieve gevoel ( welke emotie je denkt te beleven/ het label dat je jouw gevoel toekent) dat je ervaart, bepaalt op welke manier jij reageert. Dus het label dat je toekent aan de emotie, bepaalt uiteindelijk wat jij gaat doen.

Je respons op de emotie die jij ervaart is afhankelijk van de situatie en van jou als persoon ( fight er flight respons). Jij zult aanvallen wanneer je boos bent, of vluchten wanneer je angstig bent en gevaar vermoedt.

Emoties hebben ook een duidelijke functie in de interactie met anderen. Boosheid kan bijvoorbeeld erg nuttig zijn. Door boos te zijn, geef jij je grenzen aan. De andere persoon kan hier de volgende keer rekening mee houden, wat er voor kan zorgen dat de sociale band tussen jullie wordt versterkt.

Een emotie is iets anders dan een stemming. Een emotie heeft altijd een duidelijke koppeling met een gebeurtenis. Dit is anders bij een stemming. Een emotie is vaak van korte duur en wordt veroorzaakt door iets aanwijsbaars. Soms is de gebeurtenis moeilijk te identificeren, maar is wel altijd een gebeurtenis die vooraf gaat aan de emotie-ervaring. Een stemming houdt ook langer aan dan een emotie.

Ontwikkeling van emoties

Er wordt gedacht dat de basisemoties universeel zijn. Je hebt 6 verschillende basisemoties, namelijk:. Deze basisemoties zien we al op hele jonge leeftijd in kinderen en we zien ze ook terug in verschillende culturen. Als we mensen vragen een situatie te beschrijven waarin ze zich boos voelde, lijkt het dat meestal dezelfde soort gebeurtenissen ten grondslag lagen een bepaalde emotie. Ook tonen mensen van verschillende culturen vergelijkbare expressies van verschillende emoties. Zo tonen mensen van verschillende culturen dezelfde soort gezichtsexpressies van emoties. Maar de aanleiding en uiting van emoties kunnen ook zeker verschillen in culturen. Uiteraard heb je individuele verschillen in de uiting van emoties, maar je hebt ook verschillen in de mate in de uiting van emoties in verschillende culturen. In collectivistische culturen bijvoorbeeld wordt het minder gestimuleerd om emoties open en bloot te uiten. Terwijl individualistische culturen voorstanders zijn van het uiten van emoties.

Men is er niet zeker van of emoties aangeboren zijn. Dit komt omdat het natuurlijk heel moeilijk te onderzoeken valt. Het is namelijk een verschil in interpretatie. Zo weten we vaak niet zeker waarom een baby huilt. Is het uit boosheid,angst of verdriet? We zijn er niet zeker van of hele jonge baby’s al die aparte emoties kunnen ervaren of dat ze misschien een overkoepelend iets voelen voor al die verschillende emoties. Dus we weten niet zeker of baby’s voelen wat ze volgens onze interpretaties lijken te voelen.

Hele jonge baby’s tonen emoties als response op enkel wat ze van binnen voelen. Emotie is nog een reflectie van het interne gevoel. Voorbeeld: Als ze zich fysiek niet lekker voelen van binnen, beginnen ze te huilen. Deze baby’s sturen en reguleren hun emoties nog niet. Na 3 maanden worden baby’s meer strategisch in het tonen van hun emoties. Als baby’s ouder worden gaan ze meer bewust hun emoties laten zien ( overdrijven van de emoties bijvoorbeeld). ‘Als ik huil, komt er een verzorger.’ Hoe vaker deze twee zaken aan elkaar gekoppeld worden, hoe beter kinderen die link leggen tussen de gebeurtenissen. Dit is namelijk gewoon klassieke conditionering.

Ontwikkeling van (glim)lach

• <3 weken: Baby’s onder de 3 weken lachen uit automatische response op wat ze van binnen voelen. Het feit dat we weten dat lachen een reflex op een interne staat is, omdat we weten dat een baby’s vooral lachen terwijl ze aan het slapen zijn. Dus ze lachen als een reflex op lichamelijke sensaties.

• 3-8 weken: Baby’s gaan reageren op dingen in hun omgeving. Er vindt een shift plaats van interne focus naar externe focus.

• 6-9 weken: Baby’s beginnen een voorkeur te ontwikkelen voor personen. Wanneer een baby lacht naar een persoon waar ze een voorkeur voor hebben, dan noem je dit een sociale lach. Een sociale lach is een response op een interactie met die ene ander waar ze een voorkeur voor hebben. Ouders vinden dit soort lachjes heel fijn en ervaren dit als een soort van beloning.

• > 2 maanden: Baby’s beginnen te beseffen dat zij controle hebben op hun sociale omgeving. Het leveren van een prestatie ( voor het eerst zelf rechtop gaan zitten), roept een positief gevoel op in de baby, waardoor ze een lachje gaan tonen. Zulke situaties noem je mastery situations.

• >3-4 maanden: Het hardop lachen, komt op gang. Je ziet de baby’s niet alleen lachen, maar je hoort ze nu ook lachen.

• >7 maanden: Baby’s beginnen te lachen naar bekende mensen. Baby’s maken nu een onderscheid tussen onbekende en bekende mensen. De lachfrequentie ten opzichte van de onbekende mensen neemt af. De lachfrequentie ten opzichte van de bekende mensen blijft gelijk of neemt toe.

Negatieve emoties

In de eerste paar maanden is het moeilijk om een onderscheid te maken tussen de verschillende negatieve emoties die het kind ervaart. We zien wel duidelijk dat het kind van streek is, dus dat er een ongedifferentieerde negatieve emotie aanwezig is. Pas na een paar maanden kunnen we de negatieve emoties een label gaan geven.

Angst: In het begin ervaart het kind nog geen duidelijke angst, maar de schrikreflex is wel al aanwezig. Vanaf 4 maanden is het kind op de hoede voor bepaalde zaken, dit is een voorloper van angst. Pas vanaf 6/7 maanden ontwikkelt het kind angst voor vreemde mensen, geluiden etc. Vanaf 8 maanden kan het kind verschijnselen van scheidingsangst gaan vertonen.

Boosheid kunnen we onderscheiden van de andere negatieve gevoelens wanneer het kind 4-8 maanden oud is. Voor verdriet geldt dezelfde leeftijdsrange. Vaak zijn de oorzaken voor verdriet en boosheid aan elkaar gelijk. Het is wel zo dat een oorzaak bij het ene kind gevoelens van boosheid kan ontwikkelen, terwijl het bij het andere kind verdriet opwekt.

Er is dus echt sprake van een ontwikkeling van negatieve gevoelens. Tot een jaar of 2 is er een toename in het ervaren van negatieve gevoelens. Vanaf 2 jaar beginnen de negatieve emoties af te nemen, omdat het kind zich meer verbaal uitgaat uitdrukken ( in plaats van emotionele uitbarstingen te hebben), meer mogelijkheden heeft tot interne regulatie en beseft dat hij/zij zelf invloed heeft op de omgeving ( weglopen van een situatie die je boos maakt).

Emotieregulatie

Emotieregulatie: Het kunnen controleren van je emoties, vooral je negatieve emoties. Op het moment dat een kind dit niet kan, dan kunnen er problemen ontstaan bij de mentale gezondheid van het kind, bijvoorbeeld een grotere kans op depressie. In het begin worden de emoties van het kind vooral extern gereguleerd. De ouders voeren gedragingen uit om het kind te troosten of te sussen (bijvoorbeeld kind weghalen uit de stressvolle situatie). Later gaat het kind gedrag vertonen waarbij het zich intern gaat reguleren. Wegdraaien van de blik en self-soothing zijn voorbeelden van interne emotieregulatie. Self-soothing: Kinderen gaan zichzelf troosten. Ze maken repeterende bewegingen (zichzelf aaien, zichzelf wiegen). Blijkbaar werkt dit kalmerend.

Cognitieve strategieën

Je kunt ook emoties op een cognitieve manier reguleren. Wat je in principe doet is het herzien/bijstellen van je doelen. Vaak ervaar je negatieve gevoelens omdat jij jouw gestelde doel niet hebt bereikt. Je hebt 2 strategieën waarmee je je doelen kunt herzien.

• Approach: Je gaat proberen het probleem op te lossen.

• Avoidance: Je vermijdt het probleem.

Kiezen om je problemen op te lossen in plaats van constant vermijdende technieken in te zetten is beter voor je emotionele ontwikkeling. Maar niet alle problemen/situaties zijn op te lossen. In zulke gevallen kan het effectiever zijn om even afleiding te zoeken om goed te blijven functioneren. Bij kinderen vindt er een ontwikkeling plaats in het aantal strategieën dat ze tot hun beschikking hebben en ze worden beter in het selecteren van de juiste strategie om met de gevoelens om te kunnen gaan.

Verschillen in emotionele ontwikkeling

We zien verschillen in de emotionele ontwikkeling tussen kinderen. Deze verschillen kunnen ontstaan door de rol van de ouders (nurture) maar ook door het temperament van het kind (nature).

De rol van ouders: Kinderen met een veilige hechting laten meer positieve reacties zien dan kinderen die niet veilig gehecht zijn. Dit verschijnsel kunnen we terugkoppelen aan het interne model van attachment. Kinderen die veilig gehecht zijn voelen zich begrepen en geliefd. Deze kinderen hebben positieve verwachtingen over hun toekomstige sociale relaties met anderen. Hierdoor voelen ze zich vrijer om vaker negatieve emoties te tonen. Kinderen die niet veilig gehecht zijn voelen zich onzeker/niet prettig over het tonen van negatieve emoties.

Ouders kunnen ook op een directere manier invloed hebben op de emotionele ontwikkeling van het kind. Ouders zijn:

• Rolmodellen

• Leraren ( Ze geven feedback op de emoties van het kind.)

• Gesprekken met het kind over emoties in het algemeen zijn ook goed voor de emotionele ontwikkeling van het kind.

Social referencing: Kinderen kijken naar hun ouders om in te schatten wat ze moeten doen of wat ze horen te voelen.

Temperament: De meeste mensen zijn het erover eens dat het temperament van een kind een aangeboren kenmerk is. Heel vroeg wordt er bij kinderen geobserveerd dat ze bijvoorbeeld heel verlegen zijn of snel geïrriteerd. Het temperament is stabiel over tijd en heeft invloed op de emotieregulatie van het kind. En dit heeft vervolgens weer invloed op de sociale competenties van het kind.

Moreel gedrag

Moreel gedrag gaat in de basis over of je een onderscheid kunt maken tussen goed en kwaad gedrag en of je jouw gedrag hierdoor laat leiden. Moreel gedrag verschilt van sociaal gedrag, omdat moreel gedrag meer gaat over zwaarder, ongepast gedrag (zoals het vermoorden van iemand).

De ontwikkeling van het morele gedag van het kind is afhankelijk van verschillende factoren:

• De context (situatie, cultuur, motief)

• De kennis, zelfreflectie en regulatie

• Afhankelijk van rijping en omgeving

Het kind moet de morele emoties (schuld, schaamte en trots) aanleren tijdens de interacties met de omgeving. Deze emoties zijn niet aangeboren.

Het kind moet zijn eigen gedrag leren evalueren, hier is cognitieve kennis voor nodig.

Moreel gedrag helpt in sociale interacties, maar het kan soms ook belemmerend werken.

Theorieën over de morele ontwikkeling van kinderen

Piaget had een duidelijke theorie over de morele ontwikkeling van kinderen opgezet ( bedacht aan de hand van observaties van kinderen). Hij was een aanhanger van de stage-theory, de theorie dat kinderen zich in stappen ontwikkelen. (Een discontinue ontwikkeling).

Piaget observeerde kinderen en keek hierbij vooral naar spelgedrag. Hierbij maakte hij gebruik van vignetten ( korte verhaaltjes). Kinderen werden korte verhaaltjes voorgelegd en deze kinderen moesten redeneren over wat de situaties betekenden. De manier waarop een kind beredeneert, bepaalt in welk stadium hij/zij zit.

Voorbeeld van een hypothethische situatie:

• Kind laat perongeluk 10 kopjes breken.

• Kind laat perongeluk 1 kopje breken, terwijl ze regelovertredend gedrag vertoont ( als ze stiekem een koekje uit de kast pakt).

Welke situatie is erger? Kinderen op jonge leeftijd zijn heel erg regel gebonden. Later gaan ze meer naar het motief achter het gedrag/situatie kijken en meer veranderlijk reageren. Dus ze gaan van een rigide houding naar een meer contextgebonden houding.

Uiteindelijk heeft Piaget drie stadia kunnen onderscheiden:

• stage of the morality of constraint (<7 jaar)

Wat een kind ziet als verwerpelijk gedrag wordt bepaald door de consequenties van het gedrag. Wordt het gedrag gestraft, dan is het fout gedrag.

• De overgangsperiode /transitional period(7-10 jaar)

Er is sprake van een geleidelijke verschuiving onder invloed van peer-interacties. Het gedrag van leeftijdsgenootjes wordt belangrijker dan dat van de ouders. Doordat er tijdens spelgedrag met andere kinderen wel eens ruzies ontstonden, leren kinderen inzicht te krijgen in de motieven achter het gedrag van anderen. Aan de hand van deze motieven gaan de kinderen bepalen of het goed of slecht gedrag is.

• stage of autonomous morality (>10jr)

Bij het beoordelen van juist of onjuist gedrag, kunnen ze de context er beter bij betrekken. Ze hebben meer begrip voor de intenties en motieven van anderen.

Kohlberg: Kohlberg borduurt verder op de theorie van Piaget. Hij ging ook uit van een stage-theory. 3 stadia met elk 2 levels. Hij gebruikte in zijn onderzoeken ook vignetten. Deze vignetten gingen over morele dilemma’s en het kind moest kiezen tussen twee kwaden. Het ging dan niet zo zeer om welke keuze het kind maakte, maar meer om het morele niveau en de uitleg van de keuze. Hoe de kinderen op hun keuze kwamen, bepaalde uiteindelijk in welk stadium ze zaten.

Het Heinz dilemma (Kohlbergs beroemde vignette) : Heinz’ vrouw heeft kanker en kan genezen worden door een medicijn. Het medicijn is echter onbetaalbaar en de enige mogelijkheid waarop Heinz aan het medicijn kan komen is door het te stelen. De vraag die nu centraal staat is “Moet hij het stelen, waarom wel/niet?”

Kritiek

Er zijn echter wel kritieken over de theorieën van moreel redeneren. Een van de kritieken is dat jongere kinderen al een duidelijk idee hebben over (im)moreel gedrag. Daarnaast kan de manier waarop Piaget gemeten heeft de situatie erg beïnvloed hebben. Hij meette namelijk meer de cognitieve vermogens van het kind, in plaats van de morele vermogens. Bij Kohlberg zijn stage theorie worden stage 5 en stage 6 vaak niet bereikt. Er wordt daarnaast in beide theorieën weinig rekening gehouden met culturele verschillen, er werd namelijk vanuit gegaan dat moreel redeneren een universele ontwikkeling is. Echter in collectivistische culturen is het aanhouden van regels belangrijker dan in individualistische culturen. Individualisme zal zich dus in hogere stadia bevinden volgens Kohlberg. Ook gaat het hier om stage-theorie maar is er sprake van een discontinue ontwikkeling. Afhankelijk van de context/situatie kunnen er sprongen tussen stadia gemaakt worden, hier sprak Kohlberg niet over. En als laatste is het nog maar de vraag of moreel redeneren zich vertaald naar moreel gedrag. Het redeneervermogen van een mens zegt niet altijd alles over of ze het gedrag ook echt zouden uitvoeren in de werkelijkheid.

Voorwaarden van moreel gedrag

• Kennis: Kinderen moeten besef hebben van de geldende normen en waarden in situaties. Ouders spelen hierin een belangrijke rol, ze reguleren namelijk het gedrag van hun kinderen en geven een mondelinge feedback.

• Zelfreflectie: Eerst krijgen kinderen externe feedback van de ouders, de ouders reflecteren het kind. Door herhaling beseffen kinderen op een gegeven moment of ze wel of niet voldoen aan een bepaalde standaard. Zelfreflectie ontstaat: Ze zetten hun eigen gedrag af tegen de norm.

• Regulatie: Kinderen passen hun gedrag aan op basis van eisen uit de omgeving. Bij een overtreding zullen kinderen bewust repareer gedrag vertonen bijvoorbeeld door sorry te zeggen of schaamte te tonen. De anticipatie op de negatieve emotionele gevolgen van moreel ongepast gedrag is erg belangrijk. Dit weerhoudt je van het uitvoeren van dit gedrag in de toekomst. Wanneer er een overtreding wordt gemaakt, probeert het kind te herstellen terug naar de neutrale situatie.

Welke leeftijd?

Vanaf welke leeftijd moreel gedrag mogelijk is, hangt af van de meetmethode. Er kan gekozen worden om expressie te meten of om reflectie te meten. Daarnaast kunnen de metingen gedaan worden voor eigen gedrag of hypothetisch gedrag. Bij hypothethisch gedrag moet je je kunnen inleven in de morele situaties.

Volgens velen is moreel gedrag vanaf 2 of 3 jaar mogelijk. Dit is ook wanneer het cognitieve vermogen van het kind toeneemt.

Echter uit onderzoek van Barrett blijkt dat kinderen van 17 maanden soms al besef van moreel gedrag hebben. In dit onderzoek kreeg een kind een pop van de proefleider. Vervolgens liep de proefleider de kamer uit en was het kind met de pop aan het spelen. De pop was zo gemanipuleerd dat een been van de pop afviel als het kind ermee aan het spelen was. Hierna kwam de proefleider terug en werd het gedrag van het kind geobserveerd. Er werd onder andere gekeken of de kinderen een non-Duchenne lach toonde (een gemaakt lachje: lachen met de mond, maar niet met ogen), of kinderen wegkeken (duidt op schaamte) of kinderen het opbiechten ( duidt op schuld) en of kinderen repareergedrag vertoonden.

Morele emoties (ook wel sociale/zelfbewuste emoties)

Morele emoties zijn niet aangeboren, ze zijn aangeleerd ( door middel van socialisatie: de rol van de omgeving is erg belangrijk). Je moet namelijk de standaarden van de omgeving leren. Deze emoties zijn dus ook niet universeel. De morele emoties worden getriggerd door sociale evaluatie, ze motiveren je om je gepast te gedragen en ze zijn gerelateerd aan sociaal functioneren. Bij psychopaten is er een gebrek aan morele emoties, zij hebben geen schuldgevoel wat ze zou afremmen in hun doen en laten. Het ervaren van teveel morele emoties werkt belemmerend. Vooral een overmaat van anticipatie op het ervaren van morele gevoelens kan belemmerend werken.

Schaamte en schuld

• Schaamte: Bij schaamte gaat het over de overtreding van een bepaalde norm. Je hebt een norm overtreden, waarbij je niet per se een ander schade hebt toegebracht. Er is sprake van een negatieve zelfevaluatie van de persoon, want de persoon weet dat hij iets gedaan heeft wat niet goed is. Je bent bang dat je als persoon geheel negatief geëvalueerd zult worden door de groep. De persoon wil zich terugtrekken uit de situatie. Het signaal dat men afgeeft bij schaamte is: ‘ik voel me slecht over wat ik heb gedaan’. Je stelt je onderdanig op ten op zichte van de groep, om weer geaccepteerd te worden door de groep.
  Nadruk: Jezelf als individu onwaardig vinden (Ik).

• Schuld: Bij schuld gaat over het toebrengen van schade aan een ander. Er is sprake van een negatieve evaluatie van het gedrag van de persoon. Het gaat dus over een specifiek aspect en het gedrag is veranderbaar. Vaak tonen mensen bij schuld repareergedrag, zoals sorry zeggen of de situatie ongedaan proberen te maken. Het signaal dat men afgeeft bij schuld is: ‘Ik wil het ongedaan maken.’
  Nadruk: Bepaald gedrag wat je hebt laten zien (de handeling). Het ligt niet aan jou als persoon, maar de handeling die je hebt uitgevoerd. Dezelfde gebeurtenissen kunnen schuld opwekken bij de ene persoon, maar schaamte bij de andere persoon.

Trots

Trots gaat over het overtreffen van een verwachting. Dit kan een verwachting zijn van jezelf of van iemand anders. Het is een positieve evaluatie van bepaald gedrag of van jezelf als persoon. Wanneer je trots bent maak je jezelf groter, je maakt oogcontact met anderen en laat je jezelf zien. Je vestigt de aandacht op jezelf. Het signaal dat je afgeeft is: ‘ik ben waardevol’.

Prosociaal gedrag

Bij prosociaal gedrag is empathie belangrijk. Empathie is het inleven in een ander. Je hebt affectieve empathie: Het vermogen om je in te leven in de gevoelens van een ander. Cognitieve empathie is het vermogen om andermans gedachtes te begrijpen. Het doel van prosociaal gedrag is het behouden van sociale relaties. Het gaat over het reageren op gedrag van anderen en vooral het verminderen van stress van de andere. Prosociaal gedrag moet met voorkeur niet uit eigen winstoogmerk plaatsvinden. Het is de bedoeling dat het belang van anderen voorop staan. Vanuit de evolutie wordt geredeneerd dat prosociaal gedrag belangrijk is bij het overleven. In vroegere tijden waren mensen namelijk erg afhankelijk van elkaar. Altruïsme is een extreme vorm van prosociaal gedrag, waarbij je een ander helpt met gevaar voor eigen leven.

Ontwikkeling van prosociaal gedrag

Heel jonge kinderen laten nog geen prosociaal gedrag zien, ze raken vaak zelf gestrest wanneer bijvoorbeeld een andere baby huilt ( uit affectieve empathie). Op een gegeven moment gaat een kind aandacht (concern) tonen voor de ander. Er wordt bezorgd gereageerd. Er ontstaat een egocentrische prosociale reactie, het kind wil de situatie oplossen maar denkt vanuit zijn eigen situaties. Wanneer bijvoorbeeld een vriendje van het kind huilt, gaat het kind zijn eigen moeder halen in plaats van de moeder van het vriendje. De cognitieve empathie is nog niet helemaal ontwikkeld. Wanneer een kind twee jaar of ouder is, gaat hij of zij meer helpen en troosten.

Verschillen in prosociaal gedrag

Wanneer volwassenen aanwezig zijn tonen kinderen ander prosociaal gedrag. Ook hangt prosociaal gedrag af van de sterkte van de relatie met de ander. Iemand die je beter kent, ben je meer geneigd om te helpen. Van belang is hoeveel persoonlijke kosten het prosociaal gedrag inhoud. Er zijn individuele verschillen in prosociaal gedrag, onder andere door verschil in temperamenten. Kinderen met ASS (autisme) tonen minder prosociaal gedrag. Bij hen is sprake van een onbalans in affectieve en cognitieve empathie. Kinderen met ASS zijn heel erg bezig met hun eigen emoties.

Antisociaal gedrag

Antisociaal gedrag is regel overtredend gedrag. Men gaat dan in tegen de sociale norm. Antisociaal gedrag hangt samen met onder andere agressie, liegen en stelen. Antisociaal gedrag is vaak stabiel over tijd en voorspelt delinquent gedrag in de toekomst. Er moet hierbij wel opgelet worden, want het verkennen van grenzen hoort nu eenmaal bij de ontwikkeling.

Agressie

Dit is gedrag dat de intentie heeft om anderen te schaden. Fysieke agressie komt veel voor op jonge leeftijd, de piek is rond de 2-3 jaar (Terrible Twos) en hierna neemt het weer af. Een reden dat kinderen rond deze tijd veel fysieke agressie tonen is omdat ze nog weinig verbale vaardigheden hebben. Wanneer verbale vaardigheden toenemen, neemt de verbale agressie ook toe. Reactieve agressie is een reactie op provocatie.

Factoren die samenhangen met agressie-

Nature:

• Moeilijk temperament (snel geirriteerd)

• Impulsiviteit, inhibitie controle

• Testosteron niveau (jongens hebben meer agressie)

• Agressieve ouders (ook nurture) (genetisch materiaal)

Nurture:

• Opvoeding

College 4 - Familie en leeftijdsgenoten

Er zijn verschillende factoren uit de omgeving die een invloed hebben op de ontwikkeling van het kind.

Bronfenbrenner bio-ecologisch model

Het gedrag van een kind wordt sterk beïnvloedt door de omgeving. Dit model bestaat uit verschillende cirkels. Cirkels die dichter bij het kind staan, hebben een meer directe invloed op het kind. Het kind staat in het midden van de cirkel. Binnen in het kind zitten ook een aantal factoren, die van invloed zijn op het gedrag van het kind, zoals de genetische aanleg en temperament.

De eerste ring ( ring die het dichtst bij het kind staat) heet het microsysteem. In deze ring staan verschillende factoren die een directe invloed hebben op het gedrag van kinderen. Enkele factoren zijn: ouders, broertjes/zusjes, kinderdagverblijf, docenten op school. Maar ook de extended familie: opa/oma en tantes/ooms ( als ze vaak over de vloer komen).

Mesosysteem: Hier horen geen plaatjes bij, bestaat enkel uit pijlen. Deze pijlen geven weer dat er een interactie bestaat tussen de verschillende factoren van het microsysteem. Bijvoorbeeld: Hoe de grootouders denken over de opvoeding van kinderen, heeft een invloed op hoe de ouders van het kind denken over de opvoeding van hun kind.

Exosysteem: Deze factoren hebben een minder directe invloed op het gedrag van het kind. Bijv: De media. Wat er in de media verteld wordt heeft een invloed op het opvoedgedrag van de ouders. En dit heeft weer invloed op het gedrag van het kind. Andere factoren van het exosysteem zijn: de sociaal economische status ( SES), zorgsysteem, schoolleiding etc.

Macrosysteem- ( de buitenste ring) Dit systeem heeft heel erg te maken met de cultuur waarin we opgroeien. Bij deze factoren staan we vaak niet stil, omdat we niet beter weten. De wetten en regels in een bepalen wat wel of niet mag in een land.

Chronosysteem ( de lange pijl aan de rechterkant)- De tijd waarin het kind wordt opgevoed heeft een grote invloed op het gedrag van het kind.

Rol van het gezin

Overleving: Kinderen hechten zich aan hun ouders. Maar ouders gaan ook een emotionele band aan met hun kinderen. Ouders willen voldoen aan de basisbehoeften van het kind ( voeden, luiers verschonen etc.). Kinderen moeten gesocialiseerd worden. De ouders en de andere gezinsleden moeten ook aandacht besteden aan de emotionele behoeften van het kind. Ouders moeten hun kinderen leren wanneer ze welke emoties moeten voelen en hoe ze deze emoties moeten tonen.Ouders zijn echt leraren van hun kinderen. De ouders geven instructies en uitleg over normen en waarden.

Kinderen imiteren vaak het gedrag van hun ouders. Modelling- Ouders laten bewust of onbewust bepaald gedrag aan hun kinderen zien.

Managers: Ouders zijn managers van hun kind. Ouders beslissen met wie het kind gaat spelen. Dit is gebaseerd op wat de ouders voor ogen hebben voor hun kinderen. Ouders maken een selectie van kinderen met wie hun kind mag gaan spelen. Dit is het managen van het leven van hun kind.

Opvoeding is heel erg interactief. Ouders moeten hun opvoeding aanpassen op de reacties van het kind. Dit gebeurt vaak eigenlijk automatisch.

Familiedynamiek: Dit is de manier waarop een familie werkt als geheel.

Ouderschapsstijlen

Er zijn twee dimensies van ouderschap, namelijk

1. ouderlijke acceptatie en responsiviteit

2. ouderlijke veeleisendheid en controle.

Er zijn vier ouderschapsstijlen die afhangen van de scores op de bovengenoemde dimensies.

1. Gezaghebbende stijl (authoritative) Ouders scoren hoog op zowel ouderlijke acceptatie en responsiviteit als op ouderlijke veeleisendheid en controle.

Deze ouders geven redelijke reacties die consequent worden toegepast. Daarnaast is er sensitiviteit voor het kind en wordt het kind geaccepteerd. Wanneer kinderen foute beslissingen/keuzes maken, leggen de ouders uit waarom iets niet goed is.

2. Autoriaire stijl (authoritarian) Ouders scoren laag op ouderlijke acceptatie en responsiviteit en hoog op ouderlijke veeleisendheid en controle.

Deze ouders hebben veel regels en eisen. Ze geven weinig uitleg en zijn nauwelijks gevoelig voor de behoeften en perspectieven van het kind. Deze kinderen ontwikkelen op latere leeftijd problemen met het maken van keuzes. Ook is er vaak sprake van internaliserende problemen die tot depressie/angst kunnen leiden.

3. Toegeeflijke stijl: Ouders scoren hoog op ouderlijke acceptatie en responsiviteit en laag op ouderlijke veeleisendheid en controle.

Deze ouders hebben weinig regels en eisen. De kinderen hebben veel vrijheid. Een voorbeeld hiervan is dat ouders de kinderen vrij laten in hun aanwezigheid op school, dit kan spijbelgedrag tot gevolg hebben. Ze worden later vaak impulsief en ongemotiveerd.

4. Onbetrokken stijl (afwijzend-negerend): Ouders scoren laag op zowel ouderlijke acceptatie en responsiviteit als op ouderlijke veeleisendheid en controle.

Deze ouders hebben weinig regels en eisen. Ze zijn niet betrokken en zijn niet gevoelig voor de behoeften van hun kinderen. In de vroege jeugd gaat het bij deze kinderen al vaak mis (problematische kinderen), dit patroon kan aanhouden tot in de adolescentie. Er is sprake van onveilige hechting, ze hebben niet het gevoel dat hun ouders een veilige basis bieden.

Invloed kind op ouders

De fysieke aantrekkelijkheid van het kind heeft invloed op hoe de ouders met het kind omgaan. Hoe knapper de ouders het kind vinden, hoe meer ze geneigd zijn om aandacht aan het kind te besteden en positieve interacties te tonen met het kind. Dit zijn hele onbewuste gevoelens van de ouders, maar deze gevoelens hebben wel al een invloed op de hoeveelheid sociale interactie dat het kind meekrijgt op hele jonge leeftijd. Ook het temperament van het kind heeft invloed op hoe de ouders met het kind omgaan. Een kind met een moeilijk temperament, daar kunnen ouders moeilijker een band mee aangaan.

Onbewust reinforcement van negatief gedrag- Vaak belonen ouders onbewust het negatieve gedrag van kinderen, waardoor dit negatieve gedrag versterkt wordt ( operante conditionering). Beloning voor het constant uit bed komen: verhaaltje voorlezen, liedje zingen, extra aandacht geven.

Het emotieregulatie vermogen van het kind op een bepaalde leeftijd heeft invloed op de strafstijl van negatief gedrag van de ouders op een latere leeftijd van het kind. Deze strafstijl heeft weer invloed op het latere emotieregulatie vermogen van het kind. Er bestaat dus een vicieuze cirkel tussen deze factoren.

Andere invloeden op ouders

Stressoren- Dingen die accuut gebeuren en voor een hoge mate van stress zorgen ( scheiding, verlies van een baan). De ouder ervaart veel stress, waardoor de ouder minder emotioneel beschikbaar is voor het kind.

Sociaal economische status (SES)- Ouders met een hoge SES besteden meer tijd aan het kind: vaker voorlezen, meer communicatie met het kind, vragen stellen bij de verhaaltjes. Kinderen leren hierdoor perspectief van anderen innemen. Dit is goed voor de ontwikkeling van het kind. Ouders met een hogere SES hebben vaak een betere opleiding gehad, en dus een hogere intelligentie en een beter verbaal vermogen. Dit is goed voor de ontwikkeling van het kind.

Werkende moeders- Er zijn geen sterke bewijzen dat het buitenhuis werken van moeders tot negatieve effecten leidt bij het kind.

Etniciteit- Kinderen met een Afro-Amerikaanse achtergrond wonen in het algemeen vaker in armoede dan kinderen met een andere etniciteit. Doordat deze kinderen vaak in achterstandswijken wonen, wordt de ontwikkeling van het kind aangetast.

Verschillen tussen vader en moeder

Vaders en moeders gaan anders om met hun kinderen. Deze verschillen zijn tevens afhankelijk van het geslacht van het kind. De moeder besteedt vaak meer aandacht aan de verzorgende taken, terwijl de vader vaak ruwe spelletjes speelt met het kind.

De rol van broertjes en zusjes

Er is veel onderzoek gedaan naar de effecten op de ontwikkeling van kinderen als gevolg van het hebben van oudere broertjes en zusjes. Broertjes en zusjes kunnen een rolmodel zijn, een extra bron van steun zijn binnen het gezin en dienen als speelmaatjes. Maar er kan ook een behoorlijke mate van conflict en rivaliteit ontstaan tussen broertjes en zusjes. Dit alles is weer afhankelijk van de leeftijd, het leeftijdsverschil en het geslacht. Broertjes en zusjes kunnen ook een negatieve invloed hebben op elkaar ( als de een spijbelt, gaat de ander misschien ook wel spijbelen).

De rol van peers: leeftijdsgenoten

Een peer is iemand met gelijke status/leeftijd. Volwassenen hebben een hogere status, waardoor ze authoriteitsfiguren zijn. Hierdoor zul je niet snel een conflict aangaan met volwassenen, in tegenstelling tot je peers met wie je dezelfde status deelt.

Kinderen bevinden zich in dezelfde ontwikkelingsfase als de peers. Cognitieve, sociale en emotionele ontwikkeling zijn dan vaak in hetzelfde stadium. Met spel begint al vroeg de ontwikkeling van deze gebieden. Kinderen doen vanaf jonge leeftijd al rollenspellen( vadertje en moedertje) of pretend play (voorbeeld: banaan is een geweer). Vriendschappen tussen peers zijn ook belangrijk.

Vriendschap

Intieme, wederkerige positieve relatie tussen twee mensen. Bij vriendschap zijn de volgende punten van belang:

• Horizontale relatie (men zit op hetzelfde niveau, er is geen leider)

• Wederzijds

• Vrijwillig

• Intiem

• Delen/Samenwerken

Een vriendschap kan echter ook negatieve kenmerken hebben, zoals: jaloezie en conflict. Zolang er meer positieve kenmerken dan negatieve kenmerken zijn, dan kan de vriendschap blijven voortbestaan.

Ontwikkeling in vriendschap

Vanaf 12-18 maanden gaan kinderen variabel gedrag ten opzichte van peers tonen. Ze gaan een voorkeur voor bepaalde kinderen tonen, waarbij we ook meer positieve interacties zien ( meer glimlachen naar elkaar). Dit vormt de basis voor het wellicht ontwikkelen van een vriendschap. Kinderen spelen vaak nog naast elkaar in plaats van met elkaar. Kinderen met een interesse voor een bepaalde activiteit zoeken andere kinderen op met eenzelfde interesse voor die activiteit, maar ze spelen vaak nog apart. Op jonge leeftijd zoeken kinderen leeftijdsgenootjes uit op gronden van oppervlakkige gedeelde interesses ( interesse voor dezelfde activiteiten of objecten). Vriendschappen vanaf 3 jaar worden steeds stabieler.

Latere kindertijd en adolescentie: In deze fases wordt het steeds belangrijker om te kunnen praten met je vrienden over de dingen die je bezighouden. Het gaat meer om gevoelens delen dan om activiteiten delen. Het belangrijkste van een vriendschap is om loyaal aan elkaar te zijn. Er moet een basis van vertrouwen zijn. Vriendschappen worden steeds belangrijker naarmate je ouder wordt. Op een gegeven moment kunnen vrienden je beter helpen bij bepaalde dingen dan je ouders. Vriendschappen zijn een bron van kameraadschap, steun, goedkeuring en bescherming.

Andere rollen die een vriendschap kan vervullen

Het hebben van een beste vriend gaat gepaard met meer positieve uitkomsten en minder negatieve uitkomsten. Kinderen met een beste vriend worden in het algemeen beoordeeld als:

• Sociaal competent: Ze reageren sociaal gepast in allerlei situaties.

• Ze laten lagere niveaus van agressie zien.

• Hebben een hoger niveau van eigenwaarde.

• Ze laten minder kenmerken zien van psychopathologie ( minder symptomen van depressie bijvoorbeeld)

Een beste vriend functioneert echt als een buffer. Beste vrienden zijn een hele goede manier om feedback te krijgen op je gedrag. Je wordt niet zo snel negatief beoordeeld. Een beste vriend zal je veel willen vergeven, maar zal je tegelijkertijd ook wijzen op je negatieve gedrag. Hier kun je veel van leren, zo kun je jouw gedrag aanpassen. Waardoor je ook beter zal functioneren in andere sociale situaties.

Maar de keuze van je peergroep kan ook leiden tot negatieve uitkomsten. Je kunt je aansluiten bij een vriendengroep met positieve motieven. Maar de vriendengroep kan overgaan tot negatief gedrag ( bijv. graffiti spuiten). Jij kunt hierdoor ook overgaan op negatief gedrag, enkel om aangesloten te blijven bij de groep.

Peer groups ( vriendengroepen)

Bijna alle jongeren (vanaf een jaar of 10) horen tot bepaalde vriendengroepen.

Je associeert je met je eigen vriendengroep en zet je af tegen andere vriendengroepen. Peers zijn elkaar gelijken. Over het algemeen is dat ook zo, maar binnen een vriendengroep heb je ook verschillende statussen. Leiders in een groep nemen meer het initiatief. Terwijl de volgers meer een passieve houding aannemen. Vriendengroepen voor jongens zijn in het algemeen wat groter. Jongens zijn daar wat makkelijker in, ze hechten minder waarde aan het behoren tot een bepaalde vriendengroep. Ook vinden ze het makkelijker om te schuiven tussen verschillende vriendengroepen ( vriendengroep waarmee je uitgaat, andere vriendengroep waarmee je gaat voetballen). Meisjes vinden het behoren tot een vriendengroep wel erg belangrijk.

Kliek – een kleinere groep. Mensen met wie je op dagelijkse basis omgaat.

Crowd- Grotere groepen. Bijv: groep atleten, toneelspelers. Dat je behoort tot de grote groep, wil niet per se zeggen dat je met iedereen in die groep vrienden bent. Maar je associeert je wel met die grotere groep.

Rol van de sociale media

Wat is de rol van de sociale media? We hebben ook nog een hele digitale wereld waarin je contacten kunt leggen met wie dan ook. Helpt sociale media bij het vormen van vriendschappen of hindert dat juist het vormen van real-life vriendschappen? Hier zijn verschillende ideeën over:

• Door social media heb je minder tijd voor echte contacten.

• Aan de andere kant, doordat sociale media er zijn, heb je een extra manier om goed contact te blijven houden met je vrienden. Voor deze theorie is het meeste bewijs gevonden.

• Rich get richer hypothese- Sociale media die worden voornamelijk gebruikt door mensen die al sociaal vaardig zijn.

• Een andere hypothese is dat mensen die niet sociaal vaardig zijn in het dagelijks leven, dat die veel minder tijd doorbrengen op social media. Omdat ze online ook veel moeite hebben om sociale contacten te leggen. Hun sociale vaardigheden worden er dus niet beter.

• Mensen die in het dagelijks leven minder sociaal vaardig zijn, kunnen zich misschien minder belemmerend voelen om sociale contacten te leggen via sociale media. Juist die mensen kunnen sociale media gebruiken als een extra manier om nieuwe contacten te leggen.

Peerstatus

Peerstatus- De mate van populariteit van een individu. Deze populariteit wordt beoordeeld door de grote groep als geheel. Veel mensen ervaren dit als belangrijk. Er zijn een aantal factoren, die je peerstatus beïnvloeden:

• Fysieke aantrekkelijkheid: Ook hier geldt dat mensen die knapper zijn een bepaald voordeel hebben.

• Hoe populair jij wordt gezien, wordt ook bepaald door je sociale gedrag dat je vertoont.

• Temperament: Bepaalt hoe je sociaal je bent naar anderen toe.

• De status van je vrienden: Als jij op het moment leuke vrienden hebt met een hoge status, dan willen anderen groepen jou eerder tot hun groep opnemen.

Sociometrische status

Om de sociometrische status te meten worden vaak twee technieken gebruikt

Ranking:

We nemen een klas als voorbeeld. Je vraagt aan alle klasgenoten: Hoe aardig vind jij Pietje?

Geef een score van 1 tot 5. Zo laat je ieder kind beoordeeld worden. Dit wordt de ranking methode genoemd.

Nominatie:

Je laat ieder kind in een klas een top 3 maken van de aardigste kinderen in zijn klas.

En een top 3 van de minst aardige mensen in zijn klas. Vervolgens wordt er geteld hoe vaak ieder kind in een lijst voorkomt.

Hier komen een aantal peer statussen uit voort:

• Populaire kinderen: Staan heel vaak in de top 3 van meest aardig.

• Rejected: Veel nominaties voor minst aardig.

• Omdat we te maken heb met een top 3, zijn er behoorlijk wat kinderen die helemaal geen nominatie krijgen. Ze worden genegeerd als het gaat om het toekennen van nominaties.

• Average/ gemiddelde kinderen krijgen een aantal positieve/negatieve nominaties, maar ze worden ook een aantal keer genegeerd.

Controversiële kinderen. : een groot deel van de kinderen vindt Pietje juist leuk, of juist heel stom.

Psychologische kenmerken

Kinderen krijgen door leeftijdsgenoten dus een status toegewezen. Die toewijzing baseren ze ergens op.

Populaire kinderen: Deze kinderen vertonen heel sociaal aangepast gedrag. Ze hebben goede sociale vaardigheden.

Afgewezen kinderen: Voor een deel zijn dat kinderen die zich vrij agressief gedragen Dit agressieve gedrag kan verklaard worden aan de hand van de hostile attribution bias. Hierbij gaan de kinderen in onduidelijke situaties altijd uit van het negatieve, wat agressief gedrag uit kan lokken.

Ook worden de kinderen die zich juist heel erg teruggetrokken gedragen vaak afgewezen door klasgenootjes.

Genegeerde kinderen: Deze kinderen vallen helemaal niet op bij andere kinderen.

Controversiële kinderen: Sommige personen vinden deze kinderen heel leuk of juist heel stom. Deze kinderen zijn vaak heel sociaal, grappig en leuk naar anderen toe (Clown in de klas). Sommige kinderen beoordelen deze kinderen als heel erg leuk, terwijl andere kinderen ze beoordelen als aandachttrekkers.

Invloed van status op ontwikkeling

De peerstatus wordt dus als heel erg belangrijk gezien. Maar de status die je hebt, is niet heel stabiel. Als je een populaire status hebt, dan kan die status ook wegvallen. Hoe ouder kinderen worden, hoe stabieler hun status wordt. De meest stabiele status is die van de afgewezen kinderen. Deze kinderen hebben vaak negatieve ervaringen gehad tijdens het omgaan met anderen, worden vaak gepest, hebben geen beste vriend, en krijgen weinig sociale steun van anderen. Het gevolg is dat het sociaal welbevinden achteruit gaat, ook de schoolprestaties kunnen dalen ( omdat het kind niet meer graag naar school gaat).

College 5 – Development of language and symbol use

Kinderen leren de taal van hun omgeving, zonder doelbewuste training.

Taalkundige disciplines

• Semantiek- legt betekenissen uit. Kindertaal heeft zijn eigen semantiek. Kinderen maken een semantische ontwikkeling door. De woorden die het kind gebruikt hebben nog geen rijke betekenis. Voorbeeld: Als een kind het heeft over een konijn, dan zal een haas vaak ook onder het concept ‘konijn’ vallen.

• Pragmatiek- Beschrijft de gebruikswijze van taaluitingen. Onder pragmatiek vallen onder andere: verzoeken, beloften, waarschuwingen, beweringen en antwoorden. Kinderen gebruiken vooral 2 taaluitingen, namelijk verzoeken en enthousiast commentaar ( ‘Oeh, ik vind dit leuk.’) Later breiden deze taaluitingen zich uit tot heel veel verschillende taaluitingen.

• Spraakgeluid- Die wordt beschreven in de fonologie. De kindertaal heeft zijn eigen fonologie. Kinderen praten vanaf 1 jaar. Tussen de leeftijd van 1 en 2, is het meeste wat een kind zegt niet begrijpelijk voor buitenstaanders. Dit komt door de speciale productie van klanken ( zo is de ‘r’ moeilijk uit te spreken voor kinderen) en het veelvuldig vereenvoudigen van woorden.

• Zinsbouw- Syntaxis, beschrijft de bouw van zinnen en woorden. Kinderen tonen een gevoeligheid voor het eindeloos kunnen spelen met de bouwstenen van taal, woorden. Generativiteit: Een eindeloos aantal zinnen kunnen maken met een beperkte woordenschat.

Foneem versus morfeem

Een foneem is het kleinste stukje spraak dat uitmaakt voor de betekenis.

Voorbeeld: Baard en kaart. De b en k moeten fonemen zijn, want dat zijn de stukjes die uitmaken voor een verschil in betekenis. In Nederland hebben we 37 verschillende fonemen. Er zijn meer fonemen dan het aantal letters in het alfabet, dit komt door korte en lange klinkers.

Een morfeem is het kleinste stukje spraak (dat op zichzelf) betekenis draagt. Zo bestaat hondje uit twee verschillende morfemen: ‘hond’ draagt betekenis en ‘je’ draagt betekenis. Het eerst morfeem vertelt dat we het hebben over een dier. En het tweede morfeem geeft aan dat het een kleine hond is. Fonemen en morfemen zijn de belangrijkste eenheden van taaluiting, deze eenheden zijn erg belangrijk om te bestuderen voor psychologen.

Language comprehension ( taalbegrip) - Het begrijpen van taal. Hieronder valt ook dat het kind taal kan begrijpen, zonder nog in staat te zijn taal zelf te produceren. Een kind kan ook taalbegrip tonen door op verzoek van een ouder bijvoorbeeld een plaatje aan te wijzen in een boek.

Language production ( taalproductie) – Het werkelijk uiten van taalproducties.

Wat is er nodig voor taal?

Taal is iets menselijks, dus een menselijk brein is een vereiste voor taal. Maar hoe zit het dan met communicatiesystemen bij dieren? Uit veel onderzoek is gebleken dat de communicatiesystemen die dieren bezitten veel eenvoudiger zijn dan het systeem van de menselijke taal. Kanzi is een bonobo. Dit is een mensaap, die evolutionair zeer sterk verwant staat aan de mens. Kanzi is opgegroeid in een dierentuin samen met een paar andere bonobo’s en een dieronderzoekster Sue. Sue leerde Kanzi een aantal symbolen met hun betekenis. Vervolgens werd Kanzi’s begrip van deze symbolen getest in het lab. Kanzi werd in het lab allerlei symbolen laten zien. Sue vroeg bijvoorbeeld: ‘’ Zullen we naar buiten gaan?’’ Kanzi kon hier bijvoorbeeld zo op reageren: ‘’ no’’ ‘’ outside’’, ‘’ outside’’ ‘’no’’ ( door op deze symbolen te drukken op een scherm). Kanzi zat qua taalproductie op het vermogen van een kind van ongeveer anderhalf jaar oud. Bij dit onderzoek werd vooral de taalproductie van Kanzi getest ( of hij werkelijk antwoord kon geven op een vraag). Maar je kunt ook taalbegrip testen door aparte vragen te stellen en te kijken of Kanzi passend reageert op de vraag ( ook al stel je hele rare vragen). Uit dit onderzoek bleek, dat als Sue creativiteit stopte in haar eigen taaluiting, Kanzi nog steeds in staat was om de taaluitingen te begrijpen.

Invloed van de menselijke omgeving

De taal kan ook beïnvloed worden door de omgeving. Er is een belangrijk onderzoek gedaan onder Chinese en Koreaanse immigranten van middelbaren leeftijd in de Verenigde Staten. Immigranten die tussen de leeftijd van 3-7 jaar in de VS aankwamen, scoorden nagenoeg perfect op taalprestaties. De scores zijn lager als de immigranten op latere leeftijden in de VS aankwamen. Dit suggereert dat er een kritieke periode is waarin je een taal moet leren spreken, wil je die taal vloeiend spreken. Als je na deze kritieke periode een taal gaat leren, dan houd je toch een soort van beperking in die taal. Er zijn 2 voorbeelden die bewijs leveren voor deze theorie.

Genie werd bij de leeftijd van 13,5 gevonden in een huis in Los Angeles. Ze heeft al die tijd in een kleine kamer doorgebracht en heeft daar amper gezelschap gehad. Na haar bevrijding is ze een aantal jaren gevolgd met taaltraining. Maar de zinnen die zij uiteindelijk produceerde waren erg beperkt. Isabelle is uit een soortgelijke situatie bevrijd bij de leeftijd van 6,5 jaar. Ook haar werd de taal geleerd. Isabelle kon completere en grammaticaal betere zinnen maken.

Voordelen van tweetaligheid

Kinderen die tweetalig zijn opgevoed hebben bepaalde cognitieve voordelen. Deze cognitieve voordelen zijn aangetoond met verschillende taakjes, onder andere de Simon taak. Bij deze taak kreeg een kind een knoppenkastje in zijn/haar hand. Vervolgens werden er twee figuurtjes laten zien. Als het kind het ene figuur (vlinder) ziet, moet het kind een knopje rechts indrukken. Bij het zien van ander figuur ( kikker) dan moet het kind het knopje links indrukken. Het kan echter zo zijn dat het figuur dat bij de rechterknop hoort (vlinder) aan de linkerkant van het scherm kan staan. Deze incongruente situatie kan het kind verleiden om de knop links in te drukken. Tweetalige kinderen blijken een stuk sneller goed te drukken. Tweetalige kinderen kunnen sneller wisselen tussen delen kennis die ze uit elkaar moeten houden. In het echte leven moeten ze ook vaker switchen tussen talen. Als een kind bijvoorbeeld Nederlands moet praten, dan moet het de andere taal onderdrukken. ( In het onderzoek moeten kinderen de verleiding om op de verkeerde knop de drukken, veroorzaakt door incongruente situatie kunnen onderdrukken.)

Infant directed speech

In heel veel samenlevingen wordt er op een speciale toon gesproken met kinderen. Dit wordt infant directed speech genoemd. Deze toon is vaak overdreven en emotioneel. Dit soort overdreven en emotionele spraak heeft een aantal karakteristieken:

• Het is in zijn toon wat hoger.

• Bevat meer toonhoogtevariatie.

• Er zit meer herhaling in.

• Duidelijker en langzamer.

Er zijn culturen waarin de infant directed speech ontbreekt. Aboriginals gebruiken deze speech niet, omdat kinderen volgens hen toch geen antwoord geven. De infant directed speech is ook eigenlijk niet nodig, maar deze speech is wel aantrekkelijk en leuk voor het kind. Dit is onderzocht met een onderzoek ( headturn-procedure) , waarbij er gebruik werd gemaakt van ‘preferential listening’. Uiteindelijk bleek dat kinderen veel langer luisterden naar infant directed speech dan normale spraak.

Volwassenen corrigeren taal van kinderen op basis van schending van feitelijke kennis, niet op basis van de juistheid van grammatica. Wanneer het kind spreekt over een ‘blauwe appel’, dan zal een volwassene tegen het kind zeggen dat een appel niet blauw kan zijn.

Er werd een onderzoek gedaan bij kinderen van 15 maanden oud naar het leren van woorden. Kinderen krijgen een video te zien van een huis, waarbij ze telkens een object krijgen te zien en het bijbehorende woord erbij horen. Bij het zien van een tafel, hoort het kind tegelijkertijd het woord ‘tafel’. Na een tijdje, moeten de kinderen die de video hebben gezien, in een echte ruimte, aanwijzen welke objecten bij welke woorden horen. Er zijn meerdere groepen:

• Kinderen die de video alleen bekijken.

• Kinderen die de video kijken met hun ouders.

• Kinderen die de woorden worden aangeleerd door de ouders.

Kinderen die de video kijken met hun ouders doen het iets beter dan kinderen die alleen kijken. Beide groepen doen het echter niet beter dan kans. Als ouders hun kind leren welk woord bij welk object hoort, kunnen de kinderen de woorden een stuk sneller leren dan wanneer ze alleen de video kijken.

De feitelijke taalontwikkeling

Kinderen maken een fonologische ontwikkeling door in hun eerste levensjaar. Een vraag die we kunnen stellen, luidt als volgt: Kunnen kinderen spraakonderscheidingen leren van een taal die anders is dan hun eigen taal? Hier is een onderzoek naar gedaan, waarbij werd gekeken hoe Engelse kinderen omgingen met klanken uit het Hindi en Salish. In het Hindi heeft de letter t verschillende betekenissen als je het in een woord gebruikt. Er zijn dus twee klanken voor de letter t, die allebei iets anders betekenen wanneer ze in woorden worden gebruikt. In het Salish heeft de letter k verschillende betekenissen als je die in een woord gebruikt. Bij de proef wordt een reeks met geluid afgespeeld, waarbij op een bepaald moment wordt gewisseld van de ene soort klank t naar de andere. Het kind heeft bij een overgang van klank 3 seconden de gelegenheid om te reageren. Als het kind binnen 3 seconden na de overgang zijn/haar hoofd draait, zal er iets gebeuren in de vorm van een beloning. Er wordt dus instrumentele conditionering gebruikt voor de fonologische ontwikkeling van het kind. Het is erg knap dat kinderen dit onderscheid tussen de verschillende klanken kunnen maken, omdat die specifieke fonemen niet afkomstig zijn uit hun eigen taal. Deze prestatie neemt echter af met de leeftijd. Kinderen van ongeveer 8 maanden presteren aanzienlijk beter dan kinderen van ongeveer 11 maanden bij deze taak.

Baby’s van 8 maanden zijn gevoelig voor overgangskans in de spraak die zij horen. De baby’s focussen niet alleen maar op de geluiden, maar nu ook op de onregelmatigheden die zij in de spraak horen. Een ander interessant iets is dat kinderen gevoelig zijn voor de distributionele eigenschappen van hun taal. Dit is getest door kinderen bloot te stellen aan geluidsopnamen van 2 minuten, waarbij er niet-bestaande woorden van drie lettergrepen in willekeurige volgorde werden uitgesproken. Er zat geen pauze tussen de woorden. Vervolgens werd er tijdens de test diezelfde woorden maar ook andere nieuwe niet-bestaande woorden gebruikt. Het resultaat was dat de kinderen langer luisterden naar de nieuwe onbekende woorden. Blijkbaar kunnen deze kinderen woorden in stukjes opdelen ( segmenteren van woorden).

Kinderen bereiden zich voor op het produceren van de eerste woordjes. Spraakgeluid van kinderen gaat steeds meer op dat van de omgeving lijken. Huilen kunnen baby’s meteen al en dit blijven ze doen. Kort daarna komen er geluidjes die met een open mond worden gemaakt met een tevreden uitdrukking. Dit wordt ook wel cooing of vocalisering genoemd ( het uitkramen van simpele, uitgerekte klanken). Bij de leeftijd van 7 maanden gaan kinderen brabbelen. Bij het brabbelen worden er spraakproducties gemaakt, die sterk lijken op taal, maar waar niks van te maken valt. Het betekent niets wat ze zeggen, daarom telt het niet als echt praten.

Er bestaat ook een sociale voorbereiding voor het leren van taal. Sociaal communicatief gedrag verschijnt bij een leeftijd van een half tot 1 jaar. Een proefleider zit aan een tafel en zorgt ervoor dat het kind een bepaalde kant op kijkt. Vervolgens richt de proefleider haar blik naar een andere kant. Kinderen van ongeveer 10 maanden volgen de blik van de proefleider en kijken naar hetzelfde punt. Wanneer dit werd gedaan met de ogen dicht, bleek dat kinderen 9 maanden al een beetje meededen. Kinderen wijzen zelf ook naar iets, met de wil dat een ander iemand daar ook naar kijkt Als die andere persoon geen aandacht heeft en niet kijkt, dan gaat het kind proberen om de aandacht te trekken met de hoop dat de ander nu wel zal kijken.

Als een kind ongeveer 9 maanden oud is ( ze kunnen nog niet praten), dan zie je dat het kind al iets van woordbegrip toont. Kinderen wijzen naar bepaalde dingen, waarmee ze laten zien dat ze begrip hebben of dat ze iets willen. Jongere kinderen ( kinderen van 6 maanden), die doen hetzelfde, alleen gebruiken ze hun ogen in plaats van ernaar te wijzen. Hieruit kunnen we concluderen dat er al sprake is van woordbegrip voordat de woordproductie bij het kind begint.

Probleem van referentie

Rond een jaar of een beginnen kinderen te praten. Kinderen die net beginnen te praten en net woordjes beginnen te leren, laten vaak het probleem van referentie zien. Probleem van referentie: Het kind gebruikt de betekenis van woorden te ruim. Het kind gaat bijvoorbeeld het woordje bloem gebruiken om bloemen aan te duiden, maar tegelijkertijd ook appels. ( Het probleem van referentie is hier het woord bloem. Het woordje bloem heeft voor het jonge kind een oneindig aantal betekenissen. Het kan terugslaan op de vorm, de kleur of de bui van iemand op dat moment.

Het kind kan het probleem van referentie door middel van 2 hints oplossen:

• Aannamen: De eerste aanname is mutual exclusivity. Dit houdt in dat kinderen zich beseffen dat een bepaald iets maar een naam kan hebben. Als het kind weet dat het woord banaan slaat op een banaan, weet het kind dat als er een kast is dat die kast dan geen banaan kan zijn. Dit is onderzocht door kinderen twee objecten te laten zien: een die ze kennen en een onbekende. Als de proefleider dan een nieuw willekeurig woord noemt, wijzen de kinderen het object aan dat ze niet kennen. Kinderen van ongeveer 13 maanden blijken dit al te kunnen. De tweede aanname is dat van de whole object. Hierbij verwachten kinderen dat een nieuw woord slaat op een heel object, in plaats van op een onderdeel van dat object.

• Aanwijzingen: De eerste aanwijzing voor het leren van een woord is de sociale context. Hierbij gaat het er vooral om dat de kinderen hun omgeving gebruiken om woorden te leren. Zo volgen ze bijvoorbeeld de blik van een volwassene, als diegene een woord noemt. Vervolgens concluderen ze dat het object waar de volwassene naar kijkt, het genoemde object is. De tweede aanwijzing is dat van de taalcontext. Bij de taalcontext, kijkt het kind naar de woorden die rondom dat ene woord staan, om de betekenis van dat ene woord te bepalen. Als er uit de woorden blijkt dat het om een werkwoord gaat, geven kinderen een andere betekenis aan het woord dan wanneer de woorden suggereren dat het om een zelfstandig naamwoord gaat. Syntactic bootstapping- Het kind gebruikt de taal om het probleem van de betekenis op te lossen.

Wanneer het kind ongeveer 1,5 jaar wordt, neemt de woordschat van het kind explosief toe. Kinderen leren opeens op een dag meerdere woorden. Rond een leeftijd van 1 gebruiken kinderen vooral eenwoordzinnen. Dit wordt de holophrastische periode genoemd. Rond de leeftijd van een jaar of twee spreken kinderen door middel van tweewoordzinnen, ook wel telegraphische spraak genoemd. ( ‘’ mama boos.’’) Kinderen maken ook gebruik van overregulering in hun spraak. Dit is een grammaticaal fenomeen waarbij kinderen onregelmatige werkwoordsvormen behandelen alsof ze regelmatig zijn.

Twee belangrijke visies op de taalontwikkeling

Nativisme- Deze theorie stelt dat een taal te complex is om alleen voort te komen uit ervaring. De nativisten beweerden dan ook dat kinderen al een bestaande, aangeboren structuur hebben, die de kinderen helpt bij het leren van taal. Chomsky (1957-1988) stelde dat het gebruiken van taal een groot set abstracte, onbewust regels vereist. Deze abstracte regels zijn heel belangrijk ( voorbeeld van zo’n regel is de universele grammatica). Doordat de kennis voor taal in principe aangeboren is, is het voor kinderen genoeg om een woord te horen om het vervolgens te leren. Er zijn wel een groot aantal uitzonderingen, zoals onregelmatige werkwoorden. Omdat dit soort werkwoorden uitzonderingen zijn, blokkeert het de toepassing van de standaard regel en daarom duurt het ook langer voordat kinderen deze onregelmatige werkwoordsvormen zelf kunnen gebruiken.

Connectionisme: Deze theorie legt vooral nadruk op de leermechanismen die wij gebruiken om taal te leren, en niet op de abstracte regels die bij het nativisme vooral belangrijk werden gevonden. Kinderen gebruiken vaak verkeerde vormen van onregelmatige werkwoorden. Wanneer ze door een volwassen iemand feedback krijgen op hun fouten, zullen ze hun netwerk gaan bijstellen, waardoor ze de woorden wel goed gaan toepassen. De feedback ( die voortkomt uit de omgeving) zorgt voor een aanpassing van het systeem, waardoor het systeem uiteindelijk correct gaat werken.

Behalve deze twee theorieën zijn er nog een tal van andere taalontwikkelingstheorieën die verschillende functies toeschrijven aan de omgeving en de regels van het kind zelf.

College 6 - Biology and behavior

Genen en omgevingsinvloeden

Studies naar genetica en omgevingsfactoren stellen ons in staat om meer te weten te komen over nature versus nurture. Door de ontdekking van de structuur van DNA en ‘’ mapping of the human genome’’ ( de studie naar erfelijkheid en genen) hebben onderzoekers meer ontdekt over erfelijkheid.

Als er sprake is van een sterke genetische invloed, dan is de omgeving nog steeds belangrijk. Ook als er een genetische invloed is, bepaalt de omgeving voor een groot deel welke uitkomsten er tot stand komen. Genen bepalen de grens voor mogelijkheden. Het genenpakket waar we mee worden geboren is bepalend voor onze mogelijkheden. Je kunt heel hard je best doen om goed te leren, maar hoe goed je kunt leren ligt ook aan de rijpheid om te kunnen leren ( die wordt bepaald door de genen). Gedragsgenetisch onderzoek gaat niet alleen over de genetische invloed, maar ook over onderzoek naar de omgevingsfactoren.

Uit onderzoek over de kinderontwikkeling is gebleken dat zowel genen en de omgeving interacteren met elkaar, en dus allebei belangrijke invloeden in de ontwikkeling van het kind uitoefenen. Er zijn 3 elementen die van belang zijn bij de ontwikkeling van een kind:

Genotype: Het genetische materiaal wat we erven van onze ouders.

Fenotype: De observeerbare uiting van het genotype, zoals uiterlijke kenmerken en gedrag.

Omgevingsinvloeden: Een allesomvattend aspect van een individu en zijn/haar omgeving omringende aspecten, anders dan de genen.

Deze 3 elementen zijn verwikkeld in vier relaties in de ontwikkeling van het kind:

1. De genetische bijdrage van de ouders aan het genotype van het kind.

2. De genetische bijdrage van het kind aan eigen fenotype.

3. De bijdrage van de omgeving van het kind aan het eigen fenotype.

4. De bijdrage van het fenotype van het kind aan eigen omgeving.

5. Genotype ouder-Genotype kind

1. Het genetische materiaal (DNA) wordt doorgestuurd via chromosomen en genen

DNA bestaat uit chromosomen. Chromosomen bestaan op hun beurt weer uit genen. Elk stukje DNA bestaat uit een chromosomenpaar, ofwel twee strengen van chromosomen. . Iedere menselijke cel bestaat uit 46 chromosomen, dus 23 chromosomenparen. De helft van ieder paar komt van een van de ouders. Iedere persoon heeft een paar geslachtschromosomen. Geslachtschromosomen geven de genetische informatie door. Een man bezit een X-chromosoom en een Y-chromosoom. De vrouw bezet twee X-chromosomen. De man bepaalt het geslacht van het kind

DNA draagt de biochemische instructies voor het vormen en functioneren van een organisme in pakketten die bekend staan als genen. Genen bestaan uit verschillende volgordes nucleotiden (ACTG) die coderen voor een proteïne.

Genen zijn dus delen (segmenten) van chromosomen. Er wordt in een gen gecodeerd voor een proteïne. Deze proteïnen zijn de informatie van het DNA die vertaald worden/geuit worden in ons lichaam.

Genen en diversiteit

Een kind laat gelijkenissen zijn op algemeen menselijk niveau ( het kind heeft voeten en armen) en op individueel niveau ( het deelt familiegelijkenissen met andere familieleden). Maar genen zorgen ook voor diversiteit binnenin een kind. Verschillende mechanismen zorgen voor de genetische diversiteit tussen mensen. Een daarvan is mutatie. Mutatie is de verandering in de onderdelen van DNA. Een ander mechanisme is overkruising. Overkuising ( crossing-over) is een proces waar onderdelen van DNA switchen van het ene chromosoom naar het andere chromosoom. Overkruising bevordert de variabiliteit tussen individuen. Een ander mechanisme dat de variabiliteit tussen individuen versterkt is random assignment.

2. Genotype kind – Fenotype kind

Het ene gen staat wel aan en het andere gen staat niet aan. Regulatiegenen controleren het aan- en uitzetten van genen. Een gen functioneert nooit alleen. De expressie van een gen wordt bestuurd door regulatiegenen. Wanneer iemand homozygoot is voor een bepaalde karaktertrek (gen met twee dezelfde allelen), dan zal de desbetreffende karaktertrek zich uitdrukken. Maar wanneer iemand heterozygoot ( gen met twee verschillende allelen) is voor een bepaalde karaktertrek, dan zal het dominante gen voor de desbetreffende karaktertrek zich uitdrukken.

Veel van de gedragsuitingen waar gedragswetenschappers in geinteresserd zijn zoals verlegenheid, agressie, risicogedrag, empathie worden gestuurd door de bijdragen van verschillende samenwerkende genen. Deze gedragsuitingen worden daarom beschreven als ‘’ polygenetisch’’.

X-gerelateerde stoornissen: Veel genetische stoornissen zijn gelinkt aan het X-chromosoom en komen daardoor vaker tot uiting in mannen. Voorbeelden van X-gerelateerde stoornissen zijn hemophillia en kleurenblindheid. Vrouwen hebben twee X-chromosomen, dus als een X-chromosoom defect is dan neemt het andere X-chromosoom het over, waardoor de stoornis wegblijft. Een man heeft maar een X-chromosoom, dus er is geen tweede X-chromosoom om de functie van het defecte X-chromosoom over te nemen. Hierdoor komen X-gerelateerde stoornissen statistisch gezien veel vaker voor bij mannen dan bij vrouwen.

3. Omgeving kind – fenotype kind

Genotypen kunnen zich verschillend uiten, afhankelijk van de omgeving. Omdat er constant een interactie plaatsvindt tussen genotype en omgeving, zal het genotype zich op verschillende manieren ontwikkelen in verschillende omgevingen. De norm van reactie verwijst naar alle mogelijke fenotypen die kunnen ontstaan vanuit de interactie tussen een bepaald genotype en alle omgevingen waarin het kan overleven en ontwikkelen. Daarnaast wordt de omgeving van de ouders vaak meegegeven aan het kind, zoals lezen of muziek. De interactie tussen ouder en kind is dus ook van invloed op de omgeving van het kind en daarbij ook van invloed op het fenotype van het kind.

Een voorbeeld: De stoornis PKU ontstaat door een defect aan het chromosomenpaar 12. Dit defect kan zich uiten tot een ernstig metabolismeprobleem. Maar als dit defect heel vroeg wordt ontdekt bij het kind, dan kan bij het kind een bepaald dieet worden toegepast. Dit aangepast dieet ( aangepaste omgeving) kan leiden tot een ander fenotype, een fenotype waarbij de metabolismeproblemen wegblijven. Dus een genetisch effect kan leiden tot een bepaald fenotype, maar of dit fenotype wel of niet tot uiting komt, wordt sterk beïnvloed door de omgeving. Dus de stoornis PKU heeft een hele hoge norm van reactie.

Voorbeeld: Genotype MAOA

Iemand kan wel of niet drager zijn van het MAOA- gen. Als je drager bent van dit gen, dan kan dit gen je beschermen tegen negatieve omgevingsinvloeden. Om dit te onderzoeken werden kinderen onderzocht in drie verschillende situaties. De drie situaties waren:

• Kind heeft geen aanraking met maltreatment ( groeit op in een kindvriendelijke, goede omgeving)

• Gedeeltelijke maltreatment

• Severe maltreatment

De resultaten lieten zien dat kinderen die het MAOA gen niet dragen, dat die veel meer worden beïnvloed door de omgeving, en ook meer anti-sociaal gedrag laten zien. Terwijl de dragers van het actieve MAOA gen daar veel minder last van hebben. Dus een bepaalde genetische kwetsbaarheid kan ervoor zorgen dat de omgeving een grotere invloed heeft. De aanwezigheid van een actief MAOA gen zorgt dus als het ware voor een bescherming tegen negatieve invloeden van de omgeving. Een replicatieonderzoek van dit onderzoek is echter wel nodig.

Onderzoekers willen de invloed van de omgeving op de ontwikkeling van het kind onderzoeken. Dit gaat altijd gepaard met een bepaalde moeilijkheid, namelijk: De bijdrage van de ouders aan de omgeving van het kind.

Passive gene-environment interaction- De omgeving die ouders scheppen voor hun kinderen wordt gedeeltelik bepaald door hun genetisch profiel. Dit is een moeilijkheid waar je tegen oploopt als je allen de invloed van de omgeving op het kind wil meten.

4. Fenotype kind – Omgeving kind

Kinderen sturen hun eigen ontwikkeling op de volgende manieren: Zij maken bepaalde gedragingen los in anderen, maar selecteren ook zelf hun omgeving en ervaringen die bij hun passen wat betreft interesses, talenten en persoonlijkheidskenmerken.

Passive ouders geven genen en scheppen een omgeving

Evocative kind roept zelf reacties op in de omgeving

Active kind selecteert de omgeving zelf (voorbeeld: het kiezen van je studie en stad)

Gedragsgenetica

Meting van de omgeving wordt dus ook beïnvloed door genen. Hoe moeten we dit dan onderzoeken? Onderzoeksveld: zich bezighouden met de vraag hoe variantie in gedrag en ontwikkeling voortkomt uit een combinatie van genetische en omgevingsfactoren.

Familie studies

Familie studies, deze term wordt soms gebruikt als een parapluterm voor verschillende gedragsgeneticastudies (bijv. tweelingstudies, adoptiestudies etc.)

Algemene familiestudies richten zich op metingen van verschillen in eigenschappen tussen individuen ( familieleden en niet-familieleden). Deze studies bekijken vervolgens of familieleden meer met elkaar overeenkomen dan niet-familieleden. Als dit het geval is, kan men concluderen dat de genetische bijdrage bij deze karaktertrek groter is dan de bijdrage van de omgeving.

Klassieke tweelingdesign

Tweelingstudies vergelijken correlaties tussen eeneiige tweelingen en twee-eiige tweelingen. Eeneiige tweelingen delen 100% van hun genetische materiaal. Dit is niet zo bij twee-eiige tweelingen (50%). Wanneer een identieke tweeling meer op elkaar lijkt dan een niet- identieke tweeling ( kijkend naar een bepaalde karaktertrek), dan kan er geconcludeerd worden dat de bestudeerde karaktertrek meer genetisch is dan niet-genetisch.

Heritability

Heritability schatting geeft ons alleen een schatting van de variatie in een bepaalde populatie ( die op een bepaald moment in een bepaalde omgeving woont) door variatie in genen. Dus erfelijkheid is een statistische meting van de proportie van de gemeten variantie van bepaalde eigenschap tussen individuen in een bepaalde populatie, die toe te schrijven is aan de genetische verschillen tussen individuen.

Voorbeeld: De erfelijkheid voor een bepaalde factor is 50%. Dat wil zeggen dat 50% van de variantie in bijvoorbeeld IQ scores is bepaald door genen die verschillen in die bepaalde populatie. Dus wanneer de erfelijkheid 60% is ( 60% van de variantie wordt bepaald door genen), dan wordt de overige 40% van de variantie bepaald door de omgeving.

Echter, er bestaan een aantal misverstanden over de erfelijkheid. Men neem vaakt aan dat de erfelijkheid iets zegt over individuen. Erfelijkheid zegt niet over individuen, maar alleen over populaties. Men neemt ook vaak aan de erfelijkheid iets zegt over de verschillen tussen bepaalde groepen. Maar erfelijkheid zegt niet over verschillen tussen groepen, alleen maar over de gegeven populatie.

Omgevingsinvloeden

Heritability schattingen komen meestal niet boven de 50% uit, wat aantoont dat de omgeving ook een belangrijk deel van gedrag bepaalt. Je kunt een onderscheid maken tussen een gedeelde omgeving en een niet-gedeelde omgeving. Gedeelde omgeving heeft te maken met het hebben van dezelfde ervaringen die een gevolg zijn van samen opgroeien in dezelfde familie ( bijvoorbeeld: hetzelfde geloof, dezelfde normen en waarden). Gedeelde omgevingsinvloeden kunnen bestudeerd worden door geadopteerde kinderen te onderzoeken, zij zijn biologisch niet gerelateerd maar groeien wel samen op.

Niet-gedeelde omgevingsfactoren kunnen betekenen dat kinderen wel in dezelfde familie opgroeien, maar toch niet dezelfde ervaringen met elkaar delen. Deze ervaringen kunnen binnen de familie of buiten de familie plaatsvinden. ( bijvoorbeeld verschillende scholen, verschillende vrienden of verschillende hobby’s).

Hersenen

Onze hersenen zijn opgebouwd uit heel veel zenuwcellen (neuronen). DNA is belangrijk voor de ontwikkeling van de hersenen, maar ook invloeden van buitenaf kunnen effect hebben op de ontwikkeling van de hersenen. Wanneer wij geboren worden is er sprake van een wirwar van neuronenbomen. Naarmate er steeds meer informatie langs wordt gezonden, ontwikkelen de neuronenwegen zich. Er ontstaat bijvoorbeeld een positief effect wanneer een kind al op jonge leeftijd een muziekinstrument leert bespelen. Een negatief effect ontstaat wanneer kinderen alcohol drinken. De hersenen kun je zien als een boom met vele takken. Sterke takken zijn de takken die veel bewandeld worden, de delen van de hersenen die veel gebruikt worden. De ontwikkeling van het gezichtsvermogen, in de occipitale kwab piekt vrij vroeg in de ontwikkeling en neemt daarna af. De prefrontale cortex echter, piekt vrij laat gedurende de adolescentie.

De hersenen bestaan uit witte en grijze stoffen. De witte stof bestaat uit de verbindingen tussen de zenuwcellen. De witte verbindingen worden ook wel de stekker draden genoemd. Deze verbindingen worden sterker naarmate men ouder wordt en hierdoor worden signalen sneller verstuurd. De grijze stof bestaat uit zenuwcellen. Hier bevindt de celkern zich, waar DNA in zit. Hier wordt het werk uitgevoerd. Zenuwcellen ontwikkelen zich door een toename en vervolgens een afname. Vanaf de geboorte is er namelijk sprake van een enorme toename zenuwcellen maar in de vroege ontwikkeling (6-12 jaar) is er sprake van een afname van de grijze stof. Er was eerst sprake van een overproductie en nu worden zenuwcellen gesnoeid. De zenuwcellen die hun werk goed doen zullen blijven, zenuwcellen die minder functioneren worden afgevoerd, er is dus sprake van een verbeterde efficiëntie.

De ontwikkeling van grijze stof gebeurt in 3 fasen:

• Basis functies (zicht, smaak, gehoor)

• Complexe functies (motoriek)

• Nog complexere functies (bijvoorbeeld impulscontrole en planning)

MRI

In het kort kijkt een MRI naar de structuur van de hersenen en de functie van de hersenen. Aan het einde van de jaren ’80 en in het begin van de jaren ’90 ontstonden hersentechnieken waardoor hersenonderzoek mogelijk is met kinderen vanaf ongeveer 6 jaar. De MRI-scan is hier een voorbeeld van. De MRI-scan kan de ontwikkeling van de hersenstructuur meten. Hierbij wordt bijvoorbeeld gekeken naar het verschil in hersenstructuur tussen verschillende leeftijden. Ten tweede kan de MRI de functionele ontwikkeling meten. Hierdoor kunnen verschillende functies in verschillende delen van de hersenen gelokaliseerd worden.

fMRI (Functionele MRI)

Er wordt geprobeerd de functie van hersenen in kaart te brengen). Zuurstofrijk bloed stroomt via actieve zenuwcellen naar actieve gebieden. Deze kunnen wij waarnemen door verandering in het magnetisch veld.

Executieve functies

Executieve functies zijn hogere controlefuncties van de hersenen. De executieve functies kunnen bijvoorbeeld gemeten worden door een paraplu-item. Hierbij wordt gemeten of men informatie in gedachten kan houden en handelingen kan sturen richting een specifiek doel. Executieve functies voorspellen schoolprestaties.

De executieve functies hangen samen met de ontwikkeling van de prefrontale cortex. De prefrontale cortex is belangrijk voor het veranderen van taak, inhibitie, het werkgeheugen, redeneren en het verwerken van fouten.

Het werkgeheugen zorgt ervoor dat wij informatie onthouden en kunnen bewerken. Kinderen hebben vooral moeite met het bewerken van informatie in het werkgeheugen.

Adolescentie

Pubertijd heeft te maken met hormonale veranderingen en duurt van ongeveer 10-15 jaar.

Adolescentie echter is cultureel bepaald. De adolescentietijd kan dus verschillen per cultuur. Dit is de tweede fase van de seksuele vorming. De adolescentie duurt van ongeveer 10-22 jaar, maar verschilt dus per cultuur.

Jongeren zijn tijdens de adolescentie fysiek gezien in de sterkste periode van hun leven. Echter er heerst een health-danger paradox. Dit komt omdat ze in deze periode juist opzoek gaan naar risico’s. Dit komt onder andere door puberteitshormonen die op lange termijn effect hebben. Risico’s in de adolescentie: Gokken, verkeer, drinken, roekeloos gedrag.

Striatum

Dit is een pleziergebied in de hersenen. Tijdens de adolescentie is er sprake van sterke activiteit in de striatum door een beloning. Het striatum is bijvoorbeeld actief wanneer jongeren gokken.
Samenvattend is er een structurele hersenontwikkeling die een niet-lineair ontwikkelingspatroon volgt. Er is ook een functionele hersenontwikkeling, met toenames en afnames die verschillen per verschillend hersengebied.

College 7 - Cognitive and conceptual development

Waarom gebruiken wij theorieën? Theorieën geven een kader voor observaties en houden zich bezig algemene vragen over ‘human nature’. Theorieën geven een beter begrip van mogelijkheden van kinderen.

Theorieën over cognitieve ontwikkelingstheorieën

Er zijn vijf verschillende cognitieve ontwikkelingstheorieën: De theorie van Piaget, de Informatieverwerking theorie, de Socio-culturele theorie en de Dynamisch-systeem theorie. Deze theorieën worden vanuit vier verschillende dimensies benaderd, namelijk:

1. Actieve kind (zelf op zoek gaan) vs. Sociale interactie

2. Is kennis aangeboren of komt het vanuit de omgeving (nature of nurture)?

3. Verloopt de ontwikkeling continu of discontinu? Een discontinue ontwikkeling is een ontwikkeling die in fasen verloopt. (sprongsgewijs)

4. Hoe vinden veranderingen plaats? Welke mechanismen spelen daarin een rol? (Wordt dit wel of niet door de theorie uitgelegd?)

Piaget

Actieve kind vs. Sociale interactie

Piaget gebruikte de term constructivisme, dit betekent dat het kind als actieve onderzoeker de wereld om zich heen exploreert en leert van wat het tegenkomt. Een kind heeft allerlei hypotheses en verwachtingen over de wereld. Piaget zag het kind als ‘wetenschapper’. Hij ging er vanuit dat een kind van zichzelf leert, en dus actief is. Een van de belangrijkste ontwikkelingen van een kind is dat ze leren door zelfstandig te handelen. Hierbij manipuleert het kind objecten waaruit het een les haalt. Het draait hierbij om de interactie tussen het kind en het object. Als een kind bijvoorbeeld een speelgoedtrein heeft met een rails, zal hij zeer waarschijnlijk proberen de trein zo lang mogelijk te maken. Wanneer blijkt dat de lange trein niet overeind blijft in de bocht van de rails, ontdekt het kind dat hij de trein niet te lang moet maken. Als laatst leert een kind ook zelfstandig via intrinsieke motivatie. Hiermee wordt bedoeld dat een kind vaak al vanuit zichzelf is gemotiveerd om te leren van zijn omgeving.

Nature vs. Nurture

Volgens Piaget is er een interactie tussen nature en nurture. Wat nature betreft heeft Piaget het over adaptatie en organisatie. Met adaptatie bedoelt hij de neiging om je aan te passen aan de eisen van de situatie om je doel te kunnen bereiken. Door ervaring leert het kind bepaalde dingen over de wereld om hem of haar heen. Via organisatie worden verschillende waarnemingen of gebeurtenissen samengevoegd tot een nieuwe kennis.. Volgens Piaget zijn adaptatie en organisatie opgebouwd in de genen en vormen zij de basis voor het vergaren van kennis. Het nurture aspect is de interactie van adaptatie en organisatie met de omgeving. Het gaat hier niet om mensen maar vooral om het beschikbaar stellen van objecten zoals speelgoed.

Continue vs. Discontinue ontwikkeling

Piaget ging uit van zowel een continue ontwikkeling als een discontinue ontwikkeling. Continuïteit is een proces dat door de hele ontwikkeling heen loopt. Bij het leren in het continue proces vinden drie processen plaats:

• Assimilatie: het proces waarbij nieuwe inkomende informatie wordt verwerkt aan de hand van informatie die er al was. Wanneer een kind gelooft dat een heks een kromme neus heeft, zal het kind alle vrouwen met een kromme neus beoordelen als een heks.

• Accommodatie: nieuwe informatie moet passen bij de kennis die het kind al had. De kennis wordt dus aangepast zodat de nieuwe informatie in het schema past.

• Equilibrium: Is de tevredenheid over een bepaalde opvatting. Deze tevredenheid ontstaat als assimilatie en accommodatie goed verlopen. Als dit niet lukt, ontstaat er disequilibrium, een soort intern conflict tussen wat een kind weet en wat er gebeurt in de buitenwereld. (disequilibrium = conflict)

Deze drie processen kunnen goed geïllustreerd worden met het beeld dat een kind heeft van de aarde. Kinderen van 6 jaar denken namelijk dat de wereld plat is, en dat je ervan af kunt vallen. Door informatie van de omgeving krijgt het kind een idee dat de aarde misschien rond is. Het idee van de ronde aarde komt binnen via assimilatie, maar het is in strijd met wat het kind eerst over de aarde dacht. Dit heet disequilibrium. Door accommodatie wordt er een passend beeld gevormd, en denkt het kind dat het ‘platte vlak’ in de bolle aarde zit. Het kind heeft de twee begrippen nu gecombineerd. Vervolgens krijgt het kind weer via assimilatie de informatie binnen dat zegt dat de aarde rond is, en dat we aan de buitenkant van de aarde leven. Ook dit is disequilibrium, want het kind dacht eerst dat de aarde een plat vlak is die in een bol zit. Via accommodatie krijgt het kind uiteindelijk het juiste beeld van een bolle aarde. Dit is wederom equilibrium. Aan dit voorbeeld kun je zien dat er een cyclus is van assimilatie naar disequilibrium, van disequilibrium naar accommodatie, en van accommodatie naar equilibrium. Omdat dit proces de hele ontwikkeling lang plaatsvindt, is het continu.

Maar Piaget spreekt ook van een discontinue ontwikkeling. Dit wordt ook wel de stadiumtheorie genoemd. Volgens Piaget zitten er een aantal eisen vast aan de stadia:

• Er moet altijd een soort van omslag zijn in het denken van een kind als het naar de volgende fase gaat, dit gebeurt in de tussenfase. (de korte transitieperiode).

• Er moet een korte tijdsperiode zijn waarin een kind van de ene naar de andere fase gaat. (de transitieperiode)

• Er gelden algemene stadiaprincipes. Dat wil zeggen dat de eigenschappen van stadia toepasbaar moeten zijn in allerlei situaties.

• De volgorde van die stadia moeten voor ieder kind hetzelfde zijn. Dit heet ook wel de invariantie van de sequentie in stadia. De stadia worden altijd in dezelfde volgorde doorlopen.

Piaget heeft de ontwikkeling van kinderen in de volgende fasen verdeeld:

1. Het sensomotorisch stadium: (2 maanden tot 2 jaar) Na acht maanden is er sprake van objectpermanentie. Dit betekent dat het kind beseft dat een object nog steeds bestaat als het niet meer in beeld is. Tot twaalf maanden geldt de ‘A, niet B fout’. Als je een pop een aantal keer achter je rug verstopt, weet het kind dat de pop zich achter je rug bevindt. Maar als je de pop daarna zichtbaar onder het kussen van de bank verstopt, kijkt het kind alsnog eerst achter je rug. Na twaalf maanden weet het kind dat de pop onder het kussen ligt. Daarna, vlak voor het tweede jaar, komt de uitgestelde imitatie. Dit houdt in dat een kind gedrag van een ander na kan bootsen, ook al vond het gedrag een tijd geleden plaats. Stel dat Tante Bet op visite is geweest, en zij heeft haar tong naar haar neefje uitgestoken. Wanneer Tante Bet na twee weken terug komt, zal het kind zijn tong naar Tante Bet kunnen uitsteken.

2. Het preoperationele stadium: (2 jaar tot 7 jaar) Als het kind drie tot vijf jaar oud is leert het gebruik te maken van symbolische representaties. Bijvoorbeeld als een kind met een blok hout speelt alsof het een auto is. Ook is er in deze periode sprake van egocentrisme. Hier heeft een kind moeite met het verlaten van de eigen gedachtegang en het verplaatsen in de ander. Ook zie je bij veel kinderen van deze leeftijd centratie. Een kind kan zich dan maar op een ding tegelijk richten. De balanstaak is hiervoor een goed voorbeeld. Kinderen moesten hierbij blokjes leggen op een weegschaal, waarvan de twee schaaltjes niet op dezelfde afstand lagen. De kinderen moesten dus letten op zowel gewicht als plaats. Uit de taak bleek dat kinderen in dit stadium zich alleen richtten op gewicht. (1 aspect). het conservatie principe genoemd. Kinderen denken bijvoorbeeld dat hoge smalle glazen voller zitten met water dan kleine brede glazen. Kinderen kunnen dit soort taken alleen in concrete situaties uitvoeren. Kinderen zijn nog niet in staat om abstract te kunnen denken

3. Concreet operationele stadium: (7 jaar tot 12 jaar)

Problemen van stadium 2 zijn nu wel op te lossen.

4. Formeel operationele stadium: Dit stadium loopt van twaalf jaar tot ouder. Het kind kan nu abstract en hypothetisch denken. Het kan bijvoorbeeld vragen afwegen als ‘als…dan’, hoe en waarom. Ontwikkeling op gebied van moreel redeneren heeft plaatsgevonden. Verschillende oplossingen zijn voor eenzelfde probleem mogelijk.

Er zijn echter ook bezwaren tegen de theorie van Piaget. Ten eerste zijn de verschillende stadia minder invariant dan voorspeld. Ten tweede zijn jonge kinderen op cognitief gebied tot meer in staat dan door Piaget wordt voorspeld. Hele jonge kinderen zijn bijvoorbeeld al in staat om te plannen terwijl Piaget stelt dat dit pas kan in het formeel operationele stadium. Ten derde onderschat Piaget de rol van de sociale omgeving gedurende de ontwikkeling van kinderen en als laatst geeft Piaget maar een vage beschrijving van veranderingsprocessen. Er is geen duidelijk antwoord op de vraag “hoe” de overgang van het ene stadium naar het andere stadium plaatsvindt.

De informatieverwerkingstheorie

Actieve kind vs. Sociale interactie

De aanhangers van deze theorie gaan uit van een actief kind. Een kind is volgens hen een probleemoplosser. Hierbij maakt het kind, bewust of onbewust, gebruik van een taakanalyse, waarbij het relevante informatie selecteert en strategieën kiest om zo een doel te bereiken. Hierbij is planning van essentieel belang. Kinderen kunnen namelijk al vanaf één jaar geordend handelen. Naarmate ze ouder worden, worden de plannen complexer en gevarieerder.

Er zijn drie redenen waarom kinderen af kunnen zien van plannen. De eerste reden is dat veel kinderen te impulsief zijn. Ze hebben moeite met actie-inhibitie: ze hebben de neiging om alles meteen te doen. Later zorgt de prefrontale kwab voor actie-inhibitie van het plannen. De tweede reden is dat kinderen overoptimistisch kunnen zijn. Ze overschatten zichzelf, en denken dat plannen niet nodig is. Daarom falen ze regelmatig Dit is meteen de derde reden waarom kinderen soms niet plannen, ze zijn namelijk gedemotiveerd door al het falen. Door deze drie redenen plannen kinderen liever niet, ondanks dat ze het wel kunnen. Denkprocessen vinden altijd over tijd plaats en in stappen. Kinderen kunnen ook analogisch redeneren, dit is een sterk leerprincipe. Kinderen zijn vanaf een jaar in staat om een overeenkomst tussen twee problemen te vinden. Het is wel belangrijk dat de problemen op elkaar lijken.

Nature vs. Nurture

De informatieverwerkingstheorie gaat er vanuit dat er sprake is van nature en van nurture. Nature is de hardware. Het betreft de genetische en biologische aanleg waarmee lichaamsprocessen kunnen plaatsvinden. Nurture is de software: het gebruikmaken van de hersenen. Het gaat om de verworven kennis en strategieën waarmee we de hardware efficiënter kunnen besturen.

Continue vs. Discontinue ontwikkeling:

Een continue ontwikkeling. Er is sprake van een graduele toename van kennis en processen.

Verandering

Volgens deze theorie is er sprake van een toename van (geheugen) processen. Hoe ouder het kind wordt, hoe sneller en nauwkeuriger processen verlopen. Onze hersenen zijn daardoor steeds beter in het opnemen en verwerken van informatie. Dit komt door rijping en ervaring. Tevens ontstaat er verandering via geheugenstrategieën. Hierbij komt utilisatie deficiëntie kijken. Dit houdt in dat kinderen een bepaalde strategie hebben, maar hem niet gebruiken omdat ze de moeite die het zal kosten en de verwachte opbrengst die ze ervoor krijgen afwegen. Oplossingen hiervoor zijn belonen, waarmee de verwachte opbrengst wordt vergroot, of het proces vergemakkelijken. Daarnaast heeft inhoudelijke kennis invloed op wat kinderen kunnen leren.

Geheugenverwerking in de hersenen

Een visuele/auditieve cue wordt even actief gehouden in het korte termijn geheugen. Hierbij speelt de dorsale laterale prefrontale cortex een rol. Dit hersengebied is betrokken bij het actief houden van informatie in je werkgeheugen. De hippocampus zorgt voor opslag van het lange termijngeheugen. Deze is vrij vroeg in ontwikkeling ten opzichte van de prefrontale cortex. De snelheid van de processing van de hersenen hangt af van de verbindingen tussen verschillende hersendelen. (de witte hersenstof).

De core-kennis theorie

Actieve kind vs. Sociale interactie

De core-kennis theorie uit van een actief kind. Kinderen streven er zelf naar om de wereld te kunnen begrijpen en problemen op te lossen. Volgens deze theorie leren kinderen hun begrip van de wereld-organisering in coherente gehelen. Ze hebben aangeboren specifieke leervaardigheden die van evolutionair belang zijn. Dit is in tegenstelling tot Piaget die beweerde dat slechts algemene leervaardigheden aangeboren zijn.

Nature vs. Nurture

Hoewel beide in deze theorie van belang zijn legt de core-kennis theorie de nadruk sterk op nature. Specifieke vaardigheden die evolutionair van belang zijn worden overgeërfd. Later komt pas nurture. Dit is volgens de core-kennis theorie het vormen van naïeve theorieën over de wereld. Naïeve theorieën zijn informele theorieën om de complexe wereld te ordenen. Waarschijnlijk zijn zij evolutionair bepaald. Een naïeve theorie is bijvoorbeeld een niet- observeerbare oorzaak. Bijvoorbeeld dat een kind een snoepje krijgt en meteen denkt dat de persoon die het snoepje gaf hem aardig vindt. Later weet je dat dit niet per se waar hoeft te zijn.

Continue vs. Discontinue ontwikkeling

De core-kennis theorie beweert dat verschillende soorten naïeve theorieën abrupt ontstaan (discontinu!) op verschillende leeftijden. Vanaf de geboorte zijn er fysieke theorieën, na 18 maanden heeft het kind psychologische theorieën en wanneer een kind 3 is heeft het ook Biologische theorieën. Deze informatie wordt later verfijnd via een continu proces: Met de gegroeide hoeveelheid kennis corrigeren we wat we geleerd hebben.

Sociaal culturele theorie

Actieve kind vs. Sociale interactie

De sociaal culturele theorie stelt dat kinderen leren door sociale interactie in combinatie met de cultuur. Het kind wordt gezien als een sociaal wezen dat kennis en vaardigheden probeert te verwerven. Guided participation is dat een meer ervaren persoon de informatie zo aan het kind presenteert dat het kind naar een hoger plan wordt getild. Cultural tools zijn producten van het menselijk denken die in bepaalde culturen worden gewaardeerd en worden overgedragen door middel van sociale interactie. (Voorbeeld: boeken, symbolen, verkeersborden).

Nature vs. Nurture

Er is vooral sprake van nurture is. Sociale interactie zorgt voor kennis en theorieën. Toen deze theorie ontwikkeld werd, was het in de Sovjet Unie verboden om op de nature-kant in te gaan.

Continue vs. Discontinue ontwikkeling

Een continue ontwikkeling: Het gaat om een kwantitatieve verandering door wederzijdse beïnvloeding tussen het kind en de sociale context.

Verandering

In de dimensie verandering geeft de sociaal culturele theorie vier aspecten aan.

Deze aspecten beantwoorden de vraag “Hoe leer je nou eigenlijk?”

• Guided participation Leren van diegene die over de kennis beschikt.

• Intersubjectiviteit. Hierbij kan men ook denken aan joint attention. Dit betekent dat men gezamenlijk de aandacht op hetzelfde richt. Ook kan men denken aan social referencing, wat betekent dat kinderen vanuit zichzelf zoeken naar meer ervaren personen die hun helpen om met leersituaties om te gaan. Deze processen beginnen bij 9-15 maanden.

• Social scaffolding. Een taak voordoen aan het kind met het uiteindelijke doel dat het kind na het afbouwen van de hulp alles zelf doet.

• Zone of Proximal Development (ZPD). Het aanbieden van een taak die een kind nog net niet kan uitvoeren. Door het kind de taak aan te bieden en hem een beetje te helpen leert het kind steeds complexere problemen zelf op te lossen. Er wordt telkens een niveau aangeboden aan het kind dat net ietsje boven het eigen niveau ligt.

Dynamisch systeem theorie (= een mix van de eerste vier genoemde theorieën)

Actieve kind vs. Sociale interactie

Het dynamische systeem stelt dat het kind functioneert als een goed geïntegreerd systeem. Het systeem is het geheel van waarneming, handelen, geheugen, aandacht, taal, sociale interactie etc. Deze elementen hangen in het systeem samen en kunnen elkaar dus ook beïnvloeden. Er ligt in het dynamische systeem een sterke nadruk op handelingen (in combinatie met denken) in plaats van alleen het denken in de andere theorieën.

Nature vs. Nurture

Over de nature-nurture dimensie zegt het dynamisch systeem dat het beide aanwezig is. Nature betreft hier de aangeboren motivatie om door handelingen de omgeving te verkennen en te leren. Nadrukkelijk is de intrinsieke motivatie, aangeboren motivatie om de wereld te verkennen. Nurture betreft hier het denken en handelen ontwikkeld door het proces van zelforganisatie en in interactie met de sociale wereld.

Continue vs. Discontinue ontwikkeling

Het dynamisch systeem stelt dat de ontwikkeling continu is. Ontwikkeling is continu aan verandering onderhevig. Vaak is er bij die verandering vooruitgang, maar soms ook terugval. Iedereen ontwikkelt in een individueel tempo.

Veranderingen

Veranderingen ontstaan door variatie en selectie. Variatie is er om met verschillende handelingen een zelfde doel te bereiken. Selectie is er om effectieve, doelgerichte handelingen te doen selecteren, en minder effectieve handeling uit te doven.

Tot slot: Waardoor vinden nieuwe handelingen plaats?

Meerdere antwoorden zijn op deze vraag mogelijk: het proces kan efficiënter, er is nieuwsgierigheid naar nieuwe dingen.

Conceptual Development

Een concept is een idee of begrip waarmee gelijkende objecten, gebeurtenissen of eigenschappen kunnen worden gegroepeerd of gecategoriseerd. Conceptformatie is het formeren van twee afzonderlijke concepten in één categorie. Het nut van Conceptformatie is ten eerste dat je een voorbeeld uit een bepaalde categorie snel kunt herkennen. Daarnaast zorgt het ervoor dat je inferenties kunt maken. (begrip van wie of wat/begrip van waar, wanneer, waarom en hoeveel).

1.Categorisatie van objecten

Perceptuele organisatie is het herkennen van gemeenschappelijke kenmerken. We categoriseren hierbij in 4 levels: zeer algemeen, algemeen, medium en specifiek.

• Na de geboorte: dishabiluatie (extra aandacht) bij een onbekend ding.

• Eind 1^e jaar: Een kind leert de functie van objecten.

• 2^e jaar: een kind leert kenmerkende objectactiviteiten (bijvoorbeeld rollen)

• Eind 2^e jaar: een kind leert de globale vorm van een object en is in staat om de specifieke, minder relevante kenmerken te negeren.

Bij kinderen ouder dan twee jaar is er een objecthiërarchie te herkennen. Kinderen zien objecten namelijk eerst als iets algemeens. Alles wat groen is en in de grond staat is een boom.

Dit is het basic level. Vervolgens komt het superordinate level. Hierbij weten kinderen dat bomen onder de categorie planten vallen. Dit was eerst te moeilijk omdat bij het superordinate level er sprake is van teveel verschillende kenmerken. Het laatste niveau in de objecthiërarchie is het subordinate level. Nu kunnen kinderen verschillende soorten planten en bomen onderscheiden. Dit was eerst te moeilijk omdat er in dit geval juist sprake is van teveel overeenkomstige kenmerken. Hun visie op objecten is nu specifieker. Het feit dat kinderen in het eerste niveau alles generaliseren wordt ook wel de child basic theory genoemd. Het basislevel (ook wel medium genoemd) leren kinderen dus voordat zij kennis verkrijgen over de andere twee levels. Kinderen overgeneraliseren alles: een object dat kan rollen is een bal, ook al is het bijvoorbeeld een kaars of een ring. Pas als kinderen de functies van objecten ontdekken ontstaat het basic level ervan. Eerst is er dus kennis aanwezig, vervolgens wordt het basislevel bij een kind aangeleerd. Daaropvolgend ontwikkelen het superordinate en het subordinate level zich. Een tentamenvraag hierbij zou kunnen zijn dat je een reeks objecten moet herkennen als volgorde van de hiërarchische categorieën. Bijvoorbeeld: boom, plant, eik. Deze moet je dan bij de drie niveaus kunnen plaatsen.

2.Causale relaties tussen categorieën van objecten leggen

Vragen van peuters naar oorzaak van en redenen voor verschijningen zijn belangrijk. Bijvoorbeeld vragen als: ‘gaat de zon straks ook naar bed?’ helpen peuters om causale relaties te leggen tussen objectcategorieën. Het kind leert dat het alleen regent als het bewolkt is. Het begrijpen hiervan helpt kinderen om concepten te verfijnen. Tevens is het de basis voor het maken van interferenties over gebeurtenissen. Kinderen zijn nu in staat gebeurtenissen te voorspellen.

3.Kennis over jezelf en anderen

Naarmate kinderen ouder worden leren ze relaties leggen tussen drie psychologische constructen, ook wel de naïef psychologische theorie (core-kennis) genoemd. Het begint bij verlangens. Een kind verwacht bijvoorbeeld een cadeau van Sinterklaas. Dan volgt een opvatting. Kinderen weten dat je Sint en paard gunstig kunt stemmen met een wortel in je schoen. Dan komen de handelingen: Het kind zet zijn schoen daadwerkelijk met een wortel. Kinderen leggen dus causale relaties tussen deze drie constructies. ‘Als ik een cadeau wil, dan moet ik het paard van Sint een wortel geven’.

In het tweede levensjaar leert een kind relaties leggen tussen verlangens en handelingen en gaat het intenties herkennen van mensen. Zo leren ze bijvoorbeeld dat ze met intenties een doel kunnen bereiken. Ook leren kinderen op die manier causale verbanden tussen intenties (verlangens) en handelingen te leggen. Als je iets voor mama doet, dan krijg je een snoepje. Ook neemt de complexiteit van relaties toe door spel. Kinderen van drie jaar leren relaties tussen opvattingen, verlangens en handelingen. ‘Je moeder vindt je lief omdat je iets voor haar doet, en dat je om die reden een snoepje krijgt.’ Dit is al een diepere causale relatie. Als laatste ontwikkelen de opvattingen (beliefs) zich. Kinderen weten rond een jaar of 3 waar wat ligt (objecten), en ze hebben enig idee van hoe de wereld in elkaar steekt.

Vanuit de naïeve psychologie ontwikkelen kinderen tussen de 2 en 5 jaar de Theory of Mind. Theory of mind heeft ook te maken met kennis over anderen en jezelf. Het gaat om begrip van hoe de geest werkt, en hoe de geest het gedrag beïnvloedt. Het kind heeft kennis vergaard over de intenties van anderen. Wanneer het kind ouder wordt is er een toename in de vaardigheid dat iemand anders andere overtuigingen kan hebben dan jij (het kind zelf).

Percepties (smaak, geur, reuk) leiden tot opvattingen, verwachtingen en aannames. Je ruikt de geur van een koekje en denkt: ‘lekker!’. Emoties leiden tot allerlei verlangens. Als je bijvoorbeeld honger hebt, verlang je naar een koekje. Samen met opvattingen leiden emoties tot handelingen. Je verlangt naar een koekje, dus je pakt er een. Dan volgt de reactie: je voelt je blij, want je hebt net een heerlijk koekje gegeten.

Kinderen van twee jaar kunnen onderscheid maken tussen hun eigen verlangens en die van anderen. Ze zien alleen nog niet het belang van de opvattingen in. Kinderen van drie jaar tonen begrip voor mentale entiteiten als dromen en gedachten. Zij kunnen relaties leggen tussen opvattingen en handelingen. Hier begint de ‘theory of mind’. Deze theory of mind is onderzocht met de ‘false-belief taak’. Hieruit bleek dat kinderen van drie jaar nog niet in staat zijn om in te zien dat anderen een andere gedachte hebben dan zij. Dit is tevens een crosscultureel verschijnsel. Maar in de ene situatie kunnen kinderen zich beter indenken wat anderen denken dan in andere situaties. Ook bleek uit dit onderzoek dat kinderen van vijf jaar al een meer ontwikkelde theory of mind hebben. Een ander onderzoek naar de theory of mind van kinderen was de Appearance-reality taak. Ook hieruit bleek dat kinderen van vijf jaar een betere theory of mind hebben dan kinderen van drie jaar en zich dus beter kunnen inleven in anderen.

Een verklaring voor het feit dat oudere kinderen een verder ontwikkelde versie van de theory of mind hebben dan kinderen jonger dan vijf jaar is de rijping van de hersenen. Tussen het derde en vijfde jaar vindt er een sterke rijping van de hersenen plaats. Vooral in de prefrontale cortex vindt groei plaats. Dit gebied is betrokken bij het denken in termen van nu, verleden, en toekomst. Een andere verklaring is interactie met andere mensen, kinderen moeten ervaren dat mensen anders denken dan zij. Ook de groei van algemene informatie is een verklaring. Dit draagt bij aan het verwerken van complexe kennis.

Ook via spel leren kinderen over zichzelf en anderen. Kinderen van 1,5 jaar spelen bijvoorbeeld door te doen alsof. Dit wordt ook wel pretend play genoemd. Ook spelen kinderen vanaf 2,5 jaar een socio drama spel. Dit is iets uitgebreider dan pretend play. Een goed voorbeeld hiervoor is doktertje spelen. Hierdoor verplaatsen zij zich onbewust in een ander en ontwikkelen zo al een theory of mind. De hoeveelheid tijd die kinderen besteden aan ‘pretend play’ en ‘socio drama’ is positief gecorreleerd met begrip van emoties en taalontwikkeling later. Ook is uit onderzoek gebleken dat kinderen die een onzichtbaar, imaginair vriendje hadden, een betere theory of mind en een hoger gevoel van eigenwaarde ontwikkelden. Kinderen die veel spelen zijn beter met sociale ontwikkelingen en dit zal in de toekomst voor hen meer populariteit brengen. Piaget zag de pretend play en het socio-drama spel als egocentrisme en vond dit een beperking voor de ontwikkeling. De socio- culturele theorie echter ziet deze manier van spelen juist als bevorderlijk voor zowel de intellectuele ontwikkeling als de Theory of Mind.

Kennis van levende dingen (biologische processen)

Hierbij gaat het om dingen in de directe leefomgeving. In het eerste levensjaar maken kinderen onderscheid tussen mensen, dieren en levenloze dingen. Zij hebben de meeste aandacht voor de mens. Tot en met vijf jaar zien ze mensen nog steeds niet als dieren. Tussen het zevende en negende levensjaar maken kinderen onderscheid tussen levende en levenloze objecten. Een plant als levend herkennen is lastig doordat het minder sterke kenmerken van levende dieren vertoond. Het kind begrijpt nu dat wanneer een bloem wordt stukgemaakt, deze weer verder zal groeien, aangezien het als een levend object kan worden beschouwd. Wanneer een tafel kapot wordt gemaakt, zal er geen groei plaatsvinden om de tafel te repareren, aangezien de tafel bestaat uit levenloze materie.

Biologische processen

Biologische processen kunnen onafhankelijk optreden of in strijd zijn met psychische verlangens. Peuters hebben een idee van groei. Ze zien dat dieren groeien, en ze merken kleiner wordende levenloze dingen op, zoals een ballon die leegloopt. Tevens hebben kinderen notie van het zelfhelende vermogen van levende objecten. Ze zien dat een bult op hun hoofd vanzelf geneest, terwijl een deuk in een auto altijd een deuk blijft. Ook is er kennis van essentialisme: elk levend wezen bezit iets ‘eigens’. Het blaffen van een hond hoort bijvoorbeeld bij een hond (het is iets specifieks wat verbonden is met het dier). Bij de theorie, over het verwerven van biologische kennis, vraagt men zich af of het van Piaget komt, omdat hij meer bezig was met wat kinderen met objecten doen, en niet met biologische kennis. Verklaringen voor de kennis van biologische processen op jonge leeftijd zijn:

• Evolutie bepaald, nodig voor overleven (core kennis theorie)

• Kinderen zijn gefascineerd door levende wezens (dynamisch systeem theorie)

• Kinderen organiseren informatie over levende wezens (informatie verwerking theorie)

• Kinderen leren van hun sociale en culturele omgeving (sociaal-culturele theorie) Grote verschillen zijn waarneembaar wanneer we kinderen beschouwen die zijn opgegroeid op het platteland of de stad.

4. Ruimtelijke oriëntatie: waar?

Hierbij gaat het niet alleen om visuele informatie, maar ook om tastzin en geluid. In de rechter hemisfeer herkennen we objecten op de tast en in de linker hemisfeer wordt bekeken waar een object gelokaliseerd is. Een voorbeeld hiervan is de lokalisatie van je fietssleutels die je elke middag thuis een plekje geeft. Baby’s onthouden de plaats van een object in relatie tot hun eigen lichaam. Ze zullen eerder iets pakken dat dicht bij hen ligt dan iets dat ver weg ligt. Door zelf te bewegen bouwt een kind ruimtelijke oriëntatie op. Dit heet ook wel self-locomotion. Piaget bedacht de egocentristische representatie: de positie van het eigen lichaam moet bij de testfase gelijk zijn aan de leerfase. Een tentamenvraag over ruimtelijke oriëntatie zou kunnen zijn: ‘onder welke omstandigheden kunnen kinderen van zes maanden gebruik maken van landmark (een markeringspunt)?’ Het antwoord hierop is dat er maar één aspect moet zijn waar ze zich op kunnen richten, en het moet dichtbij zijn. Verschillende theorieën zoals de core-kennis theorie en de informatieverwerking theorie hebben een andere kijk op de functie van ruimtelijke oriëntatie.

Tijdsbeleving: wanneer?

Tijdsbeleving is een cognitieve ontwikkeling. Vanaf 3 tot 29 maanden kunnen kinderen de volgorde van gebeurtenissen leren. Vanaf vijf jaar kunnen kinderen tijdsduur inschatten en logische interferenties maken over tijd en gebeurtenissen. Met toenemende tijdsbeleving kunnen kinderen steeds beter de tijd in de toekomst inschatten. Vanaf het 9^e jaar kunnen kinderen tijdsduur pas echt goed en accuraat inschatten. Verschillende afbeeldingen worden afwisselend aan een kind afgespeeld. Wanneer er vertraging optreedt met een pauze tussen twee afbeeldingen zal het kind in staat zijn om dit waar te nemen. Het kind heeft een verwachting van de tijdsduur en zo een voorspelling gemaakt.

Causaliteit: waarom?

Vanaf het 1^e jaar kunnen kinderen expliciete causale verbanden onthouden. Vanaf het 2^e jaar kunnen kinderen dit ook als de verbanden minder expliciet zijn. In het 3^e jaar gaan kinderen op zoek naar causale verbanden. Wanneer er niet wordt voldaan aan hun verwachting, (de causaliteit komt niet uit) blijven kinderen vaak langer kijken naar een object. Vanaf het 5^e jaar komen kinderen er achter dat vreemde, magische gebeurtenissen (bijvoorbeeld goochelen) toch een oorzaak hebben. Toch zullen magische overtuigingen gedeeltelijk blijven bestaan. Vanaf het derde levensjaar kunnen kinderen flexibeler omgaan met functies van objecten. Deze kinderen begrijpen echter nog niets van magie.

Aantallen: hoeveel?

Jonge kinderen kunnen maar een beperkt aantal getallen onderscheiden. Ze tellen 1, 2, 3, veel. Met de getallen 4, 5 en de rest hebben zij nog moeite.

Kinderen van vijf maanden hebben een gevoel voor numerieke gelijkheid: alle sets van N objecten hebben iets gemeenschappelijks. Kinderen vanaf zestien maanden maken gebruik van numerieke ordening, ze hebben besef van meer en minder. (16 maanden) In een onderzoek met plaatjes waarop stippen stonden, kozen kinderen, bij beloning bij meer, altijd een plaatje met de meeste stippen. Vanaf het derde levensjaar kennen kinderen de elementaire principes van tellen. Zij weten dat elk object een eigen nummer heeft. Dit is ook wel de één-op-één correspondentie. (Bij tellen mag eenzelfde getal bijvoorbeeld niet 2 keer mee worden gerekend). Ook weten ze dat alle nummers steeds in dezelfde volgorde worden genoemd, ofwel ze hebben kennis van de stabiele volgorde van nummers. Het is altijd 1,2,3 en niet 1,3,2. Ook weten kinderen van drie jaar dat het laatste nummer in een reeks getallen altijd het aantal objecten representeert. Als kinderen bijvoorbeeld tellen: 1,2,3,4,5 dan weten zij dat zij vijf objecten hebben geteld. Dit wordt ook wel kardinaliteit genoemd. Kinderen weten ook dat het resultaat van tellen altijd hetzelfde is, ze hebben weet van volgorde-irrelevantie. (Je kan ook achteraan beginnen met het tellen van het aantal studenten in de zaal) En als laatste elementaire principe weten kinderen dat ze elk tastbaar object kunnen tellen, dit is abstractie (water kun je bijvoorbeeld niet tellen). (Alle abstracte objecten kun je tellen) Een vraag op het tentamen zou kunnen zijn: ‘Wat is géén elementair principe van tellen?’ Het antwoord is dan iets dat niet in deze tekst staat. Vanaf 4/5 jaar kunnen kinderen onderscheid maken tussen incorrect tellen en ongebruikelijk-maar-correct tellen. Er bestaan in de ontwikkeling van tellen verschillen tussen culturen door de diverse getal systemen. Kinderen in China scoren beter op de ontwikkeling van tellen dan Amerikaanse kinderen. Dit heeft te maken met het getal systeem in China ten opzichte van het Amerikaanse taalsysteem voor getallen.

College 8 – Intelligentie en schoolprestaties

Hebben dieren intelligentie? Zo ja, waarom wel en zo nee, waarom niet?

Het antwoord is ja, omdat dieren kunnen leren, ze zijn doelgericht en gebruiken transfer. Met doelgericht wordt bedoeld dat ze een plan kunnen maken om bijvoorbeeld voedsel te zoeken. Transfer is dat dieren iets dat ze in een bepaalde situatie leren, ook kunnen toepassen in een andere situatie. Belangrijke kenmerken van intelligentie bij dieren zijn:

1. Leerbaarheid: Honden zijn dieren die goed kunnen leren. Denk maar aan speurhonden of blindengeleidehonden. Wel is de mate en de snelheid waarin ze leren minder dan bij mensen. Kinderen leren sneller en zelfstandig.

2. Taal: Chimpansee Washong leerde in zijn leven 100 symbolen, verder kwam hij niet. Dit wijst op beperkingen.

3. Probleem oplossen: Varkens schijnen hier goed in te zijn. Want in een onderzoek waarbij varkens een bal in een ring moesten krijgen, kwamen zij erachter dat het makkelijker was om de ring om de bal heen te leggen in plaats van steeds de bal in de ring proberen te mikken.

4. Geheugen: spreekwoordelijke gezegde: ‘het geheugen van een olifant’.

Kortom, dieren beschikken over intelligentie, maar deze is beperkt. Dieren leren minder snel, kunnen minder abstracte dingen doen en weinig zelfstandig zijn.

Geschiedenis van Intelligentie Onderzoek

Eerst werd er onderzoek gedaan door middel van fysiologische processen (reactietijden) en aan de hand van metingen van de omtrek van schedels. Er bleek echter geen relatie te zijn tussen reactiesnelheden van een persoon en zijn of haar schoolresultaten.

Binet kwam met de Standford-Binet IQ test, hierin werd gekeken naar probleemoplossend vermogen en redeneervermogen van een persoon.

Wat is intelligentie?

Er is een aantal opvattingen over intelligentie.

1. De single trait ‘g’ van Spearman. Dit ligt ten grondslag aan het denken en het doen van allerlei intellectuele taken. Dit correleert aan alle andere intellectuele taken, zelfs als de taken niet op elkaar lijken. Voorbeelden zijn ‘gras staat tot groen als wit staat tot … ‘ of een taakje waarbij je in je hoofd een figuur moet uitvouwen. Intelligentie blijkt een predictor voor prestaties en de snelheid van het verwerken van informatie. De ‘g’ staat voor algemene intelligentie en is een maat voor het vermogen om te denken en te leren. Intelligentie is dus een algemeen kenmerk.

2. Beperkt aantal vaardigheden (Cattel, Thurnstone) Volgens Catell kun je intelligentie onderverdelen in crystalized intelligence en fluid intelligence. Crystalized intelligence bevat alle mogelijke kennis van de wereld om ons heen. Hiermee wordt vooral de nadruk op feitenkennis gelegd. Deze vorm van intelligentie neemt gradueel toe tijdens het hele leven. Fluid intelligence is de vaardigheid om flexibel te kunnen denken bij het oplossen van (nieuwe) problemen als analogieën. Hiermee wordt vooral gekeken naar de mogelijkheid om abstract te redeneren. Fluid intelligence piekt in de jonge volwassenheid. Verschillende ondersteuning voor deze opvatting was aanwezig: er waren sterkere correlaties binnen de twee typen intelligentie dan tussen de typen.

3. Meervoudige informatie verwerkingsprocessen (Guildord, Gardner) Guildord richtte zich op allerlei informatieverwerkingsprocessen. Gardner ging hierin een stap verder, want volgens hem zijn er intelligenties die gescheiden zijn van anderen. Muzikale intelligentie kan bijvoorbeeld hoog zijn, terwijl je minder intelligent bent op andere vlakken.

4. Drie-stratum-theorie (samenvoeging van intelligentie). (Caroll), deze theorie gaat uit van een hiërarchische opbouw. Volgens hem staat bovenaan de algemene intelligentie, de ‘g’. Daaronder staan acht soorten intelligenties, en daaronder nog meer specifiekere soorten intelligenties. Op dit moment is dit de meest gangbare theorie. Er zijn dus een aantal algemene intelligenties (g), maar er zijn ook een aantal specifieke intelligenties waarin we kunnen verschillen.

Meten van intelligentie

Intelligentie kun je meten met intelligentietests. Op jonge leeftijd is de score van een dergelijke test nog instabiel. Een dergelijke test is pas betrouwbaar en valide bij kinderen vanaf zes jaar. Dit komt omdat kinderen onder de zes jaar nog sterk variëren met waar ze goed in zijn. Op zes jarig leeftijd wordt dit allemaal wat stabieler, dan kun je intelligentie meten door middel van IQ-scores. Deze worden bepaald door de mentale leeftijd te delen door de chronologische leeftijd, en dat antwoord met honderd te vermenigvuldigen. Het gemiddelde van deze scores is vrijwel altijd honderd met een standaarddeviatie van vijftien. Een score van honderdvijfendertig is dus ruim boven het gemiddelde. Deze score is het criterium voor hoogbegaafdheid. Kinderen die scoren tussen de zeventig en de vijfentachtig zijn zwak begaafd, en kinderen die zeventig of lager scoren worden als verstandelijk gehandicapt beschouwd.

Een intelligentietest meet verschillende aspecten in verschillende leeftijdsgroepen: er moet wel rekening gehouden worden met het niet aanbieden van talige taken voor baby’s en peuters en de aanwezigheid van meer conceptuele complexiteit met toenemende leeftijd.

De WISC intelligentie test wordt veelvuldig gebruikt bij kinderen van 6 jaar en ouder. Er wordt gebruik gemaakt van feitenkennis, overeenkomsten, blokpatronen en matrices.

Stabiliteit van IQ

Over leeftijd blijkt een IQ redelijk stabiel te zijn. De correlatie tussen twee leeftijden is groot als het interval klein is, want dan is er in de tussentijd nog weinig nieuws ervaren. Toch kunnen er wel variaties zijn in individuele scores. Dit kan komen door random variatie, waarbij allerlei oorzaken van buitenaf ervoor zorgen dat het kind anders gaat scoren (bijvoorbeeld griep). Ook kan er variatie ontstaan door systematische veranderingen. Als ouders geen interesse tonen in de schoolprestaties van hun kind en zich ook niet bezighouden met het aanleren van huiswerkdiscipline, zal het kind minder hoog scoren dan wanneer ouders zich volledig bezighouden met de prestaties van hun kind.

Een IQ-score is tevens een voorspeller van schoolprestaties en voor latere professionaliteit. Omdat het de latere professionaliteit voorspelt, voorspelt een IQ-score daarmee ook de vormen van prestatie en dingen die daarvan afhangen, zoals salaris.

De metacognitie, motivatie, creativiteit en meer eigenschappen van het kind bepalen de prestaties en wat uiteindelijk de beroepskeuze wordt. Twintig jaar onderzoek naar intelligentie laat een gemiddelde correlatie van .57 tussen intelligentie en schoolprestaties.

Intelligentie en erfelijkheid

De erfelijkheidsschatting van intelligentie ligt tussen de 50% en 60%. Dit betekent dat er dus nog ruimte over is voor andere factoren (veertig procent). Een theorie over de erfelijkheid van intelligentie is dat naarmate kinderen ouder worden, omgevingsfactoren een steeds grotere rol gaan spelen. Het tegendeel is bewezen, want in principe is het lastig om de erfelijkheid van intelligentie te meten, omdat bepaalde genetische processen pas in de late kindertijd effectief worden. En wat de rol van omgevingsfactoren betreft, is het zo dat naarmate kinderen ouder worden, zij zelf een omgeving kiezen die het beste bij hen past. Dit heet ook wel nichepicking. Een intelligent kind zal bijvoorbeeld een bibliotheek opzoeken. De rol van genen wordt sterker in de volwassenheid. (toename in adolescentie).

Een kind zoekt dus een omgeving dat bij zijn genen past, ofwel er is interactie tussen het genotype en de omgeving van het kind. Hierbij heeft Scarr drie typen effecten gevonden:

• passieve interactie-effecten: Kinderen die door hun biologische ouders worden opgevoed zullen eerder hun genotype gebruiken. Ouders die bijvoorbeeld intelligent zijn hebben veel boeken in huis, waardoor hun kind geneigd is veel te lezen.

• Evocatieve of uitlokkingeffecten: Als een kind nieuwsgierigheid in zijn genotype heeft, zal het uit zichzelf dingen aan zijn ouders vragen. Daardoor wordt hij vanzelf slimmer.

• Actieve interactie-effecten: Het kind zoekt zelf een omgeving dat het beste bij zijn genotype past.

Correlatie IQ tussen kind en biologische ouders en opvoeding neemt toe met leeftijd door 1.

Correlatie IQ van geadopteerd kind met biologische ouders neemt toe met leeftijd door 2 en 3.

Geslachtsverschillen in intelligentie

Over het algemeen zijn er geen verschillen te ontdekken in de gemiddelde intelligentie tussen jongens en meisjes. Wel zitten jongens meer in de extremen van de normaalverdeling. Ze zijn dus óf dommer óf slimmer dan meisjes. Meisjes lijken verbaal sterker en perceptueel sneller, terwijl jongens beter zijn in ruimtelijke dingen als rekenen, en driedimensionale figuren.

Omgevingsinvloeden

• HOME is een ratingschaal voor het meten van allerlei facetten als regelmaat, intellectuele stimulansen et cetera in de thuissituatie van kinderen. De scores van deze test correleren positief met intelligentie op latere leeftijd.

Dus als een kind thuis veel regelmaat heeft, en veel boeken in huis heeft, dan zal het later intelligenter zijn. Deze intelligentie wordt dus mede bepaald door de intelligentie van de ouders. Want als de ouders niet intelligent zijn, kopen ze ook geen boeken, en zal het kind minder lezen.

De intelligentieverschillen binnen families zijn groter dan tussen families. Een van de verklaringen hiervoor is de dunne soeptheorie. Deze theorie houdt in dat de eerstgeborenen altijd alle aandacht krijgen, ofwel de erwtensoep. Maar naarmate er meer kinderen bij komen moet al die aandacht worden verdeeld over het aantal kinderen. Ook zullen kinderen die hun interesses delen met hun ouders meer aandacht krijgen. Zij kunnen bijvoorbeeld samen over boeken praten. Daarnaast kunnen ook personen buiten een gezin invloed hebben op de intelligentie van een kind. Vooral jonge kinderen hebben profijt van een gezonde thuissituatie; aanwezigheid van ouders, interactie met het kind, spelmateriaal en dergelijke zijn van grote invloed op hun ontwikkeling.

• Armoede heeft een negatief effect op de intelligentie van kinderen. Het leidt tot een slechte voeding, slechte gezondheid, slecht onderwijs en weinig zorg van de ouders (wat weer zorgt voor een lage ontwikkeling van de intelligentie van kinderen). Het gaat hierbij niet om het inkomen zelf, maar om wat er met het inkomen gedaan kan worden. (voeding, onderwijs, hobby’s)

• Scholing maakt kinderen slimmer. Uit een onderzoek bleek namelijk dat kinderen die een jaar langer onderwijs genoten, hoger scoorden op een intelligentietest. Echter bij kinderen met een lage sociaal economische status neemt dit weer af tijdens de zomervakantie.

Over de afgelopen 70 jaar is de gemiddelde ruwe intelligentie toegenomen met ongeveer 20 IQ-punten. Dit is het Flynn-effect. Dit is vermoedelijk ontstaan door verbeteringen van voeding, gezondheidszorg en onderwijs. Dit verschijnsel trad vooral op bij personen afkomstig uit lage IQ groepen.

Causaliteit van intelligentie

Er is een samenhang tussen de kwaliteit van de omgeving en de latere IQ-score van een kind. Het genetische plaatje van de ouders is in interactie met omgevingsfactoren. Hieruit ontstaat de IQ-score van een kind.

Etnische verschillen

Een IQ hangt af van goede of slechte omstandigheden, ofwel de sociaaleconomische achtergrond. Dit verklaart ook voor een deel de verschillen in intelligentie tussen culturen. Etnische verschillen kunnen echter wel afnemen in gunstige omgevingen. Een blank kind is over het algemeen 10-15 IQ-punten slimmer dan een zwart kind. Echter Aziatische kinderen zijn vaak nóg slimmer.

Intelligentie trainen?

Je kunt intelligentie trainen, maar kortdurende trainingen werken alleen op korte termijn. Een oefening van specifieke taken leidt niet direct tot een betere algemene intelligentie. Langdurig blijvende verbeteringen in de leefomgeving of de scholing van het kind hebben wel een positief effect op de latere schoolprestaties van kinderen. Met brain training vindt alleen verbetering/vooruitgang plaats op gebied van Fluid Intelligence.

Academische vaardigheden

Academische vaardigheden zijn lezen, schrijven en rekenen.

Voor lezen zijn vijf stadia:

1. Van 0 jaar tot groep 3: Letters alfabet leren, klanken en woorden herkennen.
2. Van groep 3 tot groep 4: Het verklanken van woorden, ofwel het fonologisch coderen van letters en lettercombinaties.
3. Van groep 4 tot groep 5: Vloeiend en hardop lezen, maar zonder tekstbegrip.
4. Van groep 6 tot 2^e jaar voortgezet onderwijs: Lezen om nieuwe informatie te begrijpen. Ze gaan reproduceren wat er in de tekst staat.
5. Resterend voortgezet onderwijs: Combineren van informatie uit verschillende bronnen. Zij moeten bijvoorbeeld voor- en tegenargumenten tegen elkaar afwegen.

Training van fonemisch bewustzijn leidt tot verbetering van leesvaardigheid. Kennis van de letters van het alfabet leidt echter niet tot verbetering van leesvaardigheid.

Bij een woordidentificatie wordt gebruikt gemaakt van het op visueel gebaseerde retrieval of fonologische codering. Naarmate kinderen ouder worden zullen zij steeds meer gebruik maken van de op visueel gebaseerde retrieval.

Volgens het strategiekeuzemodel van Siegler kunnen kinderen vanaf groep 3 kiezen voor een strategie. Bij moeilijke woorden wordt er gekozen voor fonologische codering (klanken). Bij makkelijke woorden wordt gekozen voor visueel gebaseerde retrieval. Kinderen met dyslexie hebben een probleem met fonologische codering. Kinderen kunnen nog niet direct begrijpend lezen. Ze moeten daarom eerst afzonderlijke woorden herkennen voordat ze weten wat de woorden betekenen.

Tekstbegrip:

Om vaardig te worden in het begrijpend lezen moeten er vier stappen worden genomen.

1. Je moet een mentaal model van de tekst opbouwen, je vormt een centraal idee waar de tekst over gaat.

2. Daarna moet je leeststrategieën toepassen, zoals leessnelheid en begripsmonitoring

3. Vervolgens heb je voldoende voorkennis of inhoudelijke kennis over de tekst nodig.

4. Als laatste geldt: oefening baart kunst! (mogelijke hulp van ouders)

Schrijven is ook een academische vaardigheid. Dit is moeilijker dan lezen, omdat er meerdere processen bij zijn betrokken (bijvoorbeeld: interpunctie) Ook is schrijven moeilijker omdat een verhaal een structuur moet hebben en je er rekening mee moet houden dat iemand anders de tekst moet kunnen lezen en begrijpen. Dit heeft weer te maken met de Theory of Mind. Door te oefenen kun je hier steeds beter in worden. Schrijven is een metacognitieve vaardigheid. Je moet van tevoren plannen hoe je de tekst schrijft en waar je het over wilt hebben. Het is belangrijk dat je inziet dat een eerste versie niet meteen goed is

1. Lagere-orde uitvoeringsvaardigheden: letters vormen, woorden spellen

2. grammatica gebruiken en interpunctie gebruiken.

3. Hogere-orde vaardigheden: argumenten formuleren, plannen en organiseren van de tekst en metacognitieve vaardigheden toepassen.

Rekenen

Kinderen leren rekenen door gebruik te maken van steeds complexere theorieën. Ze tellen bijvoorbeeld eerst op hun vingers, daarna maken zij makkelijke sommen, en door goed te hebben geoefend kunnen zij daarna ook moeilijkere sommen maken. Kinderen leren ook rekenen door gebruik te maken van geheugenstrategieën die snel zijn, maar minder accuraat. Rekenen is niet alleen het aanleren van strategieën, maar ook het begrijpen van concepten en principes. Bijvoorbeeld het ‘=‘, het ‘is gelijk aan’ teken. Iets dat voor het teken staat moet gelijk zijn aan iets dat na het teken staat. Als er bij kinderen staat: 3+4+5 = ….+5, dan zeggen kinderen alsnog 12, omdat ze dit trucje hebben geoefend. Het gaat hier echter niet alleen om trucjes, het gaat ook om inzicht en het begrijpen van de structuur van de som. Ook bij rekenen is Siegler’s strategiekeuze model van toepassing:

1. Makkelijke som - geheugen
2. Moeilijke som - rekenstrategieën.

Werkgroep 1 - Learning in infancy Literatuur

• Gergely, G., Bekkering, H., & Kiraly, I. (2002). Rational imitation in preverbal infants. Nature, 415, 755. 

• Meltzoff, A. N. (1988). Infant imitation after a 1-week delay: Long-term memory for novel acts and multiple stimuli. Developmental Psychology, 24, 470-476.

• Literatuur uit het boek: Hoofdstuk 5, pp. 198-205

Artikel Rational imitation in preverbal infants

Imitatie- het reproduceren van gedrag dat bij anderen wordt gezien.

De onderzoeksvraag van dit artikel is: Imiteren kinderen een bepaalde actie, ook al zijn ze zich er rationeel van bewust, dat er een (andere) makkelijkere manier is om hetzelfde doel te bereiken?

Om deze vraag te beantwoorden, werd er een proef uitgevoerd met een stel kinderen van 14 maanden oud. Dit onderzoek bestond uit 2 sessies. Er waren tevens 2 condities waaraan de kinderen van 14 maanden oud willekeurig toegewezen konden worden.

Sessie 1

Conditie 1: Kinderen van 14 maanden oud kregen een mevrouw te zien, die het licht in de kamer aandeed met haar hoofd. Haar handen waren op dit moment niet beschikbaar, omdat zij een deken om haar heen had geslagen.

Conditie 2: Anderen kinderen van 14 maanden oud kregen een mevrouw te zien, die ook het licht aandeed met haar hoofd. Een belangrijk verschil tussen de situatie in conditie 1 en de situatie in conditie 2, was dat de vrouw hier haar handen wel beschikbaar had.

Sessie 2

De kinderen uit beide condities werd een week na de eerste sessie gevraagd om zelf het licht aan te doen. De cruciale vraag was: Op welke manier zouden de kinderen het licht aan doen? Met hun handen, of met hun hoofd?

21% van de kinderen uit conditie 1 koos ervoor om het licht aan te doen met zijn/haar hoofd. (Deze kinderen hadden gekeken naar de vrouw die het licht aandeed met haar hoofd, terwijl ze haar handen niet beschikbaar had.) De rest van deze groep kinderen gebruikten hun handen.

69% van de kinderen uit conditie 2 koos ervoor om het licht aan te doen met zijn/haar hoofd. ( Deze kinderen hadden tijdens de eerste sessie een vrouw gezien, die het licht aandeed met haar hoofd, terwijl ze op datzelfde moment haar handen gewoon beschikbaar had.) Het overige percentage van deze groep kinderen gebruikte hun handen om het licht aan te doen.

Hieruit kunnen we concluderen dat kinderen kiezen voor de meest rationele manier van handelen om een bepaald doel te bereiken. De kinderen die de vrouw hadden gezien die het licht aandeed met haar hoofd terwijl ze haar handen bezet had, redeneerden: ‘Ze doet enkel het licht met haar hoofd aan, omdat ze haar handen niet vrij heeft’. Daarom deden de meeste kinderen uit deze groep het licht aan met hun handen in plaats van met hun hoofd.

De kinderen uit conditie 2 kozen er veel vaker voor om het licht aan te doen met hun hoofd dan de kinderen uit conditie 1. De kinderen die de vrouw het licht aan zagen doen met haar hoofd ( terwijl ze haar handen vrij had), gingen ervan uit dat het gebruiken van het hoofd voor deze taak een voordeel had ten op zichte van het gebruiken van de handen. Daarom koos een overgroot deel van deze groep om zelf ook het licht aan te doen met zijn/haar hoofd.

De conclusie van dit artikel is: Kinderen van 14 maanden oud redeneren, gegeven de situatie, over wat de meest rationele manier van handelen is om een bepaald doel te bereiken (voordat ze klakkeloos gedrag van een ander gaan imiteren).

Artikel Infant imitation after a 1-week delay: Long-term memory for novel acts and multiple stimuli

Meltzoff heeft een onderzoek uitgevoerd met kinderen van 14 maanden oud, met de volgende doelen:

4. Hij wilde erachter komen of kinderen een week na het zien van een handeling, de handeling nog konden herinneren en of ze in staat waren om na dat weekje, de handeling te imiteren.

5. Hij wilde het aantal acties, die de kinderen moesten imiteren uitbreiden.

Voor dit onderzoek werden 36 kinderen van 14 maanden oud gebruikt als proefpersonen. Het onderzoek werd uitgevoerd terwijl de kinderen op de schoot van hun ouders zaten, in een lege kamer. De onderzoeker zat naast hun aan tafel. Het onderzoek bestond uit twee sessie. Tevens waren er drie condities. Er werden in totaal 6 objecten gebruikt om bepaald gedrag mee uit te voeren en te laten zien aan de proefpersonen. De 6 objecten waren:

• Een soort halter. Dit object kon uit elkaar worden getrokken en vervolgens weer in elkaar gezet worden.

• L-vormig object met een stuk hout eraan gevestigd. Het gedrag dat hierbij hoorde, was het optillen van het object en de twee delen uit elkaar trekken.

• Zwart doosje met een knop erop. De actie was het indrukken van de knop. Als gevolg hiervan zou er geluid uit de box komen.

• Oranje plastic ei met stukjes metaal erin. Bij schudden, maakt het ei geluid.

• Beer met een touwtje aan het hoofd. De actie was om de beer te laten dansen, door aan het touwtje te trekken.

• Houten box met een lamp erin. Dit object moest met het hoofd worden aangeraakt, om het licht aan te zetten.

Op de beer en het ei na waren de objecten nieuw voor het kind. Deze objecten waren speciaal voor dit onderzoek geproduceerd.

Sessie 1

In dit onderzoek waren er 3 condities waaraan de kinderen van 14 maanden oud toegewezen konden worden. De condities waren:

1. imitatie-conditie: De kinderen uit deze conditie kregen tijdens de eerste sessie alle objecten en de bijbehorende acties te zien. Elke actie werd gedurende 20 seconden 3 keer opnieuw getoond door proefleider. Tijdens de eerste sessie mochten de kinderen het speelgoed en het bijbehorende gedrag (dat werd getoond door de proefleider) enkel observeren. Zelf spelen mocht nog niet. (Bij de tweede sessie- een week na sessie 1- kregen deze kinderen de gelegenheid om de acties te imiteren met dezelfde objecten.)

2. baseline-conditie: Deze groep kinderen dient als controlegroep. Deze kinderen waren enkel aanwezig bij de tweede sessie. Ze werden meteen blootgesteld aan het speelgoed. Ze konden er meteen mee spelen, maar ze kregen wel geen acties voorgedaan door de proefleider. Deze groep kinderen diende als een vergelijkingsgroep. Meltzoff wilde er zeker van zijn dat de kinderen niet uit zichzelf al een bepaalde actie met het speelgoed uitvoerde. Als dit wel het geval was, en de kinderen uit zichzelf al de acties toonden, dan zou er namelijk geen sprake meer zijn van imitatie.

3. ouder-manipulatie conditie: Dit was ook een controle groep. Hierbij werden de speeltjes ook weer gepresenteerd met de bijbehorende acties. Het verschil met conditie 1 was, dat de speeltjes op een andere manier werden gepresenteerd. Dit werd gedaan, zodat ook de invloed van de presentatie zelf op de kinderen duidelijk was.

Sessie 2

Tijdens deze sessie werden de 3 groepen kinderen hetzelfde behandeld. Eerst kregen de kinderen 1-3 minuten de tijd om met andere speeltjes te spelen, als een warming-up. Hierna werd elk van de 6 objecten op tafel gezet, er werd er 20 seconden lang naar de reacties van het kind ( op het object) gekeken.

Resultaten: Kinderen uit de imitatie-conditie waren in staat om na een tussentijd van 1 week lang meerdere acties te imiteren. 92% van de eerste groep kinderen van 14 maanden oud kon nog 3 of meer acties imiteren. Bij de controlegroepen kon nog slechts 13% van de kinderen dezelfde prestaties leveren.

Voor de controle beoordeelden twee onafhankelijke observeerders alle kinderen; of ze wel of niet imitatiegedrag vertoonden. Dit heeft gezorgd voor een hoge betrouwbaarheid van het onderzoek. Dit onderzoek had een hoge KAPPA ( meet de betrouwbaarheid).

Imitatie is niet hetzelfde als conditionering, dit onderscheid wordt benadrukt in het artikel van Meltzoff . Bij conditionering krijgen kinderen een extrinsieke prikkel als beloning voor het uitvoeren van bepaald gedrag. Terwijl dit bij het proces van imitatie ontbreekt. Daarnaast wordt het kind bij conditionering gestuurd om bepaald gedrag te vertonen. Bij imitatie is dit niet het geval. Het kind wordt enkel geobserveerd. Bij imitatie moeten kinderen een actie/informatie uit hun geheugen oproepen. Bij conditionering moeten de kinderen zelf een actie aanleren met als doel een beloning te krijgen. Bij imitatie ligt er veel meer nadruk op het geheugen.

Werkgroep 2 - The role of emotions

Literatuur:

• Begeer, S., Banerjee, R., Rieffe, C., Meerum Terwogt, M., Potharst, E., Stegge, H. & Koot H.M. (2011). The understanding and self-reported use of emotional display rules in children with autism spectrum disorders. Cognition & Emotion, 25, 947-956.

• Literatuur uit het boek: Hoofdstuk 10, pp. 416-42

Artikel The understanding and self-reported use of emotional display rules in children with autism spectrum disorders.

Emotionele display regels zijn sociale richtlijnen voor het tonen van gepaste Voorbeeld dat in het artikel wordt genoemd: De gepaste emotionele display bij het krijgen van een cadeau is om blij en dankbaar te reageren, ook al zou het cadeau je misschien tegen vallen.

Kinderen met autisme zijn minder goed in het kunnen toepassen van deze regels dan normaal ontwikkelende kinderen.

Kinderen met autisme kun je grof gezegd in twee groepen verdelen. Je hebt kinderen met autisme en een cognitieve achterstand, terwijl je ook kinderen met autisme hebt zonder een cognitieve achtstand (deze kinderen noem je ook wel hoog functionerende kinderen). Kinderen met autisme en een cognitieve achterstand hebben een beperkt begrip van de emotionele display regels. Maar deze kinderen konden de regels wel uitleggen in hypothetische situaties.

False-belief test: Om deze test succesvol te kunnen uitvoeren, moet men zich kunnen voorstellen dat andere mensen hun gedachten en overtuiging vormen op basis van de kennis die zij zelf hebben. Men moet zich hiervoor dus kunnen verplaatsen in de gedachten van anderen. Dit is ook een eis voor het begrip en de toepassing van de emotional display regels. Bij deze regels, moet je kunnen redeneren over wat de ander denkt dat jouw reactie zal zijn op een bepaalde situatie of stimulus, zodat jij weet hoe jij je gepast moet gedragen.

Valt er een onderscheid te maken tussen het begrijpen van display rules en het vermogen om andermans gedrag te begrijpen? Het kan bijvoorbeeld ook zo zijn dat kinderen met autisme de display regels wel begrijpen, maar zich niet bewust zijn van de sociale functies van display regels.

Display regels hebben twee belangrijke functies. Allereerst, zorgen display regels voor een goede sociale relatie ( display regels hebben een pro-sociale functie.) Ook zou je display regels kunnen gebruiken met zelfbeschermende doeleinden. Het sparen van andermans gevoelens bijvoorbeeld of het voorkomen dat jij negatief geëvalueerd wordt.

Er wordt gesteld dat kinderen met autisme zonder cognitieve achterstanden de display regels wel begrijpen, omdat deze kinderen juist heel erg vasthouden aan social scripts ( voorgeschreven informatie) tijdens sociale en emotionele interacties. Vaak worden deze kinderen door de omgeving geleerd om zich sociaal wenselijk te gedragen tegenover anderen. Hierdoor kunnen deze kinderen in de meeste gevallen wel aangeven wat de gepaste emotionele displays zouden zijn, wanneer het script duidelijk wordt gegeven. Maar vaak kennen ze de onderliggende sociale functies van de regels niet.

In dit artikel worden 2 onderzoeken beschreven.

Onderzoek 1: In dit onderzoek werd er gekeken naar hoe kinderen met autisme reageren op de beschrijving van hypothetische situaties. Het was de bedoeling dat de kinderen hun gevoelens in de situatie moesten beschrijven, en ook de gezichtsuitdrukkingen die ze zouden tonen. Er werd verwacht dat kinderen met autisme zonder cognitieve achterstand hetzelfde op deze situaties zouden reageren als kinderen die zich normaal ontwikkelde, omdat er veel informatie over de situatie werd gegeven.

De proefpersonen werden verdeeld in twee groepen: de experimentele groep en de controle groep. De experimentele groep bestond uit 22 jongens met een autisme ( 10 met Asperger, 12 met PDD-NOS). In de controlegroep zaten 22 normaal ontwikkelende kinderen. Er werd zoveel mogelijk geprobeerd om de overeenkomsten tussen de twee groepen zo hoog mogelijk te laten zijn ( denk aan: geslacht, verbale intelligentie en leeftijd).

Hoe zag het onderzoek eruit?

• Eerst kregen de kinderen foto’s te zien van emoties. De kinderen werd gevraagd de emoties te labelen.

• Daarna werd aan ieder kind verschillende hypothetische situaties verteld. ( twee positieve situaties en twee negatieve situaties). Voorbeeld van een positieve situatie: Je hebt een weddenschap gewonnen. Voorbeeld van een negatieve situatie: Je klasgenoot ruïneert je tekening. Aan het einde van de beschrijving van de situatie werd de kinderen een bepaald motief voorgesteld, namelijk een pro-sociale functie of een zelfbeschermende functie. De pro-sociale functie was: Je hebt medelijden met iemand. Zelfbeschermende functie: Je hoopt dat je klasgenoot je niet negatief gaat evalueren. Uiteindelijk werd gevraagd hoe de kinderen zich zouden voelen in de beschreven situaties en hoe ze dit gevoel zouden weergeven op hun gezicht.

Uit de resultaten bleek dat beide groepen ( kinderen met autisme en normaal ontwikkelende kinderen) dezelfde hypothetische reacties meldden, er was geen significant verschil tussen beide groepen.

Onderzoek 2 : In dit tweede onderzoek, werden een aantal kinderen geïnterviewd. Bij dit interview ging het om wat de kinderen zelf dachten over hun eigen emotionele tentoonstellingen, dus over hun eigen gebruik van de emotional display rules. De proefpersonen die bij dit tweede experiment werden gebruikt, werden verdeeld in een experimentele groep en in een controle groep. De experimentele groep bestond uit 25 kinderen ( 8 kinderen met Asperger en 17 kinderen met PDD-NOS). De controlegroep bestond wederom uit 25 normaal ontwikkelende kinderen.

Hoe zag het interview eruit?

• Eerst kregen de kinderen tekeningen van emoties te zien. Er werd aan de kinderen gevraagd of ze deze emoties ooit hebben gevoeld en of ze deze wilden uitdrukken.

• Hierna werden er 3 vragen aan de kinderen gesteld, namelijk:

• Ben je ooit kwaad geweest, terwijl je dit niet wilde laten zien? Kun je je voorstellen om een emotie te voelen en het tegelijkertijd niet te laten zien? ( Kinderen met autisme zonder cognitieve achterstand hebben minder vaak geprobeerd hun emotie te verbergen dan normaal ontwikkelende kinderen.)

• Waarom zou je of wilde je jouw emotie niet laten zien? ( Kinderen met autisme zonder cognitieve achterstand hadden minder vaak een motief voor de display regel dan kinderen uit de controlegroep.)

• Wanneer zou je of heb je jouw emotie niet laten zien? (Kinderen met autisme zonder cognitieve achterstand konden veel minder vaak een situatie beschrijven waarin er een displayregel gebruikt zou kunnen worden, dan kinderen uit de controlegroep.)

Dus kinderen met autisme konden minder vaak een reden geven voor hun gebruik van de display regels en gebruikte drie keer vaker de pro-sociale verklaring. Een verklaring hiervoor is dat kinderen met autisme zich erg vasthouden aan wat hun verteld en geleerd wordt, pro-sociale dingen dus.

Kinderen met autisme zijn in staat in het rapporteren en tonen van de juiste emoties. Maar deze kinderen hebben wel een ander begrip voor emotionele display regels; Deze kinderen hebben een duidelijke uitleg/context nodig, om de juiste display regel te noemen. Dit bleek ook uit de tweede studie. Hier kwam namelijk naar voren dat kinderen met autisme minder vaak lieten weten wanneer ze emotionele displays gebruikten/ zouden gebruiken in hun dagelijkse leven. Hieruit kunnen we concluderen dat deze kinderen minder adequaat zulke kennis kunnen ophalen uit hun geheugen, als de emotionele scripts ontbreken. Die scripts blijken enorm belangrijk voor kinderen met autisme. Op het moment dat ze de display regel spontaan moeten noemen, dan weten ze vaak niet wat ze moeten zeggen.

Uit het eerste onderzoek kwam dus naar voren dat kinderen met autisme en normaal ontwikkelende kinderen hetzelfde begrip van de displayregels hadden. Uit het tweede onderzoek kwam naar voren dat kinderen met autisme de regels wel anders gebruiken dan normaal ontwikkelende kinderen.

Werkgroep 3 – Sociale invloeden op de ontwikkeling van het kind

Literatuur:

• Benzies, K.M., Harrison, M.J. & Magill-Evans, J. (2004). Parenting stress, marital quality, and child behavior problems at age 7 years. Public Health Nursing, 21, 111-121

• Literatuur uit het boek: Hoofdstuk 12, pp. 498-506

Artikel Parenting stress, marital quality, and child behavior problems at age 7 years.

Gedragsproblemen onder kinderen doen zich voor in alle culturen. Zo’n 23 tot 61% van de kinderen van twee tot 7 jaar vertonen gedragsproblemen. Gedragsproblemen die op deze leeftijd nog niet verholpen zijn, kunnen problemen veroorzaken op latere leeftijd. Het vinden van de oorzaken achter gedragsproblemen is dan ook erg nuttig. De familieomgeving kan van sterke invloed zijn op de ontwikkeling van gedragsproblemen bij kinderen. Denk hierbij aan opvoedstress, kwaliteit van het huwelijk van de ouders en socio-economische status. De moeder heeft een grotere invloed op het kind, omdat de moeder veel meer de primaire zorgtaken op haar neemt dan de vader. Karakteristieken van het kind kunnen echter ook een rol spelen. Zo zouden geslacht en vroeggeboorte ook van invloed kunnen zijn op de ontwikkeling van probleemgedrag. Jongens blijken over het algemeen agressiever. Daarnaast blijken kinderen die bij 32 weken of eerder geboren agressiever te zijn.

Bij het verklaren van probleemgedrag wordt het structurele/gedragsmodel van ontwikkeling gebruikt. Dit model gaat ervan uit dat er twee dimensies zijn die de ontwikkeling van kinderen beïnvloeden, namelijk:

• De karakteristieken van het kind zelf

• De omgeving van het kind

De factoren binnen het kind en de factoren in de omgeving veranderen voortdurend.

De twee vragen die worden beantwoord in het artikel zijn:

• Wat is de relatie tussen opvoedstress, kwaliteit van het huwelijk, socio-economische status, geboortestaat, en geslacht gedurende het eerste jaar en de gedragsproblemen die zich in het zevende levensjaar van het kind ontwikkelen?

• Is er een verschil tussen de voorspellers van gedragsproblemen onder kinderen die worden gerapporteerd door de moeder of door de vader?

Voor het onderzoek zijn 56 families gebruikt met een te vroeg geboren kind en 58 families met een normaal geboren kind. Deze twee groepen werden aan elkaar gekoppeld. De families waren allemaal blank, Engels en woonden in de buurt van de universiteit. We moeten er rekening mee houden dat dit een beperkte groep mensen is qua kenmerken. Bij het generaliseren van de onderzoeksresultaten naar de populatie moeten we hier rekening mee houden.

De vader en moeder van ieder kind moesten eerst afzonderlijk van elkaar een jaar na de geboorte van hun kind de PSI en DAS invullen, een demografische lijst. De PSI ( Parenting Stress Index) bestaat uit 101 zelfrapportage vragen waarbij wordt gekeken naar de karakteristieken van de ouder en het kind die samen kunnen bijdragen aan de mate van de opvoedstress. Depressie, hechting, competentie, de rol, sociale isolatie en de gezondheid van de ouder, dit waren de kenmerken die werden bestudeerd aan de hand van de PSI.

Het onderzoek dat werd uitgevoerd was een longitudinale studie. Tijdens de tweede sessie was de gemiddelde leeftijd van de kinderen 7.4 jaar. Doordat het een longitudinale studie was, vielen er ook een aantal gezinnen uit ( ze hadden het bijvoorbeeld te druk om mee te blijven doen aan het onderzoek). In dit tweede deel moesten ouders de ECBI invullen. De ECBI ( Eyberg kind gedragsinventaris) werd ingevuld door de ouders en de vragen gingen voornamelijk over gedragsproblemen die de kinderen vertoonden. Er werd gevraagd of er sprake was van bepaald gedrag (zo, ja hoe vaak? ) en in welke mate dit gedrag problematisch was voor de ouders.

Er was een verschil in de oorzaken vaders en moeders rapporteerden als oorzaken voor probleemgedrag. Voor moeders bleek dat de PSI en DAS samen 16% van de variantie verklaarde in de score van intensiteit van de ECBI. Toen echter alleen werd gekeken naar de hyperactiviteit/ afleidbaarheid van de PSI ging die variantie van 16% naar 30%. Vaders leken minder stress te ervaren wanneer hun kind nog slechts een jaar was. De vaders leken echter wel meer gedragsproblemen te ervaren bij hun kind terwijl het kind 7 jaar was. Het feit dat vaders minder stress aangeven kan komen doordat zij vaak minder voor het kind zorgen dan de moeders.

De opvoedstess door de hyperactiviteit/afleidbaarheid van het kind, was de meeste consistente factoren in het voorspellen van gedragsproblemen bij kinderen. Wellicht heeft dit te maken met dat een hoge hyperactiviteit/afleidbaarheid van het kind leidt tot een negatieve ouderlijke beoordeling van het kind en dus opvoedstress. Ander onderzoek suggereert dat ouders automatisch een mening vormen over hun kind en dat deze opinie over hun kind bepaalde verwachtingen en richtlijnen voor het gedag van het kind schept bij de ouder. Dit kan bijvoorbeeld geuit worden in negatief gedrag/negatieve emoties naar het kind toe, waardoor het kind dat negatieve gedrag kan gaan kopiëren. Dit effect blijkt hoger bij een ouder-kind relatie van hetzelfde geslacht.

Ook heeft de kwaliteit van het huwelijk een associatie met gedragsproblemen bij kinderen, maar het is nog niet helemaal duidelijk hoe deze factor bijdraagt aan de ontwikkeling hiervan. Sommige onderzoekers, zoals Webster-Stratton en Hammond suggereren dat er een directe link is tussen een slechte kwaliteit van huwelijk en het ontwikkelen van gedragsproblemen bij de betrokken kinderen. De invloed van de kwaliteit van het huwelijk blijkt sterker voor vaders dan voor moeders. Vaders trekken zich bij huwelijksproblemen ook vaker terug in de andere sociaal geaccepteerde activiteiten, zoals werken.

Tevens blijkt uit onderzoeken dat de sociale economische status een rol speelt in het optreden van gedragsproblemen bij kinderen, maar hoe deze factor precies een rol speelt is nog niet duidelijk, hier wordt nog over gediscussieerd. Sommige onderzoekers concluderen dat de socio-economische status een voorspeller is bij het optreden van probleem gedrag bij jonge kinderen, terwijl andere studies laten zien dat de relatie tussen de opvoedstress stress en gedragsproblemen sterker is dan de relatie tussen de socio-economische status en gedragsproblemen.

Als laatste, zorgen bepaalde karakteristieken van het kind voor een extra risico voor het optreden van probleemgedrag. Voorbeelden van zulke karakteristieken zijn gender en vroeggeboorte van kinderen. Uit verschillende onderzoeken komt bijvoorbeeld naar voren dat jongens meer agressief gedrag vertonen dan meisjes. Agressief gedrag kan zich uiten tot probleem gedrag onder kinderen. Onderzoeken over vroeggeboorte kinderen laten verschillende dingen zien. Zo laat een onderzoek van Schothorst en van Engeland zien dat alle vroeggeboorte kinderen meer probleem gedrag vertonen. Daarnaast wordt er gesuggereerd dat onder de vroeggeboorte kinderen de kinderen met laag gewicht een grotere kans op probleemgedrag dan kinderen met een normaal gewicht. Andere studies laten juist weer zien dat er geen verschil is tussen kinderen die vroeg geboren zijn en kinderen die op het verwachte tijdstip geboren zijn.