Wat kenmerkt de strategiefase?

In de strategiefase reflecteer je vanuit je rol als expert: wat betekenen de intakegegevens voor de keuze van het diagnostisch traject? Hierbij gebruik je de kennis uit verschillende bronnen: wetenschap, praktijkervaring, opvattingen, normen en waarden. De strategiefase kun je alleen doorlopen of samen met een collega of in een multidisciplinair team. Tijdens de intakefase ben je al bezig met het strategisch nadenken. De strategiefase kun je nooit overslaan. De kernvraag van de strategiefase: kunnen we meteen door naar fase 4 (integratie/aanbeveling) of is er nog onderzoek (fase 3) nodig?

Wat zijn de uitgangspunten van HGD in de strategiefase?

• Doelgericht werken: is onderzoek noodzakelijk? Het is van belang om met een kritische houden te kijken naar welke informatie beschikbaar is en welke informatie nog nodig is. Hierbij moet er nagegaan worden of een onderzoeksfase nodig is of niet.
• Wisselwerking en afstemming. Het zoeken naar beschermende en risicofactoren, zowel bij de leerling als in de context.
• Onderwijs- en opvoedbehoeften van de leerling: is er al zicht op wat de leerling nodig heeft?
• Ondersteuningsbehoeften van leraren en ouders: is er al zicht op wat deze leraar en deze ouders nodig hebben om tegemoet te komen aan de behoeften van deze leerling/hun kind?
• Positieve aspecten van de leerling, onderwijsleer- en opvoedingssituatie zijn in de intakefase geïnventariseerd. In deze fase analyseer je naast de belemmerende en risicofactoren ook de bevorderende en beschermende factoren.
• Samenwerken. De leerling, leraar en ouders spelen in deze fase geen directe rol, maar indirect wel. 
• Systematiek en transparantie. De strategiefase verloopt in vier stappen:

1. Wat weten we al?
2. Moeten we meer weten om de vraagstelling te beantwoorden? Is onderzoek nodig of kan de leerling door naar de integratie/aanbevelingsfase?
3. Wat moeten we nog weten?
4. Afronding van de strategiefase: wie gaat wat doen, hoe, wanneer en waartoe?

Ook in deze fase lopen de stappen vaak door elkaar.

Stap 1: Wat weten we al?

De intakefase heeft al veel informatie opgeleverd wat je in deze fase zoveel mogelijk probeert te objectiveren met concrete voorbeelden en een screeningsinstrument. Om tot een handzame beschrijving van de relevante informatie te komen, orden je deze in drie clusters: kenmerken van de leerling, kernmerken van de onderwijsleersituatie en kenmerken van de opvoedingssituatie. Hierdoor ontstaat een overzicht van de kenmerken die jij als diagnost beoordeelt als zijnde problematisch en ongunstig of juist positief en gunstig. Alleen de informatie uit het hier en nu wordt opgenomen, niet uit het verleden.

Stap 1a: Wat zijn de kenmerken van de leerling?

Kenmerken van de leerling zijn onder te brengen in een bestaand ordeningssysteem of in zelf ontwikkelde clusters. Het ordenen kan klinisch/psychiatrisch zoals met de DSM-5 of empirisch/statistisch zoals de ASEBA lijsten. Een diagnost kan ook zelf clusters ontwikkelen gebaseerd op kenmerken van de leerlingenpopulatie. Dit geeft een samenvattend overzicht van het functioneren van de leerling. Voorbeelden van clusters zijn leervoorwaarden en schoolse vaardigheden, werkhouding (taakgedrag, aandacht), cognitief functioneren (intelligentie, executief functioneren), sociaal-emotioneel functioneren en lichamelijk functioneren. Sommige gedragingen zijn in verschillende clusters onder te brengen. Het maakt niet uit in welk cluster, maar om het feit dat het wordt opgenomen in een cluster.

Stap 1b: Wat zijn de kenmerken van de onderwijsleersituatie?

In de onderwijsleersituatie zijn bevorderende en belemmerende factoren te onderscheiden. Bij handelingsgericht werken zijn deze factoren opgenomen in vier clusters die verwijzen naar de kwaliteit van het lesgeven. De vier clusters zijn:

1. Pedagogische werkwijze: de leraar investeert in de relatie met de leerling en is voor hem beschikbaar, heeft een positieve houding en staat model voor gewenst gedrag. 
2. Vakkennis en didactische vaardigheden: de leraar weet hoe de leerling leert, hij analyseert en activeert diens leerprocessen en kent zijn leerproblemen.
3. Groeperingsvormen: de leraar geeft gedifferentieerde instructie, handelt proactief en anticipeert op voorkennis.
4. Klassenmanagement: de leraar bereidt de les goed voor, hanteert duidelijke regels en geeft aandacht aan hoe de doelen bereikt kunnen worden.

Stap 1c: Wat zijn de kenmerken van de opvoedingssituatie?

De informatie uit de intakefase over de opvoeding en het onderwijsondersteunend gedrag van ouders kunnen onderverdeeld worden in gunstige en ongunstige kenmerken. Er zijn drie rubrieken van onderwijsondersteunend gedrag die als clusters gebruikt kunnen worden:

1. Betrokkenheid van ouders bij het onderwijs aan hun kind (interesse tonen, kind stimuleren).
2. Supervisie door ouders (toezicht houden op gedrag, gezonde levensstijl).
3. Verwachtingen van ouders (verwachtingen realistisch).

Stap 1d: Wat is het belang van de voorgeschiedenis?

De voorgeschiedenis van de leerling en zijn sociale omgeving is in de intakefase verzameld en besproken. Dit kan worden gehaald uit de groeps- en klassenplannen en de leerlingbespreking. Deze analyses kunnen voordelig zijn bij het diagnostisch proces, omdat ze inzicht geven in hoe lang de problemen aanhouden en wat mogelijke aanleidingen zijn. Dit voorkomt onnodig onderzoek. 

Stap 1e: Wat is de ernst van de situatie?

Om al deze stappen in een duidelijk overzicht te krijgen, kan een intakeformulier of groeidocument ondersteuning bieden. Het overzicht blijft duidelijker wanneer er slechts trefwoorden gebruikt worden, zodat het overzicht beknopt blijft. Nu er een duidelijk overzicht is kan de mate van ernst bepaald worden: hoe erg het gedrag afwijkt van 'normaal' gedrag. Hierbij worden twaalf criteria gebruikt:

1. Is het gedrag passend: in hoeverre komt het overeen met gedrag dat in onze westerse cultuur als normaal wordt beschouwd?
2. Hoelang duren de problemen, sinds wanneer zijn ze er?
3. Zijn de problemen te begrijpen gezien de omstandigheden of levensfase?
4. Past het gedrag in de (sub)cultuur waartoe het kind behoort?
5. Hoe vaak komen de problemen voor?
6. Hoe intens is het probleem?
7. Om welk type problemen gaat het en in welke mate komt dit type voor in de populatie?
8. Hoeveel soorten problemen zijn er? Versterken die elkaar?
9. Komt het gedrag in meer situaties voor of is het situatie gebonden?
10. Zijn er in de omgeving factoren die de ontwikkeling van het kind belemmeren?
11. Wat zijn de gevolgen van het gedrag? Belemmert het de ontwikkeling op andere gebieden?
12. Beïnvloeden de gedragingen de veiligheid of kwaliteit van leven van het kind zelf of van anderen?

Aan het einde van stap 1 is er zicht op de aard en de ernst van de problematische situatie en op de positieve aspecten van de leerling, de onderwijsleer- en opvoedingssituatie. 

Stap 2: Moeten we meer weten om de vraagstelling te beantwoorden?

Bij afronding van het intakegesprek zijn er één of meer vraagstellingen gevormd. Als deze vraagstelling nog niet te beantwoorden is, dan is er meer informatie nodig. Hiervoor ga je naar de onderzoeksfase om deze informatie doelgericht te verzamelen. Als deze vraagstelling al wel te beantwoorden is, hoef je geen informatie meer te verzamelen en sla je de onderzoeksfase over en ga je direct naar de integratie/aanbevelingsfase. We spreken dan van een verkort traject. 

Is onderzoek eigenlijk wel echt nodig?

Met deze vraag voorkom je energie en tijd te investeren in een onderzoek dat uiteindelijk irrelevant of overbodig blijkt, omdat de vraagstelling al te beantwoorden is met de beschikbare informatie. Per vraagtype maak je een verschillende afweging:

• Onderkennende vraagstelling: is er al voldoende zicht op de aard en de ernst van de problematiek?
• Verklarende vraagstelling: is al bekend waarom de problemen er zijn?
• Veranderingsgerichte vraagstelling: is er voldoende informatie over welke situaties gunstig gedrag oproepen en welke situaties ongunstig gedrag oproepen?
• Adviesgerichte vraagstelling: is er genoeg informatie over welke onderwijs- en opvoedbehoeften voor de leerling en ondersteuningsbehoeften van de leraar en ouders nodig zijn om de doelen te behalen?
• Evaluerende vraagstelling: zijn de beoogde doelen bereikt? 

Stap 3: Wat moeten we nog weten?

Wanneer onderzoek nodig is, moeten er hypothesen geformuleerd worden, de relevante hypothesen geselecteerd worden en omgezet worden in onderzoeksvragen.

Stap 3a: Hoe formuleer je hypothesen?

Een hypothese is een toetsbare wetenschappelijk gefundeerde veronderstelling - met een mate van waarschijnlijkheid - over de aard van een situatie of over de factoren die een rol spelen bij het ontstaan, in stand houden, veranderen, verbeteren en/of oplossen van de situatie. De mate van waarschijnlijkheid varieert van zeer onwaarschijnlijk tot hoogstwaarschijnlijk. Het formuleren van hypothesen maakt duidelijk welke vermoedens je hebt en maakt het diagnostisch proces inzichtelijk. Er zijn verschillende typen hypothesen, passend bij de vijf vraagstellingstypen:

1. Onderkennende hypothesen: betreffen een beschrijving, niveaubepaling of classificatie van kenmerken van de leerling.
2. Verklarende hypothesen: verwoorden een mogelijke samenhang tussen kenmerken van de leerling, leraar, medeleerlingen en/of ouders.
3. Veranderingsgerichte hypothesen: gaan na of bepaald gedrag zodanig te beïnvloeden is dat de situatie verbetert.
4. Adviesgerichte hypothesen: argumenten voor en tegen de meest geschikte aanpak. 
5. Evaluerende hypothesen: monitoren en evalueren van de voortgang.

Ideeën voor hypothesen ontstaan in de intakefase en de strategiefase. Wetenschappelijke kennis, praktijkervaring, normen en waarden spelen hierbij een rol. Bij het formuleren van hypothesen gelden zeven richtlijnen:

1. Formuleer hypothesen zo veel mogelijk op basis van recente wetenschappelijk inzichten. Als expert ben je op de hoogte van recente verklaringsmodellen en gefundeerde aanbevelingen betreffende het leren, de werkhouding en het psychisch functioneren van leerlingen.
2. Formuleer waarschijnlijke hypothesen. Een hypothese met op basis van de intake-informatie en professionele vakkennis waarschijnlijk zijn. 
3. Formuleer hypothesen met begrippen en verbanden die te toetsen zijn. De begrippen in een hypothese moeten vast te stellen zijn in de onderzoeksfase. 
4. Formuleer alternatieve hypothesen. Met differentiaal diagnostiek denken zijn vooringenomenheid, stokpaardjes en tunnelvisie te voorkomen. Alternatieve verklaringen kunnen elkaar aanvullen of uitsluiten. 
5. Formuleer hypothesen vanuit een transactioneel kader. Verklarende hypothesen gaan over kenmerken van het kind in relatie tot die van de onderwijsleer- en opvoedingssituatie.
6. Formuleer meerdere hypothesen, maar selecteer een gepast aantal voor toetsing. Denk vanuit verschillende invalshoeken na over mogelijke hypothesen en geef de voorkeur aan hypothesen met implicaties voor advisering. 
7. Bewaak de consistentie tussen clusters en hypothesen en voorkom cirkelredeneringen. Zorg ervoor dat alle clusters aan bod komen. Met één hypothese zijn soms meerdere clusters te verklaren. Pas op voor cirkelredenering: het verklaren van probleemgedrag met een label dat dit gedrag samenvat.  

Stap 3b: Selecteren van hypothesen: waarom moeten we dit weten?

Je toetst niet alle denkbare hypothese, maar maakt een selectie op basis van relevantie. Wanneer het toetsen van de hypothese de besluitvorming beïnvloedt, selecteer je deze. Zo ontstaan een doelgerichte informatieverzameling met als motto 'weten om te adviseren'. Je doet géén onderzoek tenzij de gegevens noodzakelijk zijn voor het doen van aanbevelingen. Het is belangrijk om steeds na te gaan waarom en met welk doel je de hypothese selecteert. HGD beoogt de situatie rondom een leerling te verbeteren, daarom hebben hypothesen die een moeilijk situatie verklaren en die relevant zijn voor het oplossen hiervan de voorkeur. Onderkennen en verklaren staan in dienst van veranderen en adviseren: wat is de implicatie van de onderkenning of verklaring voor de advisering? Als-dan redeneringen kunnen hierbij ondersteunen. Als we weten dat..., dan betekent dit voor de advisering dat...

Stap 3c: Van hypothese naar onderzoeksvraag: wat willen we nog weten?

De geselecteerde hypothesen worden omgezet in onderzoeksvragen: van de bewerende vorm naar de vragende vorm. Wanneer een hypothese meerdere begrippen bevat, moet voor elk begrip apart een onderzoeksvraag geformuleerd worden. 

Stap 4: Hoe ronden we de strategiefase af?

Bij de afronding van de strategiefase check je de consistentie met de intakefase: zijn de gegevens uit de intake benut? Hierbij kan je een schema benutten die de relatie tussen intakefase en strategiefase in kaart brengt. Er zijn drie verschillende soorten vragen in de intake- en strategiefase:

1. De vraag van de leerling, leraar, intern begeleider of ouders, in hun eigen termen verwoord.
2. De vraagstelling opgesteld door de diagnost - samen met de betrokkenen - en getypeerd als onderkennend, verklarend, veranderingsgericht, adviserend of evaluerend. 
3. De onderzoeksvraag van de diagnost, in professionele termen en gebaseerd op een in de strategiefase geselecteerde hypothese die in de onderzoeksfase wordt beantwoord.

Het is van belang dat de onderzoeksvraag aansluit bij de vraag van de leerling, leraar en ouders.

Wat wordt er gecommuniceerd met de leerling, leraar en ouder?

Je bespreekt het diagnostisch traject met de leerling, school en ouders: we gaan door naar de onderzoeksfase of de integratie/aanbevelingsfase. Je bespreekt de vragen, stemt elkaars meningen en voorkeuren af en spreekt af hoe nu verder. Het traject kun je op twee momenten bespreken: aan het einde van de intakefase of aan het einde van de strategiefase. Wanneer de casus naar de onderzoeksfase gaat, bespreek je de onderzoeksvragen en niet de hypothesen. Hierbij kun je ingaan op de als-dan redenering, zodat voor de betrokkenen duidelijk is waarom we iets onderzoeken en wat de implicaties zijn voor de advisering. Pas wanneer iedereen instemt, kan het onderzoek van start gaan. Hoe eerder je met betrokkenen op hetzelfde spoor zit, hoe beter. Wanneer ze de onderzoeksvraag accepteren, zullen ze ook sneller het antwoord accepteren. Bij het bespreken van het traject is het van belang dat de begrippen wisselwerking en afstemming benut worden.