Leren, onderwijzen en onderwijspsychologie Woordenlijst - chapter 1

Het huidige leren en onderwijzen

De huidige leerlingen

Er is bewijs dat nieuwe onderwijzers die cursussen volgen op het gebied van ontwikkeling en leren, twee keer zoveel kans hebben om in het onderwijs te blijven.

De diversiteit onder leerlingen is groot. De effecten van de massamedia zorgen ervoor dat leerlingen veel gelijkenissen hebben, in het bijzonder het feit dat de meesten veel meer technologisch geletterdheid zijn dan hun leerkrachten. Leerlingen in de klas verschillen steeds meer van elkaar in ras, etniciteit, taal en de economische status. Leerkrachten zijn veel minder divers, 91 % van de leerkrachten is blank. Het is belangrijk dat alle docenten hun leerlingen kennen en weten hoe ze effectief met ze kunnen werken.

Gevoel van doeltreffendheid

Teachers’ sense of efficacy (doeltreffendheid) is het geloof van de leerkracht in zichzelf dat hij zelfs de moeilijke leerlingen kan helpen met leren. Dit is een van de persoonskenmerken van een leerkracht die de prestatie van een leerling kan voorspellen. Leraren met een hoog gevoel van doeltreffendheid geloven in zichzelf en in leerlingen, daardoor werken ze harder, houden langer vol, hebben ze minder kans op een burnout en zijn ze eerder tevreden met hun baan. Het gevoel van doeltreffendheid is hoger op scholen waarbij andere leerkrachten en bestuurders hoge verwachtingen hebben en leerkrachten hulp krijgen bij het oplossen van problemen met instructie of het management. Het gevoel groeit door het behalen van succes bij leerlingen; elke ervaring of training die helpt om te slagen in de dagelijkse bezigheden van de leerkracht geeft een basis om het gevoel te ontwikkelen.

Het geloof van de leerkracht in zichzelf is gerelateerd aan een schoolomgeving met hoge verwachtingen van leerkrachten en leerlingen, administratieve ondersteuning en werkelijk succes met leerlingen.

Hoge verwachtingen

No Child Left Behind (NCLB) vereist (in Amerika) dat leerlingen getest worden op het gebied van lezen en rekenen, van groep 3 tot en met acht jaarlijks en op de middelbare school nog een keer. Daarnaast worden ze wetenschappelijk getest gedurende de leeftijd van 3 tot 5, 6 tot 9 en 10 tot 12. Scholen worden op deze testen beoordeeld om te bepalen of de leerlingen jaarlijks voldoende vooruitgang maken op het gebied van de vakken waarop ze beoordeeld worden. NCLB vereist dat alle leerlingen de vaardigheid bereiken aan het eind van het schooljaar 2013-2014. Scholen moeten daarnaast doelen ontwikkelen en scores rapporteren, waarbij er een onderscheid wordt gemaakt in: radicale en allochtone leerlingen, leerlingen met een handicap, leerlingen met een andere moedertaal en leerlingen uit lage inkomsten gezinnen.

In 2010 kwam er een blauwdruk voor de hervorming van een vernieuwde goedkeuring van de wet voor het basis- en voortgezet onderwijs waarmee de visie van de vernieuwde goedkeuring van het NCLB werd beschreven. Een van de grootste suggesties was de veranderingen van een strafsysteem naar een systeem dat excellent lesgeven en de groei van leerlingen beloont. In de blauwdruk werden vijf prioriteiten beschreven:

1. Leerlingen die klaar zijn voor een studie of een carrière.

2. Goede leerkrachten en leiders in elke school.

3. Gerechtigheid en kansen voor elke leerling.

4. De lat hoog leggen en een beloning voor excellentie.

5. Het bevorderen van innovatie en continue verbetering.

Leerkrachten maken het verschil?

Een tijd concludeerden onderzoekers dat rijkdom en sociale status belangrijke factoren waren voor het leren in de school. Veel onderzoekers namen aan dat leerkrachten geen verschil maakten voor leerlingen met armoede en maatschappelijke problemen. Drie studies gaan hierop in waaruit duidelijk wordt dat:

• Het bewijs voor een sterk verband tussen de kwaliteit van de relatie tussen de leerkracht en de leerling en de prestaties op school neemt toe. Leerlingen met gedragsproblemen in de jongere jaren hebben later in het onderwijs minder proberen als hun eerste leerkracht voorziet in de behoeften van de leerling en regelmatige en consistente feedback geeft aan de leerling.

• Leerkrachten die een positieve relatie met hun leerkracht aangaan zijn een sterke kracht in het leven van studenten, maar studenten met problemen profiteren het meest van goed onderwijs.

Goed onderwijzen

Een goede leerkracht

Van vier klassen wordt een situatie geschetst waarin een aantal dingen opvallen. De leerkrachten zijn zelfverzekerd en toegewijd aan hun leerlingen. Er is een breed scala aan leerlingen met verschillende achtergronden. Instructie en evaluatie worden aangepast aan de leerlingen. Abstracte begrippen worden realistisch en begrijpelijk gemaakt. De leerkrachten spelen in de op de emotionele behoeften van de leerlingen. De basis voor leven en leren wordt aangeleerd. Tot slot wordt er gereflecteerd op situaties en wordt gekeken hoe het leren van de leerlingen verbeterd kan worden.

Leerkrachten moeten deskundig en inventief zijn. Ze moeten nieuwe strategieën kunnen gebruiken, een aantal routines voor klassenmanagement die gebaseerd zijn op onderzoek, maar ze moeten ook bereid en in staat zijn om een routine aan te passen als de situatie om verandering vraagt. Ze moeten het onderzoek naar de ontwikkeling leerlingen kennen en ze moeten hun eigen unieke leerlingen kennen.

Gedifferentieerde instructie

Bij deze vorm van instructie is het idee is dat leerkrachten niet alleen rekening houden met de vakken die ze moeten geven, maar ook met de studenten. Er is aandacht voor de diversiteit van leerlingen, diversiteit wordt niet gezien als een probleem. Leerlingen werken op hun eigen niveau en tempo, er zijn verschillende manieren van leren en er wordt gebruik gemaakt van de interesse en behoeften van de leerlingen. Ook wel cogs of differentiation genoemd, omdat de kenmerken van een differentieerde instructie onafhankelijk en met elkaar in verbinding zijn, zoals de tanden van een klok.

De leerkracht baseert de leeromgeving en het proces op basis van de bereidheid en de emoties van de leerlingen door studiegroepen op te richten waarbij leerlingen worden geholpen bij het voorbereiden van mondelinge en schriftelijke toetsen. Dit gebeurt het meeste buiten de klas, maar de leraar richt zich op het proces en het resultaat.

Ervaring van een leerkracht

Ervaren leerkrachten kunnen zich richten op de behoeften van leerlingen door hun ervaring, harde werken en goede support. Hun succes kunnen ze beoordelen op basis van de prestaties van hun leerlingen. Experts luisteren daarnaast naar hun studenten.

Onderwijspsychologie

Onderwijspsychologie en onderwijs zijn sinds het ontstaan nauw met elkaar verbonden.

Onderwijspsychologie in het begin

Onderwijspsychologie is erg oud, Plato en Aristoteles bespraken al verschillende onderwerpen die nog steeds onderwerpen in de onderwijspsychologie zijn. Psychologie is in de Verenigde Staten verbonden aan onderwijs waar 1890 aan Harvard William James het gebied van psychologie heeft gesticht. Hij ontwikkelde een lezingenreeks voor leraren. Een student van James, Stanley Hall stichtte de American Psychological Association op, een proefschrift over de opvatting over de wereld van kinderen. Een student van Hall, John Dewey, stichtte de Laboratorium School op aan de Universiteit van Chicago en hij wordt beschouwd als de vader van de progressieve onderwijsbeweging. Een andere student van Hall, Thorndike, schreef in 1910 de eerste tekst op het gebied van onderwijspsychologie in the Journal of Educational Psychology.

In de jaren ’40 en ’50 stonden individuele verschillen, beoordeling en leergedrag centraal. In de jaren ’60 en ’70 verschoof de aandacht naar de cognitieve ontwikkeling en leren met aandacht voor de manier waarop studenten begrippen leren en onthouden. Het meest recente onderzoek houdt zich bezig met hoe culturele en sociale factoren van invloed zijn op leren en de ontwikkeling.

Onderwijspsychologie vandaag de dag

Onderwijspsychologie kent eigen theorieën, onderzoeksmethoden, problemen en technieken. Het is een aparte discipline gericht op onderzoek rondom onderwijs en leerprocessen en het verbeteren van de onderwijspraktijk. Onderzoekers richten zich op de ontwikkeling van kind en volwassene, motivatie en leerprocessen, sociale en culturele invloeden op leren en onderwijs, leerkrachten evaluatie inclusief toetsen.

Er is veel onderzoek op de bovenstaande onderwerpen. De vraag is of dit ook behulpzaam is voor leerkrachten; sommige dingen lijken gewoon gezond verstand. Het gaat er echter om of het wordt aangetoond als het daadwerkelijk wordt onderzocht.

Leren begrijpen en verbeteren

Er zijn verschillende designs voor onderzoek binnen onderwijspsychologie.

Beschrijvend onderzoek

Onderzoek waarbij gedetailleerd informatie wordt verzameld over specifieke situaties. Observaties, enquêtes, interviews en opnames of een combinatie hiervan worden veel gebruikt bij het verzamelen van informatie. Er zijn verschillende vormen van beschrijvend onderzoek:

• Etnografische methoden bestuderen natuurlijke gebeurtenissen bij een groep en proberen de betekenis hiervan voor de betrokkenen van deze groep te begrijpen.

• De onderzoeker wordt deelnemer binnen een situatie om een bepaalde groep beter te begrijpen.

• Bij een case studie wordt een persoon of een situatie bestudeerd.

Correlatie onderzoek

Correlatie is een statistische beschrijving in de vorm van een getal dat de richting en de sterkte of een relatie tussen twee gebeurtenissen of metingen aangeeft. De correlatie loopt van -1 tot 1, hoe dichter bij een van deze getallen hoe sterker de relatie. Bij 0 is er geen sprake van een relatie. Correlaties bewijzen niets over de oorzaak en het gevolg. Een positieve correlatie geeft aan dat twee gebeurtenissen of metingen elkaar verhogen of verlagen (als een gebeurtenis groter wordt, wordt de andere dit ook). Een negatieve correlatie geeft aan dat wanneer de ene waarde hoog is, de andere waarde laag is.

Experimenteel onderzoek

Bij experimenteel onderzoek wordt oorzaak en gevolg bestudeerd. Eerst worden vergelijkbare groepen met participanten (mensen die worden bestudeerd) gemaakt. Om gelijke groepen te maken is toewijzing door randomisatie een veel voorkomende manier. Hierbij worden participatie random toegewezen aan een groep, wat betekent dat elk persoon dezelfde kans heeft om tot een bepaalde groep te worden toegewezen. De ene groep krijgt een interventie en de andere groep niet. Vervolgens worden de resultaten vergeleken en beschreven door middel van statistische significantie. Bij statistische significantie is het niet waarschijnlijk dat iets een toevallige gebeurtenis is. P < .05 is er een kans van 5 % dat resultaten toevallig zijn.

Quasi-experimenteel onderzoek is een vorm van experimenteel onderzoek die het dichts in de buurt komt van een waar experiment, een belangrijke uitzondering is dat er al sprake is van twee bestaande groepen. Onderzoek kan ook plaats vinden in een bestaande situatie in plaats van in een laboratorium, dan is er sprake van een veld experiment.

Single-subject experimenteel design

Bij dit design is er sprake van een systematische interventie om het effect van een bepaalde therapie, methode of interventie bij een persoon te bestuderen. Een vorm van een design is een ABAB experiment. Een persoon wordt een periode geobserveerd (A), waarna een interventie (B) plaats vindt. Het resultaat wordt genoteerd en de interventie wordt ingetrokken (A). Vervolgens kan de interventie weer opnieuw worden gestart (B).

Microgenetische onderzoeken

Bij deze vorm van onderzoek is er een gedetailleerde observatie en analyse van veranderingen in een cognitief proces, op het moment dat de verandering plaats vindt. Het is om onderliggende mechanismen van de verandering te kunnen verklaren. Vaak worden een of twee kinderen bestudeerd, deze vorm van onderzoek kost veel tijd en geld. Er zijn drie basiskenmerken.

1. De onderzoeker observeert de hele periode van een verandering, van de start tot de situatie weer redelijk stabiel is.

2. Er zijn veel observaties, meestal wordt er gebruik gemaakt van video-opnames, interviews en transcripties.

3. Het geobserveerde gedrag wordt bestudeerd.

Tijd in onderzoek

Bij longitudinale onderzoeken wordt de ontwikkelingen van proefpersonen geobserveerd gedurende de jaren dat er een verandering optreedt. Deze onderzoeken leveren veel informatie op, maar ze kosten veel tijd, geld en ze zijn niet altijd praktisch. Daarom is onderzoek vaak cross-sectioneel, hierbij ligt de focus op groepen kinderen van verschillende leeftijden. Deze verschillende groepen kunnen worden onderzocht in plaats van een groep kinderen voor een aantal jaren te bestuderen.

De leerkracht als onderzoeker

Onderzoek in de klas of op een school kan een manier zijn om het lesgeven te verbeteren. Dit type onderzoek worden ook wel actie onderzoek genoemd.

Wetenschappelijk onderzoek

Een vereiste binnen No Child Left Behind is dat onderwijsprogramma’s en praktijken die geld krijgen van de overheid consequent moeten zijn met wetenschappelijk gebaseerd onderzoek. Wetenschappelijk onderzoek levert namelijk betrouwbare en valide kennis op doordat het zorgvuldig, systematisch en objectief onderzoek is.

Onderwijs theorieën

Onderzoek in het onderwijs beperkt zich tot een aantal aspecten van een situatie. Wanneer verschillende onderzoeken op een bepaald gebied wijzen op dezelfde conclusies wordt er soms een principe bereikt, waarbij er wordt uitgegaan van een bestaande relatie tussen elementen.

Theorie is een andere manier om beter begrip op te bouwen van onderwijs en leerprocessen. Een theorie in de wetenschap is een combinatie van begrippen die wordt gebruikt om een fenomeen te verklaren of te voorspellen. Theorieën zijn gebaseerd op systematisch onderzoek en ze zijn het begin en het einde van de onderzoekscyclus. In het begin van de cyclus wordt een theorie gebruikt om een hypothese op te stellen die wordt getest. Een hypothese is een voorspelling van wat er zal gebeuren en de hypothese is gebaseerd op theorie en voorafgaand onderzoek.

Onderzoek is een voortdurende cyclus met een duidelijke specificatie van hypothesen en vragen op basis van deze hypothesen. Daarnaast wordt informatie systematisch verzameld en geanalyseerd over vragen over goed geselecteerde participanten. Verklarende theorieën worden aangepast en verbetert op basis van de resultaten van de analyses en nieuwe en betere vragen, gebaseerd op de verklarende theorieën worden geformuleerd Dit proces herhaald zich.

Onderzoek wordt ook wel empirisch genoemd; gebaseerd op data. Voor empirische vragen is data en bewijs nodig. Besluiten op basis van empirische analyses beschermen psychologen voor het ontwikkelen van theorieën die gebaseerd zijn op persoonlijke voorkeuren. De wetenschap is door empirisch onderzoek ook zelfcorrigerend, als theorieën niet worden ondersteund zullen ze veranderd moeten worden.

Zowel theorieën als principes zijn zinvol. Principes kunnen hulp bieden bij specifieke situaties, terwijl theorieën handvatten kunnen bieden bij het onderzoeken, controleren en interpreteren van allerlei situaties.

Binnen onderwijspsychologie behoren zowel wetenschap als praktijk. Het richt zich op de psychologische studie van dagelijkse problemen in het onderwijs. Het helpt bij het ondersteunen van het doel van onderwijs, namelijk iets leren aan leerlingen. Onderwijspsychologie biedt een basis voor het ontwikkelen van kennis en vaardigheden op vrijwel elk gebied, met uitzondering van leiderschap.

Bij Evidence-based practice in psychology (EBPP) gaat het om het integreren van de best beschikbare onderzoeken met inzichten van deskundigen en kennis van de eigenschappen en voorkeuren van de cliënt. Veranderingen binnen scholen en klassen op basis van theorie zijn lastiger doordat de context niet vast staat.

De cognitieve ontwikkeling - chapter 2

Definitie van ontwikkeling

Ontwikkelingen zijn bepaalde veranderingen die optreden tussen conceptie en de dood. Het gaat om veranderingen van ordelijke wijze die een lange periode blijven bestaan.

De ontwikkeling kent verschillende aspecten.

• Fysieke ontwikkeling waarbij het om lichamelijke veranderingen gaat.

• Persoonlijke ontwikkeling waarbij het gaat om veranderingen in een persoonlijk.

• Sociale ontwikkeling waarbij het om veranderingen gaat met betrekking tot anderen.

• Cognitieve ontwikkeling waarbij het om veranderingen gaat in denken, redenering en het maken van beslissingen.

De meeste veranderingen in de ontwikkeling gaan gepaard met groei en rijping. Rijping gaat over veranderingen die natuurlijk en spontaan gebeuren, die grotendeels genetisch zijn bepaald (nature). Het grootste deel van de fysieke ontwikkeling valt hieronder. De omgeving heeft relatief weinig invloed, tenzij er sprake is van ondervoeding of een ernstige ziekte. Andere veranderingen gaan samen met leren en de omgeving (nurture), deze veranderingen behoren vooral tot de sociale ontwikkeling.

Nature versus nurture

Al jaren speelt de vraag wat belangrijker is in de ontwikkeling van een persoon, nature (genetische factoren) of nurture (omgevingsfactoren)? De omgeving is cruciaal voor de ontwikkeling, evenals biologische factoren en individuele verschillen. Huidige inzichten benadrukken complexe coactions waarbij nature en nurture gezamenlijk optreden en ze elkaar vormen en beïnvloeden. De vraag hoe beide oorzaken samenwerken is dan ook interessanter.

Continuïteit versus discontinuïteit

Is menselijke ontwikkeling een continu proces van toenemende vaardigheden of gaat de ontwikkeling in sprongen? Een continue ontwikkeling (kwantitatief) is een geleidelijke verbetering door een systematische oefening. Een discontinue verandering (kwalitatief) is een verandering waarbij de verandering in stappen gaat.

Kritische en gevoelige periodes

Veel door Freud geïnspireerde psychologen geloofden dat ervaringen in de vroege kinderjaren kritisch waren, vooral voor de emotionele, sociale en de cognitieve ontwikkeling. Huidig onderzoekt toont aan dat ook latere ervaringen krachtig zijn en de richting van de ontwikkeling kan veranderen. Tegenwoordig wordt er gesproken over gevoelige periodes, dat zijn periodes waarin een persoon vooral klaar is om te reageren op bepaalde ervaringen.

Of/of

Veel gesprekken over de ontwikkeling zijn te gecompliceerd om tussen te kiezen. De ontwikkeling, het leren en de motivatie van een mens is een set van samenwerkende contexten die met elkaar in interactie zijn. Zowel biologische structuren en processen zoals genen als externe factoren zoals de familie beïnvloeden de ontwikkeling van een mens.

Algemene principes van de ontwikkeling

Er zijn veel verschillende meningen over de manier waarop de ontwikkeling verloopt. Toch zijn er een aantal algemene principes.

• Ieder mens ontwikkelt zich op een andere manier. Behalve bij uitzonderingen, zijn verschillen in de ontwikkeling normaal en te verwachten bij een grote groep leerlingen.

• De ontwikkeling verloopt relatief ordelijk. Dit betekent niet dat de ontwikkeling lineair of voorspelbaar verloopt; de ontwikkeling kan vooruit en achteruit gaan of stil staan voor een bepaalde tijd.

• De ontwikkeling vindt geleidelijk plaats. Een verandering kost vaak tijd.

Cognitieve ontwikkeling en de hersenen

De hersenen hebben verschillende gebieden die bepaalde functies hebben. De cerebellum coördineert balans en soepele bewegingen. Ook speelt dit gedeelte van de hersenen een rol bij hogere cognitieve functies zoals leren. De hippocampus is van belang bij het herinneren van nieuwe informatie en recente ervaringen. De amygdala regelt emoties. De thalamus zorgt ervoor dat iemand in staat is (vooral verbale) nieuwe informatie te leren.

Wetenschappers hebben toegang tot het functioneren van de hersenen door de vooruitgang in de technieken. Functional magnetic resonance imaging (fMRI) is een MRI die kleine veranderingen in de hersenen meten die plaats vinden gedurende een hersenactiviteit. Een MRI kan aan de hand van een magnetisch veld, radiogolven en computer beelden maken van de binnenkant van het lichaam. Deze scan toont aan dat het bloed naar de hersenen stroomt bij moeilijke cognitieve taken. Event related potential (ERP) meet de elektrische activiteit van de hersenen aan de hand van de schedel of de hoofdhuid. Positron emission tomography (PET) zijn scans waarbij de hersenactiviteit wordt gevolgd onder verschillende condities.

De neuronen

Neuronen, ook wel de grijze stof van hersenen genoemd, zijn cellen die informatie opslaan en transformeren. Gespecialiseerde zenuwcellen hopen zich op en geven gegevens in de vorm van een elektrische activiteit door in de hersenen en andere delen van het zenuwstelsel. Neurogenesis is de productie van nieuwe neuronen die door gaat tot in de volwassenheid. Neuronen sturen lange vezels in een arm- en takachtige vorm om te verbinden met andere zenuwcellen: axonen en dendrieten. De vezeleinden raken elkaar niet aan, daartussen zitten hele kleine ruimtes: synapsen. Neuronen delen informatie door chemische stoffen vrij te geven die over springen naar de synapsen. Axonen geven informatie door aan de spieren, klieren of andere neuronen. Dendrieten ontvangen informatie en sturen deze weer naar de neuroncellen zelf.

Kinderen hebben veel meer neuronen en synapsen dan ze nodig hebben om zich aan te passen aan hun omgeving, enkel de neuronen die worden gebruikt blijven over. De andere neuronen worden ‘gesnoeid’, dit is nodig en dit biedt ondersteuning van de cognitieve ontwikkeling. Er zijn twee vormen van overproductie en snoeiprocessen.

• Experience-expectant: de verwachte stimulatie, omdat synapsen worden geproduceerd in verschillende delen van de hersenen tijdens specifieke ontwikkelingsperiodes. Deze processen zijn verantwoordelijk voor de algemene ontwikkeling in grote delen van de hersenen. Daardoor wordt bij kinderen die doof geboren worden de auditieve verwerking van de hersenen gewijd aan de verwerking van visuele informatie. Dit verklaart ook waarom sommige volwassenen moeite hebben met uitspraken die geen deel uitmaken van hun moedertaal.

• Experience-dependent: de ervaring afhankelijke stimulatie, waarbij synapsen worden gevormd op basis van individuele ervaringen. Een stimulerende omgeving kan helpen bij het zogenaamde snoeiproces en het kan een verhoging van synapsen in de ontwikkeling bij volwassenen ondersteunen. Een stimulerende omgeving en betekenisvolle interacties met ouders en leerkrachten ondersteunt waarschijnlijk een betere ontwikkeling van de hersenen.

De ruimten tussen de neuronen worden gevuld met gliacellen, de witte stof van de hersenen. Er zijn veel meer cellen dan neuronen en ze hebben een groot aantal functies, zoals infecties bestrijden, de bloedstroom beheersen, communicatie tussen neuronen en de myelin coating rondom axonvezels verstrekken. Deze coating is een isolerende vette bekleding van gliacellen die het denken en leren beïnvloed. Het doorgeven van meldingen gaat zo sneller en efficiënter. Myelination, het proces waarbij vezels een coating krijgen, gebeurt al snel in de eerste jaren, maar blijft geleidelijk in de adolescentie, met een verdubbeling van het volume van de hersenen in het eerste jaar van het leven en een tweede verdubbeling rond de puberteit.

Cerebrale cortex

De cerebrale cortex is het grootste gedeelte van de hersenen, het is 85 % van het totale gewicht van de hersenen in de volwassenheid en het telt het hoogste aantal neuronen. De cerebrale cortex is verantwoordelijk voor de grootste menselijke prestaties, zoals het oplossen van complexe problemen en spraak. Dit deel van de hersenen ontwikkelt zich als laatste, daarom wordt het aangenomen dat dit deel gevoeliger is voor invloeden van de omgeving. Delen van cerebrale cortex rijpen in een verschillend tempo. Allereerst rijpt het gedeelte dat fysieke motorische bewegingen bestuurt. Vervolgens de gedeelten die complexe zintuigen bestuurt, zoals horen en zien en als laatste de frontale kwab dat denken in hogere orde bestudeert. De temporale kwabben van de cortex die een rol spelen bij emoties, oordelen en taal ontwikkelen zich pas volledig tijdens of zelfs na de middelbare school. De verschillende delen van de cortex hebben dus verschillende functies, maar om meer complexere taken zoals praten of lezen te kunnen moeten de delen samenwerken en communiceren.

Lateralisatie is een ander aspect van het functioneren van de hersenen die gevolgen heeft voor de cognitieve ontwikkeling, ook wel de specialisatie van de twee hersenhelften. De ene helft van de hersenen stuurt de andere helft van het lichaam. De hersenen van kinderen kennen meer plasticiteit, waarbij de hersenen de neiging hebben om zich enigszins aan te passen of flexibel te blijven. Kinderen met schade aan een hersenhelft, kunnen enigszins de schade overwinnen, waardoor de taalontwikkeling verder kan gaan doordat andere delen van de hersenen functies overnemen van de beschadigde delen van de hersenen. De verschillen tussen de twee hersenhelften zijn meer relatief dan absoluut, een hersenhelft is gewoon efficiënter in het uitvoeren van bepaalde functies dan de andere hersenhelft. Een mentale activiteit wordt niet enkel door een hersenhelft aangestuurd.

De ontwikkeling van adolescenten

De hersenen van adolescenten worden vaak beschreven als een hoog vermogen, maar een slechte sturing. Tijdens de adolescentie zorgen veranderingen in de hersenen voor een verhoging van individuele capaciteiten om gedrag te controleren in situaties met lage en hoge stress, doelgericht en georganiseerd te zijn en impulsief gedrag te remmen, maar tot het begin van de 20ste zijn deze vaardigheden niet volledig ontwikkelt. Risico´s vermijden en impulsgedrag beheersen kost vaak nog moeite. Twee belangrijke systemen ontwikkelen zich in een verschillend tempo. Het limbische systeem ontwikkelt zich eerder, deze is onder andere betrokken bij emotie, nieuwsgierigheid en het nemen van risico´s. De prefrontale kwab heeft meer tijd nodig om zich te ontwikkelen, deze is betrokken bij het oordelen en maken van beslissingen. Als het limbische systeem zich verder ontwikkeld gaan adolescenten meer op zoek naar plezier en emotionele stimulatie.

Leraren kunnen hun voordeel hiermee doen door deze energie in te zetten op andere gebieden zoals politiek of door dit te gebruiken om ze emotioneel betrokken te laten voelen bij geschiedenis of literatuur. Door aansluiting met familie, school, de gemeenschap en positieve overtuigingen helpen om het roekeloze en gevaarlijke gedrag af te remmen.

Veranderingen in het neurologische systeem hebben invloed op slaap. Voor tieners is het moeilijk om voor middenacht in slaap te vallen. Doordat scholen zo vroeg beginnen halen ze geen negen uren slaap. Daardoor hebben ze vaak geen tijd voor ontbijt of lunch waardoor ze ook te kort komen in hun voedingsbehoeften.

De werking van de hersenen

Gebaseerd op neurotisch onderzoek toont Fischer (2009) een kijk op hoe de hersenen werken. Weten is het actief construeren van afspraken en acties. Kennis is gebaseerd op onze activiteiten. De hersenen worden gevormd door activiteiten, culturen en contexten en ze blijven veranderen. Kennis komt door de dingen die we doen, door het manipuleren van objecten en mentale en fysieke ideeën.

Neurowetenschappen, leren en onderwijs

De organisatie en structuur van de hersenen kan beïnvloed worden door onderwijs. Een voorbeeld hiervan zijn doven die gebarentaal leren, zij hebben andere hersenactiviteiten dan doven die dit niet leren.

Instructie en de ontwikkeling van de hersenen

Verschillen in hersenactiviteit zijn te linken aan instructie. Zo kan een intensieve instructie bijdragen aan het herstel van slachtoffers van een beroerte doordat nieuwe verbindingen en het gebruik van nieuwe gebieden in de hersenen. Nog enkele andere voorbeelden staan beschreven bladzijde 50 van het boek.

Mythes

Er zijn veel mythes over het brein. Op blz. 50 worden deze beschreven en ontkracht.

Leren lezen

Uit onderzoek komen interessante verschillen onder ervaren en minder ervaren lezers als ze een nieuwe taal aanleren. Minder ervaren lezers kost het bijvoorbeeld meer moeite om een nieuwe, hoogwaardige en representatieve woordenschat op te bouwen. Lezen is niet aangeboren of automatisch, maar een complexe integratie in het gedeelte van de hersenen dat geluiden, geschreven symbolen, betekenissen en reeksen herkent en een connectie maakt met wat de lezer al weet. Dit hoort snel en automatisch te gebeuren.

Onderzoek naar de hersenen kan leerkrachten helpen om te begrijpen waarom bepaalde strategieën werken. Suggesties voor het leren van geletterdheid zijn om verschillende benaderingen te gebruiken om geluiden, spelling, betekenissen, reeksen en woordschat te leren, zoals lezen, schrijven, discussiëren, uitleggen, tekenen en voordoen.

Emoties en leren

Bij leren komen emoties kijken. Angst kan leren verstoren, terwijl uitdaging, interesse en nieuwsgierigheid kunnen bijdragen aan het leren. Leren is dan ook effectiever wanneer onderwijzers helpen om stress en angst op school te beperken en een positief leerklimaat creëren waardoor leerlingen worden gemotiveerd.

Algemene principes

• Er zijn verschillende manier om iets te leren, dit hangt af van de student. Als er een grens wordt bereikt in de hersenen wat betreft leren zijn er nog andere manieren om toch tot leren te komen.

• Er is een verschil in de cognitieve functies van de hersenen. Onderwijzers zouden daarom moeten variëren in het aanbieden van een instructie en verwerking dat verschillende manieren om te leren ondersteund.

• Een actieve omgeving en verschillende strategieën voor de instructie ondersteunen bij de cognitieve ontwikkeling van jonge kinderen en het leren bij volwassenen.

• Neurologische testen kunnen steun bieden bij het diagnosticeren en behandelen van stoornissen en bij de evaluatie van de effecten van verschillende behandelingen.

• Leerkrachten moeten bij het aanleren van iets op andere manieren consistent, geduldig en meedogend zijn. Veranderingen in de hersenen kosten tijd.

• Het leren van dagelijkse problemen en gebeurtenissen helpt leerlingen bij het verkrijgen van kennis en zorgt ervoor dat ze meerdere manieren creëren voor het leren en het ophalen van informatie.

• De hersenen zoeken zinvolle patronen en connecties bij bestaande netwerken. Leerkrachten moeten aansluiten bij wat leerlingen al weten en daarmee helpen om nieuwe connecties te kunnen maken.

• Het duurt lang voordat kennis vaste kennis wordt. Veel en verschillende benaderingen helpen (niet allemaal tegelijk) bij het creëren van deze vaste kennis.

• Een grote hoeveelheid informatie zou moeten worden verspreid over kleine feitjes.

• Bij het lesgeven zouden verhalen moeten worden gebruikt, omdat verhalen verschillende delen van de hersenen gebruiken en doordat verhalen samenhangen en ze een vaste structuur hebben zijn ze makkelijker te onthouden dan losse informatie.

De theorie van Piaget

Jean Piaget is een Zwitserse psycholoog die een inzichtelijke beschrijving gaf van het denken van kinderen wat de manier van denken over de cognitieve ontwikkeling veranderde. Piaget bedacht een model over de manier hoe mensen door het verzamelen en organiseren van informatie de wereld begrijpen. Zijn ideeën geven een toelichting op de ontwikkeling van het denken van kind tot volwassene. Sommige manieren van denken zijn voor volwassenen eenvoudig, terwijl dit voor kinderen heel lastig is. Er zijn meerdere verschillen tussen het denken van een kind en het denken van een volwassene, zoals het concept tijd dat voor kinderen veel lastiger is.

Invloed op de ontwikkeling

Volgens Piaget veranderen denkprocessen radicaal langzamerhand vanaf de geboorte tot de volwassenheid. Je bent namelijk voortdurend bezig om de wereld te begrijpen. Piaget stelde vier factoren vast.

1. Biologische rijping, of terwijl de ontplooiing van de biologische veranderingen die genetisch bepaald zijn.

2. Activiteiten, met lichamelijke rijping komt de mogelijkheid om te reageren op de omgeving en om daarvan te leren.

3. Sociale overdracht, ook wel het leren van elkaar waardoor onze cognitieve ontwikkeling wordt beïnvloed. Dit varieert met het stadium van cognitieve ontwikkeling.

4. Evenwicht, deze komt later aan bod.

Rijping, activiteiten en sociale overdracht zijn samen van invloed op de cognitieve ontwikkeling.

Basis tendensen in denken

Alle soorten hebben twee fundamentele tendensen, of onveranderlijke functies. Namelijk de organisatie van informatie en ervaringen in het mentale systeem, en aanpassing aan de omgeving.

Organisatie

Mensen worden geboren met de aanleg om denkprocessen te organiseren in psychologische structuren. Deze structuren helpen bij de interactie met de wereld en het begrijpen van de wereld. Piaget noemt deze structuren regelingen, dit zijn georganiseerde mentale systemen van waarnemingen en ervaringen. Zodra denkprocessen georganiseerde worden en ze nieuwe regelingen ontwikkelingen, wordt gedrag ook meer verfijnd en beter aangepast aan de omgeving.

Aanpassing

Er zijn twee basisprocessen: aanpassing en accommodatie. Wanneer we ons aanpassen worden bestaande regelingen gebruikt om gebeurtenissen te begrijpen. Accommodatie is het veranderen van bestaande regelingen om te kunnen reageren op een nieuwe situatie. Deze zijn samen vereist, want als een nieuwe ervaring worden opgenomen in een bestaand schema wordt het schema iets aangepast en uitgebreid. Soms zijn nieuwe ervaringen te onbekend dat ze worden genegeerd, ervaringen worden min of meer gefilterd om bij de manier van denken op een bepaald moment te passen. Een voorbeeld hiervan is dat je bij het horen van een gesprek in een andere taal waarschijnlijk geen moeite doet om het te begrijpen, dit doe je misschien wel als je de taal een beetje kent.

Balans

Evenwicht is volgens Piaget het zoeken naar balans tussen regelingen en informatie van de omgeving. Het veranderen in denken vindt plaats door een proces van balans of evenwicht. Er is balans als een specifiek schema past bij een situatie. Als erg geen balans is, is er sprake van labiliteit (uit balans), waardoor we ons oncomfortabel voelen. Dit motiveert om op zoek te gaan naar een oplossing door het proces van aanpassing en accommodatie, maar de mate van labiliteit moet daarvoor wel optimaal zijn. Bij te weinig labiliteit zullen we niet geïnteresseerd zijn in verandering en als we te labiel zijn zullen we niets veranderen doordat we te ontmoedigt of angstig zijn.

Vier fasen van cognitieve ontwikkeling

Volgens Piaget gaat ieder mens door dezelfde vier fasen van cognitieve ontwikkeling in precies dezelfde volgorde. De fasen hebben algemene richtlijnen in de vorm van leeftijd, maar dit geldt niet voor iedereen.

De sensomotorische fase 0-2 jaar

Deze fase wordt de sensomotorische fase genoemd, omdat kinderen in deze fase zien, horen, bewegen, voelen, proeven, enzovoort. Kinderen leren in deze fase dat voorwerpen aparte en permanente dingen zijn (object permanentie) en dat voorwerpen er ook zijn wanneer je ze niet kunt zien. Dit is het begin van het kunnen maken van mentale voorstellingen. Daarnaast is deze periode het begin van logische doelgerichte acties. Aparte regelingen van een laag niveau worden georganiseerd op een hoger niveau om een doel te kunnen bereiken. Het leren om acties te keren is tot slot een basis competentie binnen deze fase.

De preoperationele fase

Deze fase gaat vooraf aan de operationele fase. Activiteiten worden bijna beheerst, maar zijn nog niet volledig onder de knie. Piaget zegt dat kinderen operaties nodig hebben, ook wel activiteiten waarover wordt nagedacht, maar die niet daadwerkelijk worden uitgevoerd. Dit type denken is het symbolisch maken van actie regelingen. Het vermogen om te werken met symbolen van een object dat er niet daadwerkelijke is wordt de semiotische functie genoemd. Dit is bijvoorbeeld het gebruiken van een foto van een paard, doen alsof je op een bezemsteel aan het paardrijden bent of het woord paard gebruiken. Tussen de leeftijd van 2 en 4 jaar breiden kinderen hun woordenschat uit van zo’n 200 woorden naar 2000 woorden. Het denken in symbolische vorm is nog wel beperkt. Omkeerbaar denken van het einde naar het begin is nog moeilijk in deze fase. Ook is het in deze fase lastig voor kinderen om zich los te maken van hun ideeën van de wereld, zoals het besef van instandhouding van bepaalde kenmerken van een voorwerp ondanks terwijl het uiterlijk veranderd. Een voorbeeld hiervan is de test met twee dezelfde glazen met dezelfde inhoud, waarvan de inhoud van een glas wordt overgeschonken in een lager, dikker glas. De inhoud van beide glazen is nu niet meer ‘gelijk’. Een kind heeft hierbij moeite met decentratie, het vermogen om je op meerdere aspecten te gelijk te richten. In deze fase hebben kinderen ook de neiging om egocentrisch te zijn. Ze zien de wereld en ervaringen van anderen op hun eigen manier en gaan er ook van uit dat anderen het op dezelfde manier zien. Kinderen zijn niet in alle situaties egocentrisch, kinderen zijn in staat om in bepaalde situaties rekening te houden met de verschillende perspectieven van anderen en te voldoen aan behoeften van anderen.

De concrete operationele fase

In deze fase staat het inzicht in de logische stabiliteit van de fysieke wereld centraal. Daarmee wordt bedoeld dat elementen kunnen veranderen, maar nog steeds veel van de oorspronkelijke kenmerken kunnen behouden. Ook leren kinderen dat veranderingen ongedaan gemaakt kunnen worden. Figuur 4 op bladzijde 60 van het boek toont een aantal voorbeelden, zoals een afbeelding van twee even grote chocoladerepen A en B. Reep B wordt in stukjes gebroken en vervolgens is het de vraag of A of B meer chocolade is. In deze fase kunnen de meeste kinderen deze vraag beantwoorden. Het vermogen om dit op te lossen hangt van drie fundamentele aspecten van redeneren: identiteit, compensatie en classificatie. Identiteit is het besef dat een voorwerp of persoon hetzelfde blijft als niet wordt toegevoegd of weggehaald. Compensatie is het principe dat een verandering aan het ene kan worden gecompenseerd door iets anders te veranderen. Classificatie is het focussen op één kenmerk van een verzameling en het indelen van dit kenmerk in een categorie op basis van kenmerken van de categorie. Classificatie is verbonden met omkeerbaarheid. Dit is de mogelijkheid om mentaal stappen terug te draaien en terug te gaan naar het beginpunt. Dit wordt ook wel omkeerbaar denken genoemd. Seriatie is het in volgorde zetten van aspecten, bijvoorbeeld iets sorteren van groot naar klein.

In de operationele fase hebben kinderen een complete en logische manier van denken ontwikkelt. Het denken is nog steeds gebonden aan de fysieke werkelijkheid, in deze fase hebben kinderen nog niet de mogelijkheid om hypothetische en abstracte problemen op te lossen waarbij veel factoren tegelijk georganiseerd moeten worden. Dit komt in de laatste fase van het model van Piaget.

De formele operationele fase

In deze fase bestaan mentale taken uit abstract denken en de coördinatie van verschillende factoren. Er kan een voorstelling worden gemaakt van situaties zonder dat iets daadwerkelijk ervaren wordt. Een kenmerk van formeel denken is hypothetisch, deducties redeneren. Dit is een strategie waarbij specifieke implicaties worden bedacht bij een probleem (deductief) waar vervolgens systematisch specifieke oplossingen voor worden bedacht (inductief). Deze manier van abstract en formeel denken is nodig om succes te hebben in het hoger onderwijs. Het georganiseerde, wetenschappelijke denken van formele ondernemingen vraagt het systematisch genereren van verschillende mogelijkheden voor bepaalde situaties. Een ander kenmerk van deze fase is het egocentrisme van adolescenten. Er is een veronderstelling dat iedereen zijn gedachten, gevoelens en bezorgdheid deelt. Adolescenten beseffen dat niet iedereen dezelfde opvattingen heeft, maar de focus ligt op eigen ideeën. Dit kan leiden tot een denkbeeldig publiek, adolescenten hebben het idee dat iedereen kijkt. Veel jongeren zijn geïnteresseerd in utopieën, politiek en sociale kwesties doordat ze de mogelijkheid hebben om hypothetisch te denken, alternatieven te verzinnen en ze weten dat hun ideeën tot iets kunnen leiden. Daardoor hebben het idee dat ze een betere wereld kunnen creëren.

Bereikt iedereen deze fase? De meeste psychologen zijn het erover eens dat er een meer geavanceerdere manier van denken is. Formele ondernemingen zijn niet zo nauw verbonden met de fysieke omgeving, maar meer met het resultaat van oefening in het oplossen van hypothetische problemen en het gebruik van formeel wetenschappelijk redeneren. Dit wordt voornamelijk geleerd in het hoger onderwijs. Volgens Piaget bereiken de meeste volwassenen alleen deze fase op een paar gebieden waarin ze grote ervaring of interesse hebben. Studenten creëren manieren om problemen op te lossen die buiten hun bereik liggen, door formules, lijsten of stappen te uit het hoofd leren, maar het echte begrijpen vindt alleen plaats als ze verder kunnen gaan dan alleen dingen het uit het hoofd leren.

Informatieverwerking, Neo-Piagetiaans en neurowetenschappelijk zicht op de cognitieve ontwikkeling

Wanneer kinderen opgroeien ontwikkelen ze geleidelijk betere strategieën om problemen op te lossen en logisch te denken. Leraren kunnen bijdragen aan de ontwikkeling door voor leerlingen situaties te creëren waarin de ontwikkeling van denken wordt gestimuleerd en de tekortkomingen van de logica worden onthuld. Siegler noemt dit regel assesment omdat de focus hierbij ligt op begrijpen, uitdagen en het veranderen van de strategieën van denken die leerlingen gebruiken.

Er zijn neo-piagetiaanse theorieën die de inzichten van Piaget omvat, maar waar theorieën aan zijn toegevoegd over de rol van aandacht, geheugen en strategieën. Robbie Case bedacht een uitleg van cognitieve ontwikkeling waarbij kinderen zich ontwikkelen in fasen binnen specifieke domeinen. Als kinderen oefenen met schema’s binnen een domein kost het minder aandacht en wordt het automatisch. Simpele schema’s kunnen worden gecombineerd om meer complexere schema’s uit te voeren. Kurt Fischer verbond de cognitieve ontwikkeling in domeinen met onderzoek naar de hersenen. We hebben gezien dat er meerdere manieren zijn om te leren. Fischer vond ook dat kinderen bij het aanleren van een nieuwe vaardigheid door drie lagen gaan, van actie naar voorstellingen naar abstractie. Voor elke laag hervormen de hersenen zichzelf. Op bladzijde 65 van het boek staat in tabel 3 een voorbeeld van het patroon van cognitieve ontwikkeling.

Beperkingen van Piaget zijn theorie

Veel psychologen zijn het eens met Piaget zijn idee over hoe kinderen denken, maar ze zijn het niet eens met zijn uitleg over de reden waarom het denken zich zo ontwikkeld.

Problemen met fasen

Sommige psychologen twijfelen over het bestaan van vier gescheiden fasen van denken. Een gebrek aan consistentie in het denken van kinderen is een van de problemen van het model. Een ander probleem van gescheiden fasen is dat het proces meer doorlopend is dan het lijkt wanneer je ook kijkt naar kleine veranderingen en niet naar het geheel over een langere periode.

Verandering kan ook continu en onderbroken tegelijk zijn, ook wel catastrofe theorie genoemd, waarbij langzame veranderingen zorgen voor een grotere verandering die dan ineens abrupt lijkt te komen (zoals een brug die ‘ineens’ instort na een lange periode van slijtage).

Het onderschatten van capaciteiten van kinderen

Het blijkt dat Piaget cognitieve capaciteiten van kinderen heeft onderschat, vooral bij jongere kinderen. We zouden geboren zijn met meer cognitieve vaardigheden dan Piaget noemde. Een aantal fundamentele inzichten zouden onderdeel kunnen zijn van ons ‘evolutionaire apparatuur’ dat klaar is om te gebruiken in onze cognitieve ontwikkeling. De theorie van Piaget verklaard dan ook niet waarom kinderen op sommige gebieden op een hoog niveau kennis en vaardigheden hebben ontwikkeld (zoals kinderen die kunnen schaken op het niveau van volwassen). Tot slot zei Piaget dat de ontwikkeling van cognitieve handelingen niet zou kunnen worden versneld, hij geloofde dat kinderen op het gebied van ontwikkeling klaar moeten zijn om te leren. Kinderen kunnen echter met een effectieve instructie leren om cognitieve handelingen uit te voeren.

Cultuur

Een laatste punt van kritiek is dat Piaget de belangrijke effecten van de cultuur en sociale omgeving van een kind over het hoofd heeft gezien. Verschillend onderzoek heeft aangetond dat de leeftijd voor het bereiken van fasen varieert. Westerse kinderen gaan twee tot drie jaar eerder naar een volgende fase dan niet Westerse kinderen. Deze verschillen binnen culturen hangen af van het onderwerp dat getest werd, de waarden van de cultuur of de kennis van de docenten op dit gebied. Zelfs concrete operaties, zoals het classificeren van materialen, kunnen zich anders ontwikkelen in verschillende culturen.

Het perspectief van Vygotsky

Psychologen erkennen dat de cognitieve ontwikkeling wordt gevormd door culturen doordat deze bepalen wat en hoe een kind leert over de wereld, de inhoud en processen van het denken. Dit wordt ook wel de sociaal-culturele theorie (sociohistorisch) genoemd, het benadrukt dat kinderen de cultuur van hun gemeenschap leren door interacties binnen deze gemeenschap met anderen met meer kennis. Een groot persoon in deze sociaal-culturele theorie is een Russische psycholoog, Vygotsky. Hij begon met het bestuderen van de ontwikkeling om zijn eigen lesgeven te verbeteren. In Rusland werd zijn werk verboden omdat hij verwees naar Westerse psychologen, maar de afgelopen 40 jaar is zijn werk herontdekt en heeft hij een grote invloed op de psychologie en het onderwijs en bood hij alternatieve theorieën voor de theorieën van Piaget. Hij geloofde dat activiteiten van mensen plaats vinden in een culturele setting en dat je ze zonder deze setting niet kunt begrijpen. Vygotsky transformeerde het concept ontwikkeling als sociaal gezamenlijke activiteiten naar ontwikkeling als geïnternaliseerde processen.

Sociale bronnen van individueel denken

Vygotsky zei dat elk functie in de ontwikkeling van een kind twee keer voorkomst. Eerst op sociaal niveau (inter-psychologisch) en later op individueel niveau (intra-psychologisch). In andere woorden, hogere mentale processen zijn eerst samen opgebouwd (co-geconstrueerd) tijdens gezamenlijke activiteiten waarna ze vervolgens worden doorbroken en onderdeel uitmaken van de cognitieve ontwikkeling van het individuele kind. Sociale interactie was voor Vygotsky dus meer dan invloed, het was de oorsprong van hogere mentale processen. Er zijn verschillende voorbeelden waarin duidelijk wordt dat sociale bronnen van invloed zijn op het individuele denken. Een is het voorbeeld van een kind die zijn knuffel niet kan vinden. De vader van het kind probeert te helpen en stelt vragen of de knuffel misschien boven ligt, of in de keuken, enzovoort. Hierdoor herinnert het kind het zich. Dit soort strategieën zijn er eerst tussen het kind en de vader voordat het kind het zelf kan.

Piaget en Vygotsky zagen allebei het belang van sociale interactie, maar Piaget geloofde dat de ontwikkeling het meest aangemoedigd werd door onevenwichtigheid. Daarmee bedoelt hij interactie tussen twee gelijke peers die elkaars denken uitdagen. Vygotsky geloofde juist dat kinderen zich cognitief ontwikkeling wanneer ze interacties hebben met anderen met een hoger niveau van denken, zoals ouders en leraren.

Culturele hulpmiddelen

Vygotsky geloofde dat culturele hulpmiddelen een belangrijke rol hebben in de cognitieve ontwikkeling. Daaronder vallen technische hulpmiddelen, zoals drukpersen en computers, en psychologische hulpmiddelen, zoals een symbolensysteem (letters) en taal.

Technische hulpmiddelen in een digitaal tijdperk

In het onderwijs wordt het gebruik van technische hulpmiddelen, zoals rekenmachines betwist. Wordt het leren hierdoor geschaad of wordt de student hier juist mee geholpen? Omdat iets in het verleden anders gebeurde, zonder bepaalde hulpmiddelen, wil natuurlijk niet zeggen dat het daardoor ook de beste manier is. Uit onderzoek naar het gebruik van rekenmachines blijkt zelfs dat het gebruik hiervan een positief effect heeft voor studenten wat betreft het probleemoplossend vermogen en de houding ten opzichte van rekenen.

Psychologische hulpmiddelen

Volgens Vygotsky worden hogere mentale processen bereikt door en met behulp van psychologische hulpmiddelen. De essentie van de cognitieve ontwikkeling is het beheersen van psychologische hulpmiddelen zoals taal om geavanceerd denken en het oplossen van problemen te kunnen bereiken die niet zonder deze hulpmiddelen bereikt kunnen worden. Kennis, ideeën, houdingen en waarden van kinderen ontwikkelen zich door het eigenen van hun handelen en denken aan door zowel de cultuur als andere leden van hun groep. Kinderen ontwikkelen een soort van ‘culturele gereedschapskist’ met hulpmiddelen om te leren over hun wereld en deze te begrijpen. Ze transformeren de hulpmiddelen als ze hun eigen verklaringen, symbolen, patronen en opvattingen samenstellen. Volgens de theorie van Vygotsky is taal het belangrijkste hulpmiddel en deze helpt om het pakket met hulpmiddelen uit te breiden.

De rol van taal en innerlijke spraak

Taal is essentieel voor de cognitieve ontwikkeling. Kinderen kunnen dankzij taal moeilijke taken oplossen, impulsieve acties overwinnen, oplossingen bedenken en hun eigen gedrag beheersen. Taal in de vorm van innerlijke spraak, tegen jezelf praten, begeleidt volgens Vygotsky de cognitieve ontwikkeling.

Innerlijke spraak

Kinderen praten tijdens het spelen vaak tegen zichzelf. Piaget noemde dit collectieve monologen en hij labelde alle zelfspraak ‘egocentrische spraak’. Als kinderen ouder worden ontwikkelen ze ‘gesocialiseerde spraak’, vooral als kinderen meningsverschillen hebben met leeftijdgenoten. Vygotsky dacht anders over privé spraak, waarbij kinderen praten tegen zichzelf en ze daarbij hun denken en handelen begeleiden. Later wordt dit stille innerlijke spraak. Het gemompel speelt een belangrijke rol in de cognitieve ontwikkeling, omdat kinderen op deze manier door fasen zelfregulatie bereiken. Vygotsky noemde privé spraak een ‘intern vlak’ van verbaal denken, het is een kritische vervulling op de weg naar het denken in hogere ordes. Intern verbaal denken is tot 12 jaar nog niet stabiel. Privé spraak helpt studenten om hun gedachten te ordenen, daarom is het zinvol om dit toe te staan en zelfs aan te moedigen. Zowel kinderen als volwassenen zijn meer geneigd om tegen zichzelf te praten als de verward zijn, als ze te maken hebben met moeilijkheden of fouten maken.

Er zijn verschillen tussen de ideeën Piaget en Vygotsky op het gebied van egocentrische of privé spraak, zoals te zien is in de onderstaande tabel. Piaget accepteerde veel argumenten van Vygotsky en ook hij stemde in met het idee dat taal zowel gebruikt kan worden in egocentrische en probleemoplossende manieren.

De zone van naaste ontwikkeling

Ze zone van naaste ontwikkeling (proximale ontwikkeling) is de fase waarin een kind een taak kan uitvoeren als het goede en hulp en support krijgt. Het wordt ook wel het magische midden genoemd, het midden tussen wat een student al weet en wat de student nog niet kan leren.

Privé spraak in de zone van naaste ontwikkeling

Privé spraak in de cognitieve ontwikkeling past bij het begrip van de zone van naaste ontwikkeling. Bij het ondersteunen van kinderen in de proximale zone wordt vaak steun geboden in de vorm van spraak. Dit kan geleidelijk verlaagd worden als het kind de leiding overneemt. Eerst zal het kind misschien aanwijzingen geven aan zichzelf in de vorm van privé spraak en later als innerlijke spraak.

Leer- en ontwikkelingsprocessen

Volgens Piaget is ontwikkeling een actieve constructie van kennis. Leren is een passieve vorm van associaties. De cognitieve ontwikkeling komt voor het leren. Vygotsky geloofde juist dat leren een actief proces is dat niet waarbij er niet gewacht hoeft te worden op bereidheid. Leren werd door Vygotsky juist gezien als een hulpmiddel in de ontwikkeling, want leren brengt de ontwikkeling tot een hoger niveau. Sociale interacties zijn een sleutel in leren wat betekent dat anderen, inclusief docenten, een veelbetekende rol hebben in de cognitieve ontwikkeling.

Beperkingen van de theorie van Vygotsky

We zijn mogelijk geboren met meer cognitieve hulpmiddelen dan zowel Piaget als Vygotsky hebben genoemd. Sommige basisbegrippen zouden onderdeel kunnen zijn van onze biologische aanleg die gebruikt kunnen worden in de cognitieve ontwikkeling. Vygotsky is ook niet verder ingegaan op de onderliggende veranderingen in de ontwikkeling. Vygotsky overleed al op 38 jarige leeftijd, daardoor heeft hij niet de tijd gehad om tot in detail alle toepassingen van zijn theorieën voor het onderwijs te beschrijven. De meesten zijn dus geschreven door anderen, zonder dat we zeker weten dat Vygotsky hetzelfde zou vinden.

Implicaties voor docenten

Van zowel Piaget als Vygotsky kunnen we richtlijnen verzamelen voor docenten.

Wat we kunnen leren van Piaget

Piaget geloofde dat het doel van onderwijs was om kinderen te leren hoe ze moeten leren. Het onderwijs moet de hoofden van studenten niet gewoon vullen, maar vormen. Als we het denken van kinderen begrijpen kunnen we beter differentiatie toepassen in instructies.

Afspraken en voortbouwen op het denken van studenten

Zowel op het gebied van cognitieve ontwikkeling als op het gebied van academische kennis variëren studenten sterk. Case suggereerde dat studenten de beste bronnen van informatie zijn over hun eigen denken. Je kunt ze observeren als ze een probleem oplossen en vragen naar hun strategieën.

Het is belangrijk dat studenten niet te eenvoudig werk krijgen, maar het moet ook niet te moeilijk zijn. Om groei te stimuleren moet het evenwicht bewaard blijven. Veel materialen en lessen kunnen op verschillende niveaus begrepen worden en ze kunnen precies goed zijn voor een reeks van cognitieve vaardigheden. Het gebruik van lessen op verschillende niveaus wordt gedifferentieerde instructie genoemd.

Activiteiten en kennis opbouwen

Volgens Piaget construeert elk individu zijn eigen kennis, leren is een opbouwend proces. Om kennis te verkrijgen zul je zelf moeten handelen, je moet een object veranderen om het proces te kunnen bestuderen en zo te kunnen begrijpen hoe iets in elkaar zit. Kennis is niet gewoon een kopie van de realiteit. Deze actieve ervaring zou zowel fysieke als mentale manipulatie van objecten moeten zijn. Je zou dit ook actief leren kunnen noemen, dit is de mogelijkheid om concrete materialen te manipuleren om kinderen abstracte relaties te helpen begrijpen. Alle studenten hebben tot slot interactie nodig met anderen (leeftijdgenoten en docenten) om hun denken te testen, uitgedaagd te worden, feedback te ontvangen en om te zien hoe anderen problemen oplossen.

Wat we kunnen leren van Vygotsky

Het doel van onderwijs is volgens Vygotsky de ontwikkeling van hogere mentale functies, niet alleen maar de geheugens van studenten opvullen met feitjes. Er zijn minimaal drie manieren waarop de hogere mentale functies zich kunnen ontwikkelen door culturele hulpmiddelen en door het doorgeven van de ene persoon naar de andere. Imitatie leren waarbij een persoon een ander imiteert; geïnstrueerd leren waarbij instructies van docenten worden gebruikt voor zelfregulatie en tot slot samenwerkend leren waarbij leren gebeurt in het proces van het begrijpen van elkaar. Vygotsky zijn ideeën zijn relevant voor docenten die een directe aanpak hebben, modelleren bij het lesgeven of docenten die samenwerkend leren mogelijk maken.

Ouders en leeftijdsgenoten

De ontdekking van de wereld wordt bijgestaan of bemiddeld door anderen, bijvoorbeeld familieleden, docenten en leeftijdsgenoten. Dit gebeurt meestal met behulp van taal, in sommige culturen wordt geen taal gebruikt, maar worden dingen voorgedaan. De ondersteuning voor leren en het oplossen van problemen van volwassenen wordt ook wel scaffolding (steiger) genoemd. Het idee is dat kinderen geholpen worden zodat ze het vervolgens zelf kunnen, docenten creëren en structureren daarvoor een goede leeromgeving. Volgens Vygotsky gaat het echter meer om dynamische interacties tussen studenten en docenten waarbij de docent de student support biedt bij het gedeelte van de taak die de student nog niet alleen kan.

Geassisteerd leren

Geassisteerd leren, ook wel begeleide deelname, vereist eerst het leren van de student dat nodig is. Vervolgens wordt er van alles aangeboden zoals informatie, herinneringen en aanmoedigen. Dit gebeurt op het juiste moment en in de juiste mate. Geleidelijk aan kunnen de studenten daardoor steeds meer zelf doen. Er zijn verschillende strategieën toepasbaar in elke les, zoals het modelleren van het denkproces en tips en hints geven.

Het bereiken van elke student

Zowel Piaget als Vygotsky zullen het ermee eens zijn dat studenten les moeten krijgen in het zogenaamde magische midden. Soms is een andere student die net heeft ontdekt hoe iets werkt, de beste die het kan uitleggen aan een andere student, omdat die dan actief is in de zone van de naaste ontwikkeling van de andere leerling. Daarnaast zouden leerlingen moeten worden aangemoedigd om taal te gebruiken om het denken te organiseren en om te praten over wat ze proberen te bereiken.

Lessen voor leraren

Ondanks de crossculturele verschillen en verschillende theorieën wat betreft de cognitieve ontwikkeling zullen veel psychologen het eens zijn met de volgende grote ideeën.

1. Zowel fysieke als sociale stimulatie is nodig voor de cognitieve ontwikkeling.

2. Kinderen moeten mentaal, fysiek en taalkundig actief zijn om denken te
   ontwikkelen.

3. Als studenten iets leren wat ze al weten is dat saai en niet effectief. Als ze nog
   niet klaar zijn om iets nieuws te leren is dit ook niet effectief, maar juist
   frustrerend.

4. Uitdaging met goede ondersteuning zal studenten actief houden en ze niet
   bang maken.

Zelfontwikkeling, sociale en morele ontwikkeling - chapter 3

Fysieke ontwikkeling

De fysieke ontwikkeling is een fundamentele zorg van alle personen en families.

Fysieke en motorische ontwikkeling

Jonge kinderen

Peuters zijn erg actief. Tussen de leeftijd van twee en vijf jaar verbetert de grove motoriek sterk. Spieren worden sterker, de hersenen ontwikkelen zich zodat ze beter informatie over bewegingen kunnen integreren, het evenwicht verbeterd en het zwaartepunt ligt lager, waardoor kinderen kunnen rennen, springen en klimmen. De meeste bewegingen ontwikkelen zich natuurlijk als het kind normale fysieke vaardigheden en de mogelijkheid om te spelen heeft. De fijne motoriek, die nodig is voor de sturing van kleine bewegingen, verbetert ook rond dezelfde periode. Kinderen ontwikkelen ook hun voorkeur voor links- of rechtshandigheid. Dit is genetisch bepaald, dus probeer niet om dit te veranderen.

De basisschool

Tijdens de basisschool is de fysieke ontwikkeling voor de meeste kinderen vrij stabiel. Ze worden langer, slanker en sterker. Er is een enorme variatie tussen kinderen in deze leeftijd. Tijdens de basisschool zijn de meeste meisjes even groot of groter dan de jongens in hun klas.

De adolescentie

De puberteit is het begin van seksuele rijpheid, het is de fysiologische verandering tijdens de adolescentie dat voortplanting mogelijk maakt. De puberteit is een serie van veranderingen van bijna elk deel van het lichaam. Rond de leeftijd van 10 groeien bij meisjes groeien de tepels en worden borsten zichtbaar. Bij jongens de balzak en zaadballen. Rond de leeftijd van 12 en 13 jaar worden meisjes voor het eerst ongesteld en hebben jongens hun eerste zaadlozing. Jongens krijgen gezichtsbeharing in de loop van de jaren, dit kan ongeveer tot hun 18e of 19e. Meisjes bereiken hun uiteindelijke lengte bij de leeftijd van 15 of 16. De meeste jongens groeien tot hun 19e, maar sommige groeien langzaam door tot hun 25ste.

Vroege en late rijping

Vroege rijping gaat gepaard met emotionele moeilijkheden. Daarbij valt te denken aan depressie, boosheid, eetstoornissen, lagere prestaties op school, misbruik van drugs en alcohol, ongeplande zwangerschappen, zelfmoord en een groter risico op het later krijgen van borstkanker. Onderzoekers hebben een correlatie gevonden tussen de eerste menstruatie van meisjes en hun BMI als volwassene. Hoe jonger het meisje was tijdens de eerste menstruatie, hoe groter de BMI als volwassene. Een late rijping veroorzaakt minder problemen, maar het kan het idee bezorgen dat er iets mis is.

Vroege rijping bij jongens gaat samen met populariteit. Toch blijken er meer nadelen te zijn dan voordelen voor jongens met een vroege rijping. Deze jongens hebben de neiging om crimineel gedrag te vertonen. Ook hebben ze een groter risico voor depressie en misbruik van alcohol en sigaretten. Jongens met een late rijping hebben eerst een moeilijkheid, maar zodra ze volwassen zijn zouden ze volgens bepaalde studies creatiever, toleranter en opmerkbaar zijn.

Spelen, pauze en lichamelijke activiteiten

Spel draagt bij aan het cognitieve, fysieke, sociale en emotionele welzijn van kinderen en jeugd, daarom is het essentieel voor de ontwikkeling. De hersenen ontwikkelen met stimulatie, en spel biedt deze stimulatie op elke leeftijd. In de sensomotorische fase leren baby’s door hun omgeving te verkennen (zuigen, gooien, etc.). Preoperationele kleuters beginnen met het spelen van simpele spelletjes met voorspelbare regels. Ze zijn dol op het spelen alsof en doen alsof ze symbolen vormen, de taal verkennen en communiceren met anderen. Tijdens periode van de basisschool houden kinderen ook van fantasie, maar spelen ze ook complexere spelletjes en sporten en leren ze om te gaan met onder andere eerlijkheid, samenwerking en winnen en verliezen. Ze ontwikkelen ook een meer verfijnde taal. Bij adolescenten blijft spel ook nog een onderdeel van hun fysieke en sociale ontwikkeling.

Lichaamsbeweging en pauze

Er zijn goede academische redenen om kinderen aan te moedigen om te bewegen. Systematische bewegingsprogramma’s kunnen de ontwikkeling verhogen van specifieke mentale processen die belangrijk zijn om uitdagingen aan te kunnen gaan je tijdens het leven tegenkomt. Scholen hebben een belangrijke rol om fysieke activiteiten te bevorderen. Vooral voor studenten die opgroeien in armoede en voor studenten met een handicap. Een studie heeft aangetoond dat studenten die dagelijks 15 minuten of langer pauze hebben zich beter gedragen in de klas dan kinderen die dit niet doen. Hoe meer breaks er worden aangeboden, hoe minder studenten gediagnosticeerd worden met ADHD (vooral jongens).

Uitdagingen in de fysieke ontwikkeling

Doordat de fysieke ontwikkeling zichtbaar is voor iedereen zijn er ook psychologische consequenties aan verbonden.

Obesitas

Obesitas (zwaarlijvigheid) is vooral voor kinderen een groeiend probleem. Wanneer iemand 20 % zwaarder is van iemand met hetzelfde geslacht, dezelfde leeftijd en dezelfde bouw wordt er gesproken van obesitas. Obesitas kent serieuze consequenties zo kan het spelen met vrienden of het beoefenen van een sport negatief worden beïnvloed.

Eetstoornissen

Zowel jongens als meisjes kunnen gedurende de adolescentie ontevreden raken over hun lichaam, doordat ze zichzelf vergelijken met personen in tijdschriften en films. Hierdoor kan er een eetstoornis ontstaan, zowel boulimia (eetbuien) en anorexia nervosa (jezelf uithongeren). Personen met boulimia hebben meestal een normaal gewicht, maar kan permanente schade veroorzaken aan de spijsvertering. Anorexia is gevaarlijker; personen raken 20 tot 25 % van hun lichaamsgewicht kwijt en sommigen overlijden er zelfs aan. Om eetstoornissen op te lossen is er vaak professionele hulp nodig.

Bronfenbrenner

Context en het Bioecologische model

De context is de totale situatie en de wisselwerking met deze situatie en gevoelens, gedachten en acties van een individu die vorm geven aan de ontwikkeling en het leren. Er zijn zowel interne als externe contextuele effecten op de ontwikkeling van een individu. De focus ligt op de context buiten een persoon. Deze beïnvloedt de ontwikkeling van gedrag, overtuigingen en kennis doordat de context alle bouwstenen bevat van het leer- en ontwikkelingsproces, zoals leraren en ouders, verwachtingen en middelen. De context bepaald ook hoe bepaalde acties worden geïnterpreteerd. Zo is er een andere reactie te verwachten als de telefoon ’s middags om drie uur gaat of ’s nachts.

Urie Bronfenbrenner ontwikkelde een bioecologisch model van ontwikkeling. Zijn theorie beschrijft de fysieke en sociale context als een ecosysteem, omdat er continu sprake is van interactie en invloeden van buitenaf. De sociale en culturele context die de ontwikkeling vormgeeft is min of meer genesteld. Alle ontwikkeling wordt geproduceerd in en beïnvloed door een tijdsperiode, ook wel het chronosysteem. Een persoon bevindt zich in een microsysteem (huis, school, buurt, etc.), binnen een mesosysteem (school, buurt, werk, etc.) die ingesloten is in een exosysteem (massa media, werk van de ouders, gemeenschapsdiensten, etc.). Dat is weer een onderdeel van het macrosysteem (overtuigingen, de wet, culturele waarden, etc.).

Families

De baarmoeder is de eerste context voor de ontwikkeling van een kind. De invloed van de familie begint dus al voor de geboorte, maar na de geboorten volgen er nog veel meer invloeden.

Gezinssamenstelling

Voorspellingen zijn dat ongeveer de helft van de kinderen opgroeit met twee ouders die getrouwd zijn. Steeds meer kinderen hebben te maken met samengestelde gezinnen. In sommige culturen groeien kinderen op in uitgebreide families, waarbij ook andere familieleden zoals grootouders in hetzelfde huishouden leven of waarmee dagelijks contact is. Er zijn ook verschillende miljoenen homoseksuele ouders. Er is dus een grote diversiteit aan gezinssamenstellingen. Daarom is het handig om uitdrukkingen zoals ‘jouw ouders’ te vermijden en te spreken over ‘jouw familie’.

Opvoedstijlen

Diane Baumrind heeft een bekende beschrijving gegeven van opvoedstijlen. Baumrind en andere onderzoekers beschrijven vier opvoedstijlen die gebaseerd zijn op hoge of lage niveaus van warmte en controle door ouders.

• Gezaghebbende ouders (authoritative): hoog niveau van warmte en een hoog niveau van controle. Ouders stellen duidelijke grenzen, handhaven regels en verwachten volwassen gedrag, maar ze zijn hartelijk.

• Autoritaire ouders (authoritarian): laag niveau van warmte en een hoog niveau van controle. De ouders zijn koel en nemen de controle in interacties met het kind. Ze houden van hun kind, maar dit laten ze niet echt zien.

• Tolerante ouders (permissive): hoog niveau van warmte en een laag niveau van controle. De ouders zijn hartelijk en verzorgend, maar er zijn weinig regels en de verachtingen wat betreft volwassen gedrag zijn laag; ‘het zijn maar kinderen’.

• Niet betrokken, afwijzende, verwaarlozende ouders (rejecting/neglecting/uninvolved): laag niveau van warmte en een laag niveau van controle. De ouders niets om hun kinderen te geven; ze houden zich niet bezig met controle, het onderwijs en met communicatie met hun kinderen.

De verschillende opvoedstijlen zorgen voor verschillen bij kinderen in hun gevoelens en gedrag. Kinderen van gezaghebbende ouders doen het vaak beter in school, ze zijn blij met zichzelf en kunnen goed met anderen omgaan. Kinderen van autoritaire ouders voelen zich eerder depressief of schuldig en kinderen van tolerante ouders kunnen problemen ondervinden in de interactie met leeftijdsgenootjes, doordat ze gewend zijn dat het op hun manier gaat. Een extreme vorm van tolerantie is toegeven aan alles, deze ouders worden toegeeflijk genoemd. Zowel deze vorm van ouderschap als de niet betrokken, afwijzende en verwaarlozende vorm kunnen schadelijk voor kinderen zijn. Vooral meisjes hebben meer kans om veel te feesten en verslaafd te raken aan druk als ouders niet betrokken zijn en er geen waarden zijn om aan te voldoen.

Cultuur

Opvoedingsstijlen verschillen in culturen. Een strengere controle van ouders is in sommige culturen nodig vanwege culturele waarden of het gevaar van een buurt waarin een gezin woont. In sommige culturen die meer gericht zijn op respect voor elkaar en waarbij er meer sprake is van een groepsgevoel past een autoritaire opvoedstijl niet altijd. In Azië is er bijvoorbeeld een alternatieve opvoedstijl chiao shun, dat kan worden vertaald in training.

Gehechtheid

Geheidheid kan worden beschreven als de emotionele band tussen mensen. De eerste gehechtheid van een kind is met ouders of andere opvoeders en de kwaliteit van deze band heeft gevolgen voor het vormen van relaties gedurende het leven. Kinderen met een veilige hechting ontvangen steun als ze dat nodig hebben en ze zijn zelfverzekerder om de wereld te verkennen. Kinderen met een onveilige hechting kunnen tijdens de interactie negatieve gevoelens laten zien zoals angst, woede en afwijzing. De kwaliteit van geheidheid heeft ook gevolgen voor docenten. Een veilige hechting heeft een positieve invloed op schoolprestaties, sociale competenties van kinderen en uitval.

Scheiding

Scheiding en echtscheiding zijn stressvolle gebeurtenissen voor alle betrokkenen, zelfs als de omstandigheden op zijn best zijn. Toch is het soms een beter alternatief voor kinderen dan dat ze opgroeien in een huis waarin er veel ruzie en onenigheid is. Na een scheiding zijn de eerste twee jaren het moeilijkst voor zowel meisjes als jongens en dan vooral voor adolescenten tussen de 10 en 14 jaar. Doordat vaak moeders de voogdij krijgen zijn scheiding voor jongens nog lastiger, doordat het mannelijke rolmodel ontbreekt. Hoe mensen reageren op een scheiding is voor iedereen anders, maar na verloop van tijd blijkt dat 75 tot 80 % zich goed kan aanpassen aan de nieuwe situatie.

Peers

Kinderen ontwikkelen zich ook in groepen van leeftijdsgenoten, er zijn zowel kliekjes met vaak een paar kinderen als grote groepen (crowds) waarin niet per se iedereen contact heeft met elkaar.

Crowds

Sommige groepen met hetzelfde gedrag en dezelfde houding krijgen een eigen identiteit, zoals de ‘popie jopies’ en ‘druggies’. Leeftijdsgenoten stimuleren elkaar om bepaalde acties uit te voeren en om andere belachelijk te maken. Daardoor wordt er een schoolcultuur gecreëerd wat het gedrag van de docenten beïnvloed. Er is een gebrek aan investering in school die deels te wijten is aan groepsdruk. Voor veel adolescenten zijn leeftijdsgenoten de belangrijkste factoren die bepalen hoe groot de investering van een student in school is.

Peer cultuur

Groepen kinderen of adolescenten met hun eigen regels en normen over dingen zoals kleding, muziek en gedrag worden ook wel peer culturen genoemd. In bepaalde situaties botsen de waarden en belangen van de ouders met die van leeftijdsgenoten. Om de macht van leeftijdsgenoten te kunnen begrijpen moeten we kijken naar welke invloed in dit soort situaties overheerst. Meestal winnen leeftijdgenoten, maar ouders en docenten hebben ook nog invloed op bijvoorbeeld de carrière of religie. Sommige aspecten van een peer cultuur kunnen ook positieve invloed hebben en juist schoolprestaties verbeteren.

Kliekjes en vriendschappen

In het leven van een student staat vriendschap centraal en naast de zorgen om wel of niet bij een groep te horen is het hebben van vriendschap van invloed op de motivatie en prestaties in school. Het karakter van de vriendschap en de kwaliteit zijn ook belangrijk. Het hebben van een stabiele en ondersteunende vriendschap is goed voor het bevorderen de sociale ontwikkeling. Studenten die worden afgewezen hebben meer kans om uit te vallen op school en ze hebben mogelijk als volwassenen problemen.

Populariteit

Er kan een onderscheid gemaakt worden tussen populaire, afgewezen, controversiële en genegeerde studenten. Populaire studenten zijn te verdelen in twee groepen, prosociale en antisociale studenten. Afgewezen studenten zijn te onderscheiden in teruggetrokken en agressieve studenten. Controversiële studenten worden zowel positief als negatief beoordeeld door andere en hun sociale status kan veranderen. Tot slot zijn er studenten die worden genegeerd, zij worden vaak verlegen beschreven, maar niet als alleen of ontevreden over hun sociale leven.

Problemen met leeftijdsgenoten

Verschillen worden niet altijd geaccepteerd en groepjes en kliekjes kunnen studenten die anders zijn afwijzen. De context in de klas is vaak de norm en als je anders bent wordt je niet geaccepteerd. Studenten die aantrekkelijker zijn of prosociaal gedag laten zien worden sneller geaccepteerd, ongeacht de context. Interventies van volwassenen kan vaak problemen corrigeren.

Leerkracht ondersteuning

Leerkrachten hebben de mogelijkheid om een belangrijke rol te spelen in de persoonlijke en sociale ontwikkeling van studenten. Wanneer een student leuk wordt gevonden door een leerkracht kan dit negatieve effecten van afwijzing door leeftijdgenoten op de middelbare school compenseren.

Academische en persoonlijke zorg

Goede leerkrachten hebben positieve interpersoonlijke relaties, ze zorgen voor een georganiseerd klaslokaal, ze hebben autoriteit zonder gemeen of streng te moeten zijn en ze motiveren studenten. Wanneer een leerkracht een gezaghebbende onderwijsstrategie heeft zorgt dit voor een positieve relatie met studenten en het motiveren van deze studenten. Wanneer een docent respect uit en laat zien dat hij studenten mag kan dit ervoor zorgen dat studenten de docent aardig vinden, ze geïnteresseerd zijn in het vak en gemotiveerd zijn om te presteren.

Er zijn twee manieren van zorg voor studenten: academische zorg (zoals hoge, maar goede verwachtingen stellen) en persoonlijke zorg (zoals geduldig zijn en luisteren naar een student). Voor hoogpresterende studenten is academische zorg vooral belangrijk, maar voor risico studenten die vaak eerder school verlaten is persoonlijke zorg cruciaal. Studenten hebben beiden nodig.

Kindermishandeling

Een belangrijke manier om te zorgen voor studenten is door hun welzijn te beschermen en in geval van kindermishandeling actie te ondernemen door anderen in te schakelen zoals de directeur en schoolpsycholoog. Kinderen die te maken hebben met kindermishandeling hebben last van de gevolgen; ze zijn vaak agressiever in de klas, blijven eerder zitten en worden eerder naar het speciaal onderwijs verwezen. Er zijn drie vormen van mishandeling: fysieke, psychische en seksuele. Op bladzijde 100 staan mogelijke indicatoren van misbruik zoals onverklaarde kneuzingen, in slaap vallen in de klas of moeite hebben met zitten of lopen.

De maatschappij en de media

Studenten groeien op in een wereld van media, mobiliteit en machines waar ze meer tijd aan besteden dan dat ze aan elkaar besteden. Oppervlakkige communicatie via onder andere internet zorgt niet voor diepe onderlinge relaties; het houdt ze bezig en leidt juist af.

Identiteit en zelfbeeld

De term identiteit wordt vaak samen gebruikt met andere termen zoals zelfbeeld, zelfbeeld en eigenwaarde. Identiteit is een breder concept; het bevat het algemene gevoel van jezelf samen met alle overtuigingen en houdingen. Identiteit omvat alle verschillende aspecten en rollen van je ‘ik’.

Erikson

Erik Erikson ontwierp een theorie van de psychologische ontwikkeling als een passage van een onderling afhankelijke reeks van fasen waarin elke fasen onder andere eigen doelen en gevaren heeft. Deze theorie benadrukt de opkomst van het individu; de zoektocht naar identiteit, individuele relaties met anderen en de rol van culture door het leven. Er zijn acht fasen waarin elk individu geconfronteerd wordt met een ontwikkelingscrisis; dit is een specifiek conflict die de weg vrij maakt voor de volgende fase.

Voorschoolse jaren

Trust vs. mistrust (0 – 12/18 maanden) is het basisconflict van de kindertijd. Het kind moet vertrouwen op aspecten van de wereld die ze niet zelf onder controle hebben. De tweede fase autonomie (onafhankelijkheid) vs. schaamte en twijfel (18 maanden – 3 jaar) is het begin van zelfcontrole en zelfvertrouwen. Initiatief vs. schuld (3 – 6 jaar) is de fase die bijdraagt aan de autonomie van ondernemen, plannen en het aannemen van een taak. De uitdaging is om een balans te creëren tussen interesse in activiteiten en het begrip dat niet op alle impulsen kan worden gereageerd.

Basisschool en middelbare school

Industrie (gretigheid om productief werk aan te nemen) vs. minderwaardigheid (6 – 12 jaar) is de fase waarin studenten inzien dat met doorzettingsvermogen een opdracht voltooid kan worden en dat dit plezier oplevert. Vaardigheden en begrippen die kinderen leren in deze jaren zijn belangrijk voor het slagen of niet slagen in de rest van de schooljaren. Na de basisschool worden kinderen geconfronteerd en moeten ze zich focussen op cijfers, prestaties en er is op meerdere vlakken competitie (sociaal, atletisch en academisch).

Adolescentie

Industrie vs. rolverwarring (adolescentie) is de fase waarin jonge adolescenten een identiteit moeten construeren dat een stevige basis vormt voor de volwassenheid.

James Marcia heeft de theorie van Erikson uitgebreid, hij legde de focus op twee essentiële processen in het realiseren van een volwassen identiteit. Exploratie (verkenning) is het proces waarin adolescenten alternatieve ideeën, waarden en gedragingen uitproberen en overwegen om te kijken waar ze zich het beste bij voelen. Toewijding verwijst naar de individuele keuzes omtrent politieke en religieuze overtuigingen. Er zijn vier categorieën van identiteit waarbij de bovenste twee als gezond worden gezien:

1. Voltooiing van een identiteit: na het verkennen van realistische opties heeft een
   individu een keuze gemaakt en is toegewijd aan deze keuze.

2. Moratorium (uitstellen) is ook wel een identiteitscrisis waarin keuzes worden
   uitgesteld doordat een individu worstelt met keuzes.

3. Uitsluiting van identiteit: toewijding zonder verkenning, deze adolescenten
   neigen stijf, onverdraagzaam, streng, onbuigbaar en verdedigend te zijn. Vaak
   worden keuzes van ouders geaccepteerd.

4. Diffusie van identiteit: er is geen verkenning van opties en ook geen toewijding. Er is geen gerichtheid, maar verwarring over wie een individu is en wat hij wil. Deze adolescenten gaan vaak mee met anderen en zijn meer geneigd om drugs te misbruiken.

Identiteit en technologie

Het creëren van een gescheiden, eigen identiteit is lastig voor adolescenten doordat ze constant verbonden zijn met anderen dankzij de technologie. Aan de andere kant biedt het nieuwe mogelijkheden voor het experimenteren met identiteiten. De consequenties zijn echter niet altijd positief, je moet daarom ook goed nadenken over hoe je jezelf uitbeeld.

De jaren na school

Intimiteit vs. isolatie (vroege volwassenheid) is een fase die verwijst naar het aan willen gaan van diepe relaties met anderen, zonder dat het enkel om onderlinge behoeften gaat. Generativiteit (zorg voor de volgende generatie) vs. stagnatie (volwassenheid) verwijst naar het vermogen om voor anderen te zorgen en omvat de zorg en begeleiding van zowel de volgende als toekomstige generaties. Belangrijke kenmerken zijn creativiteit en productiviteit. Ego integriteit vs. wanhoop (late volwassenheid) is de fase waarin de geschiedenis geaccepteerd moet worden en het gevoel van eigenwaarde wordt geconsolideerd.

Raciale etnische identiteit

De etnische identiteit wordt ook wel een master status genoemd, omdat het een identiteit is die domineert bij de beoordeling van jezelf ten opzichte van andere identiteiten.

Etnische identiteiten

In de zoektocht naar identiteit zijn er vier uitkomsten voor allochtone jongeren:

1. Assimilatie (gelijkstelling): het volledig overnemen van waarden en gedrag van
   de cultuur meerderheid en de eigen etnische cultuur afwijzen.

2. Gescheiden identiteit: enkel associatie met anderen met dezelfde etnische
   cultuur.

3. Marginaliteit: leven in de cultuur van de meerderheid, maar je daarbinnen
   vervreemd en ongemakkelijk voelen en losmaken van deze cultuur.

4. Biocluturalisme (integratie): met beide culturen banden onderhouden. Dit kan
   door af te wisselen van de cultuur die je aanneemt in situaties, door ze te
   mengen of door ze zo samen te voegen dat er een nieuwe cultuur ontstaat.

Het is belangrijk om sterke positieve gevoelens te hebben over de etnische groep waartoe je behoord voor de mentale gezondheid.

Raciale identiteit

Zwartheid is het proces om een ‘zwarte identiteit’ te creëren en dit proces kent volgens William Cross vijf levels. Het proces kan nog ingewikkelder zijn voor adolescenten met twee of meerdere rassen.

1. Voorkennismaking waarin de houding kan verschillen van negeren, anti-zwart
   zijn of het aannemen van een neutrale houding.

2. Ontmoeting wordt geactiveerd door ontmoetingen met openlijke, verborgen of
   institutioneel racisme.

3. Onderdompeling/verschijning staat er tussen in; dit kan ertoe leiden dat mensen
   bezorgd zijn over hoe ze de juiste ‘zwarte persoon’ worden.

4. Internalisatie is de fase waarin individuen stevig zijn aangesloten en zeker zijn
   in hun gevoel van raciale identiteit.

5. Internalisatie-inzet sluit erg aan op de vorige. Het verschil is dat een persoon
   continue geïnteresseerd en toegewijd is aan zwarte aangelegenheden.

Raciale en etnische trots

Trots is een deel van de fundering van een stabiele identiteit en speciale inspanningen om raciale en etnische trots te bevorderen zijn erg belangrijk. Iedereen heeft een eigen etnisch erfgoed en wanneer adolescenten goed zijn geïnformeerd en zich zeker voelen bij hun erfgoed, zullen ze meer respect hebben voor de culturen van anderen. Daarom is het belangrijk om van alle studenten de cultuur te verkennen, want dit bevordert zowel trots voor je eigen cultuur en acceptatie voor die van anderen.

Zelfbeeld

Zelfbeeld verwijst in het algemeen naar de individuele kennis en overtuigingen over jezelf, namelijk over ideeën, houdingen, gevoelens en verwachtingen. Het is een poging om jezelf aan jezelf uit te leggen. Ons eigenbeeld varieert in elke situatie en in elke fase van het leven.

Structuur van het zelfbeeld

Een zelfbeeld van een student is gebaseerd op andere, specifiekere concepten inclusief academische en niet academische zelfbeelden. Voor adolescenten bij voor acties en de motivatie zowel het academische als het vakspecifieke zelfbeeld van invloed. Voor volwassenen is het zelfbeeld waarschijnlijk meer situatiespecifiek.

Ontwikkeling van zelfbeeld

Het zelfbeeld ontwikkelt zich door constante zelfevaluatie in verschillende situaties. Jongere kinderen hebben vaak een positiever en optimistischer beeld van zichzelf. Zodra kinderen meer ervaring krijgen op school wordt het zelfbeeld gebaseerd op eigen vorderingen. De vroege ervaringen met lezen hebben een sterke impact op het zelfbeeld. Studenten worden naar mate ze opgroeien steeds realistischer, maar veel kunnen hun eigen capaciteiten niet goed beoordelen. De vergelijking met jezelf en met anderen geven vorm aan het zelfbeeld, in ieder geval in westerse culturen.

Zelfbeeld en prestaties

Het zelfbeeld wordt gezien als fundatie van zowel de sociale als emotionele ontwikkeling. Onderzoek verbindt het zelfbeeld aan een breed scala van prestaties. Het academisch zelfbeeld voor een specifiek vak is de meest belangrijke voorspeller bij het kiezen van vakken, meer dan behaalde cijfers en het algemene zelfbeeld. Het kiezen van vakken biedt een richting voor de toekomst, dus het zelfbeeld kan een levensveranderende invloed hebben. Een groter zelfbeeld kan voor hogere prestaties zorgen en hogere prestaties zorgen weer voor een groter zelfbeeld.

Zelfvertrouwen

Zelfvertrouwen is een emotionele reactie. Het is een algemeen oordeel van eigenwaarde, dat ook een gevoel van vertrouwen en het trots zijn op jezelf als persoon omvat. Er is sprake van een hoge zelfwaardering wanneer deze beoordeling positief is. Of de omgeving specifieke karakteristieken en mogelijkheden van een individu waardeert is van invloed op het zelfbeeld. Zelfbeeld en zelfvertrouwen worden vaak door elkaar gehaald ondanks hun verschillende betekenissen. Het zelfbeeld is een cognitieve structuur en een beeld over wie je bent terwijl zelfvertrouwen een samengevat oordeel over je waarde als persoon. Het is denken versus waarderen.

Sekseverschillen

Meisjes hebben de neiging om zichzelf meer in staat te vinden in lezen en het hebben van hechte vriendschappen dan jongens. Jongens zijn zekerder over hun mogelijkheden in rekenen en sport. De grootste toename in het gevoel van eigenwaarde komt wanneer een student groeit op gebieden die van waarde is, inclusief de sociale gebieden die tijdens de adolescentie zo belangrijk zijn. De grootste uitdaging van een docent is om studenten te helpen met het bereiken van belangrijk inzichten en vaardigheden.

Het begrijpen van anderen en de morele ontwikkeling

Het begrijpen van anderen om ons heen is een aspect van de morele ontwikkeling.

Geest en intentie

Kinderen ontwikkelen rond de leeftijd van 2-3 jaar een theory of mind; het besef dat anderen ook mensen zijn met onder andere eigen gedachten, gevoelens en overtuigingen. Kinderen hebben dit nodig om het gedrag van anderen te begrijpen. Rond de leeftijd van 2 jaar hebben kinderen intenties en zodra ze de theory of mind ontwikkelen snappen ze dat andere ook intenties hebben. Zodra kinderen ouder worden kunnen ze de intenties van nadere ook beoordelen en overwegen.
Met de ontwikkeling van de theory of mind krijgen de kinderen het vermogen om een ander perspectief aan te nemen, ze snappen dat andere verschillende gevoelens en ervaringen hebben.

Morele ontwikkeling

Kinderen ontwikkelen een gevoel van goed of fout. Moraal redeneren is het denken over goed en fout en een actieve constructie van morele oordelen. Rechtvaardige verdeling is een moreel probleem die vaak als eerste voorkomt in de klas. Voor jonge kinderen rond de 5-6 jaar is eerlijke verdeling gebaseerd op gelijkheid. Later begrijpen kinderen dat sommigen meer krijgen, omdat ze dat verdiend hebben en rond de leeftijd van 8 begrijpen kinderen dat sommigen speciale behoeften hebben en daardoor meer krijgen. Een ander gebied dat betrekking heeft op de morele ontwikkeling is het begrijpen van regels. Het morele realisme is een ontwikkelingsstadium waarin kinderen regels als absoluut zien. Regels bestaan gewoon en als een regel wordt verbroken moet een straf worden gebaseerd op de hoeveelheid schade en niet op de intentie waarmee de schade is gemaakt. Later wordt er een switch gemaakt naar een moraal van samenwerking waarin kinderen zich realiseren dat regels worden gemaakt door mensen en dat mensen de regels ook kunnen veranderen.

De theorie van Kohlberg

Kohlberg stelde een gedetailleerde opeenvolging van stadia voor bij het moreel redeneren. Het moreel redeneren is zowel gerelateerd aan de cognitieve als aan de emotionele ontwikkeling. De morele ontwikkeling wordt in drie stadia verdeeld, deze worden weer verder verdeeld in fasen.

1. Preconventioneel: waarin een oordeel uitsluitend is gebaseerd op eigen
   behoeften en opvattingen van een persoon.

   1. Georiënteerd op gehoorzaamheid: om straf en slechte gevolgen te voorkomen.

   2. Georiënteerd op beloningen: goed of fout wordt bepaald bij persoonlijke
      verwachtingen en behoeften.

2. Conventioneel: waarin ook verwachtingen van de maatschappij en de wet
   worden meegenomen.

3. Georiënteerd op aardig zijn: als je aardig bent voor anderen ben je goed.

4. Georiënteerd op de wet en orde: je moet wetten en autoriteiten gehoorzamen.

5. Postconventioneel: oordeel is gebaseerd op abstracte, meer persoonlijke
   principes van gerechtigheid, niet zo zeer gedefinieerd door de maatschappij en
   wet.

6. Georiënteerd op sociale verbintenis: een morele keuze wordt bepaald door
   afgesproken normen.

7. Georiënteerd op universele etnische principes: deze principes moeten
   individuen handhaven, ongeacht wat de wet of anderen zeggen.

Kritiek op de theorie van Kohlberg

• In realiteit zijn de fasen niet apart, in rijen en in overeenstemming.

• In het dagelijkse leven komt er meer bij het maken van morele keuzes dan redeneren.

• Kohlberg heeft andere aspecten van morele rijpheid over het hoofd gezien.

Sekseverschillen

Een ander punt van kritiek is dat de fasen niet representatief zijn voor de ontwikkeling van moreel redeneren voor vrouwen of andere culturen, zijn studie was alleen op mannelijke Amerikanen gericht. Gilligan zegt iets anders, namelijk dat individuen zich eerst focussen zich eerst zelfinteresse, later wordt morele redenering gebaseerd op toewijding tot specifieke personen en relaties en wanneer er sprake is van het hoogste niveau van moreel redeneren is het gebaseerd op de principes van verantwoordelijkheid en zorg voor alle mensen.

Zowel mannen en vrouwen lijken de waarde te hechten aan zorgzaamheid en rechtvaardigheid, maar vrouwen voelen zich in het dagelijks leven meer schuldig over het schenden van zorgzame normen (onbetrouwbaar zijn) en mannen voelen zich schuldiger wanneer ze gewelddadig gedrag laten zien.

Morele oordelen, sociale conventies en persoonlijke keuzes

Van nature immorele acties worden beoordeeld door opvattingen van rechtvaardigheid, eerlijkheid, mensenrechten en het welzijn. Er zijn ook acties, zoals kauwgom kauwen, die te maken hebben met sociale conventies (omgangsnormen). Dit zijn afgesproken regels en manieren van doen in specifieke situaties.

Moreel vs. conventioneel

De meeste situaties van goed of fout omvatten zowel morele als conventionele (gebruikelijke) domeinen. Het morele domein start met een aantal basis ideeën over goed of slecht en eindig uiteindelijk in een gevoel als volwassenen dat moraal weldadigheid en rechtvaardigheid omvat en dat morele principes onafhankelijk zijn van de normen van een bepaalde groep. Het conventionele domein start met het geloof dat regelmatigheden die kinderen zien goed zijn, vervolgens zien ze uitzonderingen en snappen ze dat conventies willekeurig zijn. Vervolgens snappen kinderen dat er regels zijn en dat mensen deze kunnen veranderen. In de adolescentie verschuift het begrijpen naar manieren om te werken in een sociaal systeem. Regels zijn standaarden van de samenleving en ze zijn ingesteld om op grote schaal toe te passen. Tot slot realiseren volwassen zich dat conventies nuttig zijn in het sociale leven, maar dat ze ook veranderlijk zijn.

Implicaties voor docenten

Er zijn verschillende manieren om een morele atmosfeer in de klas te creëren. Allereerst moet er een gemeenschap worden opgericht waar wederzijds respect en warmte heerst, waarin regels eerlijk en consistent worden toegepast. Ten tweede moet de respons van een docent passen bij het domein van het gedrag: moreel of conventioneel. Morele problemen zouden kunnen worden opgelost door de schade voor een ander te benoemen, te vragen hoe diegene het zelf zou vinden, de regels te herhalen of te iets te eisen. In het derde domein, het persoonlijke domein, moeten kinderen ontdekken welke beslissingen en acties persoonlijke keuzes zijn en welke niet. Dit proces is de fundatie voor het ontwikkelen van morele concepten die gerelateerd zijn aan eerlijkheid, individuele rechten en democratie.

Diversiteit in moraal redeneren

Er zijn verschillende culturele onderscheidingen die moreel redeneren kunnen beïnvloeden. Om te begrijpen wat conventioneel en moraal is moeten we de overtuigingen van de cultuur kennen. In culturen die meer familie gericht zijn of meer in groepen leven is de hoogste morele waarde om de mening van de groep voorop te stellen. Blz. 118 checken.

Moreel gedrag

Er zijn drie belangrijke invloeden op moreel gedrag, namelijk modelling, internalisatie (eigen maken van waarden en normen) en het zelfbeeld. Eerst zien kinderen van volwassenen wat goed en fout is en het gedrag van kinderen wordt ook gecontroleerd door anderen. Internalisatie is het proces waarin kinderen op een gegeven moment kinderen externe standaarden overnemen van autoritaire figuren. Morele overtuigingen en waarden moeten vervolgens geïntegreerd worden in het zelfbeeld.

Agressie

Agressie kent verschillende vormen. Instrumentele agressie is de meest voorkomende vorm, waarbij iemand een voorwerp of eigendom wil hebben. Vijandige agressie is een vorm waarbij intentioneel kwaad wordt gedaan. Dit kan zowel openlijke agressie, zoals bedreigingen of fysieke aanvallen, zijn als relationele agressie, waarbij er wordt gedreigd met vriendschap. Een laatste vorm van vijandige agressie is cyber agressie, waarbij sociale media wordt gebruikt om bijvoorbeeld roddels te verspreiden.

Agressieve studenten gebruiken agressie om te krijgen wat ze willen, ze geloven dat geweld wordt beloond. Wanneer andere zien dat dit gedrag niet bestraft wordt bevestigd en moedigt dit gedrag aan. Kinderen hebben er soms ook moeite mee om de intenties van anderen door te hebben. Agressief gedrag komt meestal al voor in de vroegere jaren. Een van de beste manieren van preventie voor agressie is het vroeg ingrijpen.

Relationele agressie

Relationele agressie wordt ook wel sociale agressie genoemd, omdat de intentie is om sociale connecties te beschadigen. Deze vorm van agressie kan nog schadelijker zijn dan fysieke agressie, zowel voor het slachtoffer als degene die agressief gedrag laat zien.

Media, modelling en agressie

In de uiting van agressie speelt modelling een belangrijke rol. Kinderen die opgroeien in een huis waarin er hard gestraft wordt en er sprake is van familiegeweld gebruiken vaker agressie om problemen op te lossen.

Ook geweld op tv kan negatieve effecten hebben, er zijn drie manieren om deze tegen te gaan. Dit kan door aan te geven dat de meeste mensen zich niet echt zo gedragen als je op tv ziet, de meeste gewelddadige acts niet echt zijn en door aan te geven dat er betere manieren zijn om problemen op te lossen. De tv is echter niet de enige bron van gewelddadige modellen, in kranten, tijdschriften, de radio, films en videogames komt ook veel agressie en geweld voor. We leren wat we spelen; er zijn prosociale videogames, maar veel meer agressieve.

Vals spelen (afkijken)

Tijdens de middelbare school speelt 80 tot 90 % van de studenten wel eens vals. Er zijn individuele verschillen, maar de situatie speelt ook een rol. Voordat een student vals speelt stelt hij zichzelf eerst drie vragen. Wat is het doel? Gaat het lukken? Wat zijn de consequenties?

De implicaties voor docenten zijn duidelijk wat betreft het tegengaan van vals spelen. Ze moeten proberen studenten niet in situaties te brengen met veel druk, ervoor zorgen dat ze zich goed voor kunnen bereiden, zorg dat je een bron bent van vertrouwelijke en waardige informatie en focus op het leren in plaats van op de cijfers. Daarnaast is het goed om extra hulp aan te bieden voor degene die dat nodig hebben. Het is ook goed om duidelijk te zijn wat het beleid is wat betreft vals spelen en om dit beleid ook te volgen. Tot slot is goed surveilleren tijdens een toets van belang om ervoor te zorgen dat studenten niet in de verleiding komen.

Leerling verschillen en leerbehoeften - chapter 4

Intelligentie

Taal en labels

Labels geven aan studenten is een omstreden kwestie, aangezien een label niet vertelt welke methode een individu nodig heeft. Daarnaast kunnen de labels zorgen voor een zichzelf waarmakende voorspelling. Tot slot worden labels als verklaringen aangezien. Aan de andere kant kan een label zoals ´speciale behoeften´ een kind beschermen. Diagnostische labels kunnen namelijk deuren openen naar onder andere programma´s of informatie.

Aandoeningen en handicaps

Een aandoening is het onvermogen om iets specifieks te doen (zoals horen). Aandoeningen kunnen soms zorgen voor een handicap, maar niet in alle situaties; een handicap is namelijk een nadeel in bepaalde situaties. Wanneer er wordt gesproken over mensen met een aandoening is het belangrijk om niet in medelijden te spreken.
Menselijke karakteristieken kunnen worden gezien als een continuüm, mensen vallen ergens tussen dat continuüm en dat kan veranderen over de tijd (zoals een goed gehoor tot compleet doof zijn).

‘Persoon-eerst’ taal

Personen met een aandoening worden soms zo beschreven dat het impliceert dat het label het belangrijkste aspect is van de persoon (een autist). Een alternatief is om eerst de persoon te noemen in plaats van de aandoening (een kind gediagnosticeerd met autisme).

Mogelijke vooroordelen van labels

De raciale en ethische minderheidsstudenten zijn oververtegenwoordigd in categorieën van aandoeningen, maar ondervertegenwoordigd in programma’s voor begaafdheid. Om met dit probleem om te gaan is het goed om meer informatie over studenten te verkrijgen (zoals de situatie buiten school) voordat een formele verwijzing wordt gemaakt. Dit zorgt ervoor dat de docent betere beslissingen kan maken voor geschikte programma’s.

Intelligentie

Intelligentie is een begrip voor de het vermogen of onvermogen om kennis te verwerven en gebruiken voor het oplossen van problemen en om je aan te passen aan de wereld. De meeste theorieën over de aard van intelligentie omvatten drie thema’s: (1) de mogelijkheid om te leren, (2) de totale kennis van een persoon en (3) de mogelijkheid om je met succes aan te passen aan nieuwe situaties en omgevingen.

Een vermogen of meer?

Sommige psychologen geloven dat intelligentie een basis vermogen is dat van invloed is op de prestaties op alle cognitief georiënteerde taken.

Algemene intelligentie (g) is de algemene factor van het cognitieve vermogen dat gerelateerd is aan verschillende mate van presteren op mentale testen. Deze g is niet de algemene intelligentie zelf, maar dus een factor.

Vloeibare intelligentie is de mentale efficiëntie en het redeneervermogen. Het zijn non-verbale capaciteiten die geaard zijn in de hersenontwikkeling en deze intelligentie neemt toe in de late adolescentie en daalt daarna geleidelijk met de jaren. Vloeibare intelligentie is vatbaar voor letsel en ziekten.

Gekristalliseerde intelligentie is de mogelijkheid om methoden, die goedgekeurd zijn door de cultuur, toe te passen bij het oplossen van problemen. Deze intelligentie kan met de jaren toenemen omdat het leervaardigheden en taal omvat. Voor veel taken zijn vloeibare en gekristalliseerde intelligentie beide nodig.

Intelligentie heeft veel facetten en is een rangorde van vaardigheden, met algemene capaciteiten bovenaan en meer specifieke capaciteiten in lagere niveaus van de rangorde. Algemene capaciteiten zouden gerelateerd kunnen zijn aan het opgroeien en functioneren van de frontale kwab van de hersenen, terwijl de specifieke capaciteiten verbonden zouden zijn met andere delen van de hersenen.

Meervoudige intelligentie

Gardner ontwikkelde een theorie van meervoudige intelligenties die minstens acht verschillende intelligenties beschrijft.

De acht intelligenties

De acht intelligenties zijn (1) linguïstisch: verbaal, (2) muzikaal, (3) ruimtelijk, (4) logisch-mathematisch, (5) lichamelijk-kinesthetisch, (6) interpersoonlijk: gericht op anderen, (7) intrapersoonlijk: gericht op jezelf en (8) naturalist.

Een individu kan uitblinken in een van de intelligenties, maar geen capaciteiten hebben of zelfs problemen in de andere intelligenties. Gardner geloofde dat intelligentie een biologische basis heeft. Verschillende culturen en tijdperken van de geschiedenis geven verschillende waarden aan de intelligenties. Op blz. 137 staat een tabel waarin de intelligenties uitgebreider worden beschreven.

Kritiek op meervoudige intelligenties

Er is kritiek op de theorie van Gardner. De gescheiden capaciteiten zouden helemaal niet zo gescheiden zijn. Daarnaast suggereren sommigen dat verschillende intelligenties daadwerkelijke talenten zijn. Andere intelligenties zijn helemaal niet nieuw. In de praktijk zou de theorie ook niet hulpvol zijn. Voor wetenschappers is de theorie vrijwel zeker onjuist en voor docenten zijn de gedurfde toepassingen onwaarschijnlijk bij het helpen van leerlingen. Er is geen sterk bewijs dat het overnemen van de benadering van de intelligenties het leren zal verbeteren.

De reactie van Gardner

De theorie van Gardner is gebaseerd op verschillende criteria die geïntegreerd zijn in een breed scala van onderzoek in de psychologie. Daarnaast heeft hij reageert door het identificeren van verschillende mythes, misvattingen en misbruiken met betrekking tot de meervoudige intelligenties.

Meervoudige intelligenties op school

Een betere manier om de theorie te gebruiken is door de focus te leggen op zes toegangspunten bij het ontwikkelen van een curriculum: verhaal, logisch-kwantitatief, esthetisch, ervaringsgericht, interpersoonlijk, existentiële/fundamentele. Een voorbeeld staat beschreven op blz. 138.

Lessen voor docenten

Gardner noemde twee belangrijke lessen voor docenten. Docenten moeten verschillen tussen studenten serieus nemen en differentiëren in hun instructie om bij elke student aan te sluiten. Daarnaast moet elke vaardigheid op verschillende manieren benaderd worden, maar niet elke keer op achter manieren. De meervoudige intelligenties breiden onze manier van enken uit over mogelijkheden voor het lesgeven, maar leren blijft hard werken ondanks dat er verschillende manieren zijn om te leren.

Intelligentie als proces

Sternberg ontwikkelde een triarchic theorie van succesvolle intelligentie; een benadering van het cognitieve proces om intelligentie te begrijpen. Succesvolle intelligentie is een term die door Sternberg werd gebruikt om aan te tonen dat intelligentie over succes in het leven gaat, dat gebaseerd is op je eigen definitie van succes in je eigen culturele context. Volgens Sternberg zijn de processen die betrokken zijn bij intelligentie zijn voor alle mensen gelijk. Deze processen worden beschreven als componenten, dit zijn elementaire informatieprocessen die worden ingedeeld naar hun functie en algemeenheid. Sommige processen zijn specifiek; ze zijn nodig voor een soort taak. Andere processen algemeen zijn; ze zijn nodig voor bijna alle cognitieve taken. Er worden drie functies beschreven:

Metacomponenten (uitvoerende processen): plannen in hogere orde, het selecteren van strategieën en controle.

• Prestatie componenten: het maken van aantekeningen in de klas om de aandacht erbij te houden.

• Kennisverwerving componenten: zoals relevante informatie onderscheiden bij het leren van iets nieuws.

Het toepassen van deze functies helpt bij het oplossen van problemen in verschillende situaties en bij de ontwikkeling van drie soorten van succesvolle intelligentie:

1. analytische intelligentie: componenten toepassen bij soortgelijke situaties en
   problemen.

2. creatieve intelligentie: helpt bij het succesvol omgaan met nieuwe evaringen
   door inzicht te gebruiken en automatisme te gebruiken.

3. praktische intelligentie: benadrukt het belang van het kiezen van een omgeving
   waarin succes mogelijk is en vervolgens het aanpassen en eventueel
   hervormen van deze omgeving.

Sternberg heeft het concept van wijsheid toegevoegd aan zijn uitleg om de WICS theorie te ontwikkelen (wijsheid, intelligentie en creativiteit). Volgens deze theorie is het doel van onderwijs om burgers te helpen bij het gebruiken van creativiteit, analytische intelligentie, praktische intelligentie en wijsheid.

Meten van intelligentie

De definitie van intelligentie is niet eenduidig, maar psychologen zijn het er wel mee eens dat intelligentie, gemeten door standaard testen, zijn gerelateerd aan het leren op school.

Binet’s dilemma

Binet en zijn medewerker Simon wilden vaardigheden van intelligentie meten die nodig zijn om te kunnen presteren op school. Zijn test kon de mentale leeftijd voor kinderen bepalen. De mentale leeftijd is bij het testen van intelligentie een prestatie die het gemiddelde vermogen van die leeftijdsgroep vormt. Het concept van de intelligentie quotiënt (IQ) werd na de test van Binet toegevoegd nadat de test van Binet in Amerika op de Stanford Universiteit werd herzien, zo ontstond de Stanford-Binet test. De IQ score werd berekend door de mentale leeftijd te vergelijken met de chronische leeftijd. De formule was: IQ = mentale leeftijd/chronische leeftijd x 100. Deze formule is vaak herzien en vanwege een probleem met het gebruik van de mentale leeftijd die niet meer dezelfde betekenis heeft als kinderen opgroeien is het concept van IQ afwijking werd ingevoerd. IQ afwijking is een getal die vertelt hoeveel boven of beneden een gemiddeld persoon scoort in vergelijking met andere in dezelfde leeftijdsgroep.

Betekenis van IQ

De meeste intelligentie testen zijn ontworpen met bepaalde statische kenmerken. De gemiddelde IQ score is 100 en de standaardafwijking is 15.

IQ testen: groepstesten of individuele testen

Individuele intelligentie testen zijn nauwkeurigere en betrouwbaarder dan groepstesten voor intelligentie. Er is namelijk meer concentratie en motivatie wanneer er een op een met een volwassene wordt gewerkt. Een groepstest geeft een minder nauwkeurig beeld van de capaciteiten van een persoon. Als docent moet je erg op je hoede zijn van het feit dat IQ scores gebaseerd zijn op groeptesten.

Het Flynn-effect

De gemiddelde IQ scores stijgen, per generatie gaat de gemiddelde score met 18 punten omhoog op de gestandaardiseerde IQ test. Dit wordt het Flynn-effect genoemd. Er zijn verschillende verklaringen zoals betere voeding en medische zorg of een betere voorbereiding voor het afnemen van testen. Het Flynn-effect zorgt ervoor dat normen om scores te bepalen continue herzien moeten worden. Dit heeft gevolgen voor elk programma dat IQ scores gebruikt als toelatingseis.

Prestaties en intelligentie

IQ scores kunnen sommige prestaties voorspellen, maar er zijn nauwkeurigere voorspelling nodig wanneer zelfgereguleerde leervaardigheden, praktische intelligentie en creativiteit zijn opgenomen. Of IQ scores ervoor zorgen dat een persoon meer in het leven bereikt is niet duidelijk, doordat educatie en levenssucces verweven zijn. Andere factoren kunnen het verschil maken in levenssucces zoals motivatie, sociale vaardigheden en geluk.

Sekseverschillen in intelligentie

Scores op sommige testen van specifieke capaciteiten laten sekseverschillen zien. Scores van mannen variëren over het algemeen meer. Daarnaast zijn er meer jongens gediagnosticeerd met leerproblemen, ADHD en autisme. Echter zijn in de meeste onderzoeken verschillen in geslacht, ras en etniciteit niet meegenomen. Verschillende internationale meta-analyses hebben verschillen gevonden in de prestaties op rekenen tussen jongens en meisjes. Mannen presteren over het algemeen betere op testen waarbij dat mentale rotatie van figuren, voorspellingen van bewegende objecten en navigatie vergt. De meeste verschillen in wiskunde hebben te maken met leren, niet met biologie. Discriminatie en stereotypering spelen ook een rol. Meiden hebben gelijkheid bereikt met de jongens in de prestaties van wiskunde, maar rekenen wordt geassocieerd met jongens. Deze overtuigingen worden sterker in de adolescentie en voorspellen de prestatie van meisjes op rekenen en hebben invloed op keuzes voor wiskunde vakken.

Erfelijkheid of de omgeving

Het is onmogelijk om intelligentie te scheiden in intelligentie uit genen en uit ervaring.

Slim over IQ testen

Intelligentie testen hebben altijd een vorm van vertekening, omdat ze niet los van de culturele inhoud kunnen worden gezien. De resultaten van testen moeten ook nooit de toeging tot middelen voor passend onderwijs negeren. De resultaten zouden juist moeten worden gebruikt ter ondersteuning. Intelligentie is een huidige stand van zaken die wordt beïnvloed door ervaringen uit het verleden en die open staat voor toekomstige veranderingen.

Leerstijlen en denkstijlen

Er is veel onderzoek over individuele stijlen. Deze kunnen worden ingedeeld in drie tradities:

1. Cognitief gerichte stijlen omvatten de manier waarop mensen informatie
   verwerken.

2. Persoonlijkheid gerichte stijlen omvatten meer stabiele
   persoonlijkheidskenmerken.

3. Activiteit gerichte stijlen omvatten een combinatie van kennis en
   persoonlijkheidskenmerken die invloed hebben op de benadering van
   activiteiten.

Een thema in activiteiten gerichte benderingen is het verschil tussen oppervlakkige en diepe benadering van informatieverwerking. Bij een oppervlakkige benadering ligt de focus op het onthouden van de leerstof en bij een diepe benadering ligt de focus op de onderliggende concepten en betekenissen.

Leerstijlen

Leerstijl wordt meestal beschreven als de manier waarop een persoon leren en studeren benaderd.

Waarschuwingen over leerstijlen

Leervoorkeur is een nauwkeurigere benadering, omdat het meeste onderzoek voorkeuren voor specifieke leeromgevingen. Testen over leerstijlen zijn sterk bekritiseerd en de meeste onderzoekers zijn sceptisch over de waarde van leervoorkeuren. Als het bepalen van leerstijlen van studenten zo nuttig is, zou dit gedemonstreerd moeten worden. Toch is het erg populair, dit komt onder andere doordat commerciële bedrijven er profijt aan hebben in het adviseren van leerkrachten.

De waarde van leerstijlen

Er is een onderscheiding binnen leerstijlen waarvoor er support is vanuit onderzoek. Er is een visualizer-verbalizer dimensie met drie facetten: cognitief ruimtelijk inzicht (hoog of laag), cognitieve stijlen(visueel vs. verbaal) en leervoorkeuren (visueel vs. verbaal). Deze verschillen kunnen betrouwbaar worden gemeten, maar de effecten van het lesgeven in deze stijlen zijn nog niet in onderzoek aangeduid.

Voorkeur voor een bepaalde stijl garandeert niet dat dit effectief is. Leerstijlen spelen waarschijnlijk een kleine rol in leren; onderwijsstrategieën en sociale contacten in de klas spelen een vele grotere rol.

Of/of

Denken in leerstijlen heeft waarde. Door te helpen studenten na te laten denken over hoe ze leren kan er kan er zelfcontrole en zelfbewustzijn ontwikkeld worden. Daarnaast kan het docenten helpen om verschillen te waarderen en te accepteren en om tegemoet te komen. Scholen kunnen verschillende manieren om te leren beschikbaar stellen. Een klas inrichten naar de voorkeur van studenten is meer uitnodigend en studentvriendelijk. Hiermee laat je als docent zien dat je om de leerling als individu geeft.

Individuele verschillen en de wet in de V.S.

Dit gedeelte is gericht op de Verenigde Staten. Een uitgebreidere beschrijving staat op blz. 147 – 151. In de Verenigde Staten is er een serie van wetten die heeft geleid tot revolutionaire veranderingen in de educatie voor kinderen met een beperking. De wetgeving wordt nu de IDEA (individuals with disabilities education improvement act) genoemd. In het algemeen is er een FAPE (Free appropriate public education), dit is een overheidsfinanciering om geschikt onderwijs te stimuleren voor alle leerlingen, ongeacht hun behoeften. Geen kind mag geweigerd worden in gratis openbaar onderwijs, dit wordt zero reject genoemd. IDEA vereist van de staten dat ze procedures ontwikkelen voor elk kind in een minst beperkende omgeving, een setting dat zoveel mogelijk op een normale klas lijkt.

Iedere student is uniek een heeft een speciaal afgestemd programma nodig om voortgang te maken. Daarvoor is IEP (Individualized Education Program), een overeenkomst tussen ouders en de school over de behandeling die wordt geboden aan een kind. Verschillende bepalingen in IDEA beschermen de rechten van ouders en studenten. Sectie 504 in de wet voorkomt discriminatie tegen mensen met beperkingen in alle programma’s die geld van de overheid ontvangen. De ADA (Americans with Disabilites Act of 1990), verbiedt discriminatie tegen personen met beperkingen in onder andere werkgelegenheden en vervoer.

Studenten met leeruitdagingen

De hoeveelheid onderzoek naar hersenen en leerproblemen is sterk gegroeid dankzij nieuwe technologieën.

Neurowetenschappen en leeruitdagingen

Een van de eerste verklaringen van leerproblemen was een minimale hersenstoornis. Nu weten we dat er vel andere factoren betrokken zijn bij het leeruitdagingen in de kinderfase, maar verschillende letsels en ziektes kunnen zorgen voor beperkingen in taal, rekenen, aandacht of gedrag. Er is ook bewijs dat intensieve onderwijsinterventies kunnen zorgen voor veranderingen in het functioneren van het brein.
Veel onderzoek heeft zich gericht op het werkgeheugen, onder andere omdat dit een goede voorspeller is van een reeks van cognitieve vaardigheden, waaronder taal, lezen en rekenen en vloeibare intelligentie. Kinderen met leerproblemen hebben moeite met het gebruik van het werkgeheugen. Een nog ernstiger probleem kan de moeilijkheid zijn van het ophalen van benodigde informatie uit het langetermijngeheugen. Het is moeilijk voor deze kinderen om tegelijkertijd vast te houden aan informatie, terwijl ze nieuwe informatie moeten omzetten.

Studenten met leerproblemen

Er is geen overeenstemming over de definitie van het begrip leerprobleem. Het boek beschrijft het als een probleem met de verwerving en het gebruik van taal. De meesten zijn het er mee eens dat studenten met leerproblemen lager presteren dan wordt verwacht gezien de andere vaardigheden die ze bezitten. De meesten geloven dat er grondslagen zijn voor leerproblemen in zowel de psychologie als de omgeving. Genetica speelt ook een rol aangezien kinderen van ouders met leerproblemen 30 tot 50 % kans hebben om ook leerproblemen te hebben.

Karakteristieken van leerlingen

Specifieke mogelijkheden in een of meer vakgebieden zijn de meest voorkomende karakteristieken. De meeste studenten hebben moeite met lezen, dit wordt opgevolgd door rekenen (zowel berekeningen als problemen oplossen). Van sommige leerlingen met een leerprobleem is het handschrift praktisch onleesbaar en de gesproken taal niet vloeiend en samenhangend. Studenten met leerproblemen hebben vaak een gebrek in het effectief benaderen van academische taken.

Lesgeven aan leerlingen met leerproblemen

Om ervoor te zorgen dat leerlingen met leerproblemen niet gefrustreerd en ontmoedigd worden is een vroege diagnose belangrijk. Ze kunnen te maken krijgen met aangeleerde hulpeloosheid: de verwachting, gebaseerd op eerdere ervaringen, dat alle inspanningen geen succes opleveren. Leerlingen met leerproblemen kunnen hun problemen ook proberen te compenseren door slechte leergewoonten te ontwikkelen of door verschillende onderwerpen uit angst vermijden. Er zijn twee effectieve benaderingen van studenten met leerproblemen. Directe instructie met onder andere duidelijke voorbeelden, lesgeven in smalle stapjes, directe feedback en support van de leerkracht. Strategische instructie met specifieke regels om aandacht bij een taak te houden en een taak te volbrengen. Er zijn een aantal andere algemene strategieën zoals het kort en simpel houden van verbale instructie en het toestaan van meer oefening.

Hyperactiviteit en aandacht stoornissen

50 tot 60 jaar geleden waren er geen ‘hyperactieve kinderen’, nu is ADHD heel gewoon.

Definities

Hyperactiviteit is niet een specifieke aandoening, maar het zijn twee soorten problemen die zich wel of niet samen voordoen: aandachtsstoornissen en impulsieve hyperactiviteitproblemen. Het hoofdprobleem is aandacht verrichten en handhaven. ADHD (attention-dificit hyperactivity disorder) wordt gebruikt om kinderen met dit probleem te identificeren. Er zijn een aantal indicatoren: onoplettendheid, hyperactiviteit, impulsiviteit. De meeste kinderen hebben voor hun 7de al symptomen, ze zijn zichtbaar in vele settings en ze leiden tot problemen met leren en het omgaan met anderen. Meisjes hebben dezelfde symptomen als jongens, maar in minder duidelijke mate waardoor ze minder vaak worden gediagnosticeerd en vaak geen goede ondersteuning krijgen. Problemen kunnen aanhouden tot in de volwassenheid voor de helft van de personen. 30 % heeft geen symptomen meer, 25 % heeft aanhoudende gedragsproblemen (drugsmisbruik, crimineel gedrag) en 25 % heeft een depressie.

Behandeling en medicatie

Er is een stijgend vertrouwen in de medicatie voor ADHD, maar er is een controverse hierover. Aan de ene kant worden medicijnen als hulpvol gezien terwijl ze aan de andere kant niet als de eerste behandeling van ADHD moeten zijn door de negatieve effecten van de medicijnen zoals gewichtsverlies. Als medicatie wordt gebruikt moeten er ook nog academische en sociale vaardigheden worden aangeleerd die nodig zijn om te slagen. Medicatie kan hierbij helpen, maar alleen medicatie is daarvoor niet genoeg.

Lessen voor leerkrachten

Een kind het idee geven dat het controle heeft is een strategie om ADHD aan te pakken aan de hand van een SMART benadering. Hierbij ligt de nadruk op oplossingen. De letters staan voor een aantal stappen:

• Separating: het probleem van het kind scheiden.

• Mapping: de invloed van ADHD op het kind en familie in kaart brengen.

• Attending: aandacht geven aan de uitzonderingen van ADHD.

• Recaliming: terugwinnen van special vaardigheden van kinderen met ADHD.

• Telling: het nieuwe verhaal vertellen en vieren.

Het is ook belangrijk om veranderingen in het lesgeven te maken die de veranderingen die de student probeer te maken ondersteunen.

Studenten met communicatieproblemen

Studenten met communicatie stoornissen kunnen taalstoornissen, spraakstoornissen of beide hebben. De groep van 6-21 jarigen met een communicatiestoornis is als tweede het grootst binnen het speciaal onderwijs. Er zijn meerdere oorzaken aangezien veel verschillende aspecten van het individu betrokken zijn in het leren van taal en spraak.

Spraakstoornis

Er wordt gesproken van een spraakstoornis als studenten niet effectief geluiden kunnen produceren om te praten. De twee meest voorkomende problemen zijn articulatiestoornissen en stotteren.

Een articulatie stoornis omvatten het omvormen van een geluid als een lisp (de t ipv de s zeggen), het vervangen van een geluid voor een ander, het toevoegen van een geluid of het weglaten van klanken. Stotteren ontstaat over het algemeen tussen de 3 en 4 jaar. Oorzaken zijn onbekend, maar het kan te maken hebben met emotionele of neurologische problemen of het kan aangeleerd gedrag zijn. Als het langer doorgaat dan een jaar moet een kind worden doorverwijzen naar een therapeut, vroegtijdige interventie kan namelijk grote verschillen maken.

Intonatieproblemen is een derde type van spraakverslechtering. Dit betreft praten met een ongepaste toonhoogte, kwaliteit, volume of eentonig.

Taalstoornissen

Leerlingen met taalstoornissen hebben een aanzienlijk tekort in de mogelijkheden om taal te begrijpen of uit te drukken in vergelijken met leeftijdsgenoten. Op blz. 160 staan ideeën om de taalontwikkeling voor alle leerlingen te stimuleren.

Emotionele en gedragsstoornissen

Studenten met emotionele en gedragsstoornissen tonen gedrag of emoties die zo afwijken va de norm dat de eigen groei en ontwikkeling van een kind beïnvloed en/of het leven van anderen. Emotionele stoornissen houdt onder andere ongepast gedrag, depressies, angsten en problemen met relaties in. Deze gedragsmoeilijkheden worden ook wel psychische stoornissen genoemd. Studenten met deze stoornissen zijn het moeilijkst om les te geven in een reguliere klas. Wanneer studenten geen passende hulp krijgen is de toekomst niet helder, dus vroegtijdige interventie is erg belangrijk. In de klas zul je studenten zien die agressief, angstig, teruggetrokken of depressief zijn en die vaak moeite hebben met het volgen van de regels, de aandacht erbij houden of in het contact met anderen.

Er zijn minstens drie keer zoveel jongens dan meisjes gediagnosticeerd met deze stoornissen. Er zijn veel mogelijke emotionele en gedragsstoornissen en studenten met andere stoornissen zoals ADHD kunnen ook emotionele of gedragsstoornissen hebben als ze moeite hebben op school. Twee nuttige benaderingen zijn methoden uit gedragsanalyses en direct onderwijs van zelfregulerende vaardigheden. Structuur, organisatorische middelen en keuzes zijn ook bevorderlijk. Meer ideeën staan op blz. 161.

Zelfmoord

Zelfmoord is vaak geassocieerd met depressie. Er zijn verschillende algemene risico factoren zoals depressie en drugsgebruik, zelfmoord in de familie, stress, de neiging om impulsief of perfectionistisch te zijn, het geloof in een betere plek na de dood en conflicten of afwijzing in de familie. Het is vooral gevaarlijk wanneer iemand meerdere van deze risicofactoren heeft. Zelfmoord is vaak een reactie op problemen in het leven, die door ouders en docenten soms niet serieus worden genomen. Er zijn veel tekenen dat er een probleem broeden. Het is vooral gevaarlijk als studenten praten over zelfmoord en ook een plan maken om het uit te voeren. Wanneer er het vermoeden is dat er een probleem is, is het belangrijk om direct met de student te praten over zijn of haar zorgen. Zelfmoord onder jongeren gebeurt vaak in clusters.

Drugsmisbruik

Drugsmisbruik staat niet altijd in verband met emotionele of gedragsproblemen, maar veel adolescenten met dit soort problemen gebruiken wel drugs. Opgroeien is een verwarrend proces dankzij de moderne maatschappij. Reclame promoot drank, koffie, energiedrank of slaappillen terwijl er tegen studenten wordt gezegd dat ze geen drugs moeten gebruiken. Deze tegenstrijdige berichten, maar ook veel andere redenen, zorgen ervoor dat drugsmisbruik een probleem is geworden voor studenten.

Voorkomen

Er is een onderscheid tussen misbruik en experimenteren. Drugsgebruik en ander gedrag dat de gezondheid beïnvloed volgt vaak op het van school gaan en een slechte relatie met de docent. Om een veilige omgeving te creëren is het dan ook van belang om adolescenten te betrekken bij school, positieve relaties te vormen en studenten in contact brengen met zorgzame volwassenen en leeftijdsgenoten.

Verstandelijk gehandicapt

Verstandelijk gehandicapt is een huidige naam voor mentale retardatie. Deze term staat voor mensen met die intellectueel en wat betreft adaptief sociaal gedrag beduidend onder het gemiddelde scoren. De intellectuele functie (verstandelijke functie) wordt meestal gemeten aan de hand van een IQ test. Een lagere score dan 70 is een van de indicatoren. Andere indicatoren zijn problemen met adaptief gedrag, zelfstandig wonen en sociaal functioneren.

Als leerkracht kom je leerlingen met een verstandelijke handicap niet snel tegen in de klas, maar je zult wel werken met kinderen die onderbroken of beperkte steun nodig hebben waar zeer gestructureerd en volledig onderwijs en leiding logisch is. Er ligt veel nadruk op transitie programmering waarbij studenten worden voorbereidt om te leven en werken in de maatschappij.

Gezondheid en zintuiglijke beperkingen

Hersenverlamming en meervoudige beperkingen

Schade aan de hersenen voor of tijdens de geboorte of als kind kan ervoor zorgen dat een kind moeite heeft met het coördineren van lichaamsbewegingen.

Hersenverlamming is een aandoening waarbij een reeks van motorische en coördinatie moeilijkheden het gevolg zijn van hersenbeschadiging. Spasticiteit is de meest voorkomende vorm, waarbij spieren te strak of gespannen zijn. Veel kinderen met een hersenverlamming hebben ook een tweede handicap; deze zijn in de klas de grootste zorg en hierbij kan de docent dan ook het meeste helpen.

Epilepsie

Mensen met epilepsie hebben terugkerende aanvallen die worden veroorzaakt door abnormale elektrische ontladingen in de hersenen. Een aanval is een opeenvolging van gedrag dat ontstaat als reactie van abnormale neurochemische activiteiten in de hersenen. Een aanval verschilt in lengte, duur en beweging. De meest algemene aanvallen hebben ongecontroleerde schokkende bewegingen die 2-5 minuten duren. Verlies van de controle van de darmen of blaas en een onregelmatige ademhaling kunnen voorkomen. Dit wordt vaak gevolgd door een diepe slaap of coma. De meeste aanvallen kunnen dankzij medicatie onder controle worden gebracht. Het grootste gevaar voor studenten is om zich te verwonden aan een hard oppervlak tijdens de hevige schokken. Tijdens een aanval heeft het geen zin om de bewegingen te bedwingen, je kunt dit niet stoppen. Als een aanval langer dan 5 minuten duurt, moet er medische hulp worden gezocht. Niet alle aanvallen zijn dramatisch, er zijn ook afwezigheids aanvallen waarbij een aanval slechts een klein gedeelte van de hersenen ervoor zorgt dat iemand kort contact verliest.

Astma, aids en suikerziekte

Er zijn vele andere gezondheidsproblemen die invloed kunnen hebben op het leren van studenten, doordat studenten dankzij de problemen school missen en daarbij instructies en de mogelijkheid voor vriendschappen.

Astma is een chronologische long aandoening. HIV/aids is een chronische ziekte dat vaak dankzij medicatie onder controle is. Suikerziekte type 2 is een chronische aandoening dat effect heeft op de manier waarop het lichaam suiker opneemt in de stofwisseling.

Visuele beperkingen

De meesten met visuele beperkingen hebben een low vision (laag zicht) wat betekent dat lezen met behulp van een vergrootglas of uitvergroot boek. Een kleine groep is onderwijskundig blind en moeten geluid en gevoel gebruiken als hun belangrijkste zenders voor het leren. Speciale materialen en een goed inrichting van de klas kunnen helpen om in het regulier onderwijs te functioneren.

Doofheid

Het aantal dove studenten neemt af, maar zodra er wel problemen zijn, zijn er serieuze gevolgen voor het leren. Liplezen is een aanpak en het helpen bij het gebruiken van het beperkt gehoor dat ze wel hebben. De combinatie van beide is momenteel een trend. Er wordt ook wel gezegd dat dove mensen deel uit maken van een andere cultuur met een andere taal, andere waarden, sociale instellingen en literatuur. Een doel is om dove kinderen te helpen om tweetalig en biocultureel te zijn zodat ze in beide culturen effectief kunnen functioneren.

Autisme Spectrum en Asperger

Autisme spectrum stoornissen zijn ontwikkelingsstoornissen die een aanzienlijke invloed hebben op verbale en non-verbale communicatie en sociale interactie. Over het algemeen is de stoornis zichtbaar voor 3 jaar en het gaat van milde tot grote stoornissen. PDD (pervasive developmental disorder) is een vele gebruikte term in de medische wereld om de stoornis te beschrijven. Autisme spectrum kent verschillende kenmerken. Vanaf het begin hebben kinderen met moeite met sociale relaties. Verandering is storend, ze kunnen obsessief aandringen op regelmaat en gelijkheid in hun omgeving. Daarnaast kunnen ze gevoelig zijn voor zintuiglijke waarnemingen zoals licht. Woordjes onthouden of stappen in het oplossen van problemen kunnen ze vaak wel, maar wanneer de situatie veranderd of vragen Anders worden gesteld kunnen ze deze niet toepassen en worden ze erg gefrustreerd.

Het syndroom van asperger is een van de handicaps binnen autisme spectrum. Kinderen hebben veel dezelfde karakteristieken, maar ze hebben de meeste moeite met sociale relaties. Kinderen met asperger hebben vaak een gemiddelde of bovengemiddelde intelligentie.

Theory of mind

Een huidige verklaring voor autisme en het syndroom van asperger is dat deze kinderen een gebrek hebben aan een theory of mind± het begrip dat jij en andere mensen gedachten, gevoelens en emoties hebben.

Interventies

Voor kinderen met autisme spectrum stoornissen is het vooral belangrijk dat er een vroege en intensieve behandeling is die de nadruk legt op communicatie en sociale relaties. Samenwerking tussen docenten en de familie is ook erg belangrijk. Belangrijke doelen voor het onderwijs zijn instructie een sturing in het leven, werk en sociale vaardigheden.

Response to intervention (RIT)

RTI is een proces om ervoor te zorgen dat studenten zo vroeg mogelijk een passende, op onderzoek gebaseerde instructie en steun krijgen. Het zo vroeg mogelijk vaststellen van leerproblemen is het hoofddoel, zodat ze niet te ver achter lopen voordat het probleem wordt erkend. Het tweede doel is dat docenten systematisch de interventies die ze hebben geprobeerd bij houden. Een gebruikelijke manier om deze doelen te bereiken is door het drie lagen systeem te gebruiken. De eerste laag is het lesgeven van alle leerlingen, de tweede laag is extra aandacht en instructie in kleine groepjes en de derde laag is een op een hulp.

Begaafde en getalenteerde leerlingen

Begaafde en getalenteerde leerlingen zijn erg slimme, creatieve en getalenteerde studenten. Het wordt steeds meer erkend dat begaafde studenten slecht worden geholpen.

De studenten

Er zijn veel definities van begaafd doordat elk individu verschillende gaven kan hebben. Kinderen die echt begaafd zijn, zijn niet de studenten die snel leren met weinig inspanning, maar degene waarvan het werk origineel, van extreem hoog niveau en potentieel van blijvend belang.

Oorsprong van gaven

Diepe en langdurige oefening is van belang om het hoogste niveau te bereiken. Daarnaast speelt het karakter ook een rol. Recent onderzoek suggereert dat begaafde kinderen een ongebruikelijke organisatie van de hersenen zouden hebben; tenminste de kinderen met buitengewone capaciteiten in rekenen, muziek en beeldende kunst. Deze verschillen zijn bewijs dat begaafde kinderen worden geboren met ongewone hersenen die het snelle leren in een specifiek gebied mogelijk maken.

Problemen voor begaafde leerlingen

Begaafde adolescenten zijn eerder depressief, met name meisjes. Zowel jongens als meisjes kunnen verveeld, gefrustreerd en geïsoleerd zijn. Begaafde kinderen kunnen ongeduldig zijn met vrienden, ouders en docenten die niet dezelfde interesses of vaardigheden bezitten. Aanpassingsproblemen lijken de grootste problemen te zijn.

Begaafde leerlingen identificeren

Er zijn een aantal kenmerken voor begaafde leerlingen zoals het goed kunnen concentreren voor een lange periode, taal en lezen snel ontwikkelen, bij voorkeur alleen werken en problemen hebben met perfectionisme. Er is bewijs dat het gebruik van individuele IQ testen zoals de WISC-IV de beste voorspellers zijn van prestaties in lezen en rekenen voor begaafde studenten. De meeste psychologen raden een case studie aan waarbij er veel verschillende vormen van informatie wordt verzameld in verschillende contexten.

Het is goed om te onthouden dat studenten die opmerkelijke vaardigheden hebben in een gebied, minder vaardigheden kunnen hebben in een ander gebied. In educatieprogramma’s voor begaafde leerlingen zijn twee groepen ondervertegenwoordigd: meisjes en studenten die in armoede leven.

Lesgeven aan begaafde studenten

Sommige opvoeders zijn van mening dat begaafde studenten moeten versnellen terwijl anderen de voorkeur geven aan verrijking. Beide manier kunnen gepast zijn en een manier om dit samen te doen is door het samenpersen van het curriculum. Docenten reiken ongeveer de helft van het huidige curriculum aan en de overige tijd kan besteed worden aan leerdoelen rondom verrijking, verfijning en nieuwe dingen.

Versnellen

Begaafde studenten die vroeg beginnen of vroeg school afronden, doen het net zo goed en soms beter als andere studenten die in het normale tempo vorderen. Begaafde studenten geven de voorkeur aan gezelschap van oudere vrienden. Een alternatief om leerjaren over te slaan is door te versnellen in een of twee vakken of een gelijktijdige inschrijving in gevorderde stages of colleges, maar de studenten wel bij hun leeftijdsgenoten houden voor de rest van de tijd. Voor extreem intellectuele studenten is de enige praktische oplossing om hun onderwijs voor te versnellen.

Methoden en strategieën

Onderwijsmethoden voor begaafde studenten moeten abstract denken, creativiteit, lezen op hoog niveau en onderlinge afhankelijkheid aanmoedigen. Begaafde studenten leren meer wanneer ze werken in groepen met leeftijdsgenoten met hoge capaciteiten. Een docent moet inlevend, flexibel en tolerant zijn en zich onbedreigd voelen door de capaciteiten van de studenten. Uitdaging en ondersteuning is voor alle leerlingen van belang. Support moet niet vergeten worden, maar kinderen moeten ook niet geforceerd worden om te inverteren in hun talent. De intrinsieke motivatie moet niet kapot worden gemaakt met een zware dosis van druk en externe beloningen.

Taal ontwikkeling, taal verschillen en immigranten onderwijs - chapter 5

Taalontwikkeling

Ieder kind wordt een expert in het ingewikkelde systeem van hun moedertaal, mits er geen problemen tussenkomen.

Taal en cultuur verschillen

Er zijn 6000 talen in de wereld, culturen ontwikkelen woorden voor concepten die voor de cultuur belangrijk zijn. Talen veranderen in de tijd mee met culturele waarden en behoeften.

Taal

Veel factoren spelen een rol in de ontwikkeling van taal, zoals culturele, biologische en experimentele. Om een taal te kunnen beheersen moeten kinderen in staat zijn om (a) de bedoelingen van anderen begrijpen, zodat zij ook woorden/zinnen en concepten van hun taal begrijpen en (b) hier patronen ontdekken om grammatica op te kunnen bouwen met deze woorden en zinnen. In dit proces kan er sprake zijn van een ingebouwde bias, regels en beperkingen over taal dat mogelijkheden beperkt. Een bias kan bijvoorbeeld zijn dat een kind hetzelfde label geeft aan gelijke objecten (een dier dat op een konijn lijkt is een konijn). Het is belangrijk hoe kinderen denken bij het samenstellen van de onderdelen van het systeem, beloning en correctie speelt ook een belangrijke rol bij correct leren gebruiken van de taal.

Taalontwikkeling: wanneer en hoe?

Op blz. 187 staan mijlpalen van taalontwikkeling beschreven van de leeftijd van 2 tot 6 jaar.

Geluid en uitspraak

Rond de leeftijd van 5 moeten kinderen het geluid van hun moedertaal beheersen. Een aantal geluiden worden mogelijk nog niet beheerst. Jonge kinderen gebruiken het liefst de woorden die ze gemakkelijk kunnen uitspreken.

Woordenschat en betekenis

De expressieve woordenschat bestaat uit woorden die kinderen gebruiken, de receptieve woordenschat is groter, dit zijn woorden die kinderen begrijpen. Sommige kinderen hebben in de vroegere jaren moeite met abstracte woorden en met de aanvoegende wijs (als ik een vlinder zou zijn). Alles kan letterlijk worden geïnterpreteerd en ze begrijpen sarcasme en metaforen dus niet goed. Jongen kinderen beginnen met het uitbreiden van hun taal door meervoudsvormen toe te voegen, kleine woordjes, voorzetsels en bezittelijke voornaamwoorden.

Grammatica en zinsbouw

Kinderen gebruiken voor een korte tijd onregelmatige vormen van bepaalde woorden goed; ze zeggen wat ze hebben gehoord. Als ze de regels beginnen te leren kunnen ze de regelmatigheidprincipes toepassen op onregelmatige woorden (overregularize/ overregularisatie). Al vroeg beheersen kinderen de basis van zinsopbouw (syntax). Overregularisatie speelt daarbij ook een rol. In het begin van de lagere school kunnen veel kinderen passieve zinnen begrijpen, maar ze gebruiken dit niet in hun gesprekken tenzij de passieve constructie gebruikelijk is in hun cultuur.

Taal in sociale situaties

Pragmatiek is het de geschikte taal gebruiken om te communiceren in sociale situaties. Jonge kinderen zijn goed in staat om bij vertrouwde mensen hun taal aan te passen aan de situatie. Wat geschikt taalgebruik is varieert over culturen.

Metalinguïstisch bewustzijn

Rond de leeftijd van 5 jaar ontwikkelen kinderen het metalinguïstische bewustzijn. Dit is het begrijpen van de taal en hoe het werkt.

Ontluikende geletterdheid

Ontluikende geletterdheid (emergent literacy) zijn de vaardigheden en kennis die kinderen meestal in de voorschoolse jaren ontwikkelen, dit is de basis voor het ontwikkelen van lezen en schrijven. Twee vaardigheden zijn belangrijk om later te kunnen lezen (1) vaardigheden voor het begrijpen van geluiden en codes (weten dat letters een naam hebben) en (2) mondelinge taalvaardigheden (zoals expressieve en receptieve woordenschat). De ontwikkeling van mondelinge vaardigheid voor school lijkt een belangrijke rol te spelen in het voorspellen van het lezen in de overgang naar school. Zowel het decoderen als de mondelinge taal zijn belangrijk.

Inside-out en outside-in

Een benadering van de ontluikende geletterdheid die zowel code en mondelinge taalvaardigheid omvat is de notie van inside-out vaardigheden en outside-in vaardigheden. Inside-out vaardigheden zijn vaardigheden van de ontluikende geletterdheid waarbij er kennis is van grafemen, fonologische bewustwording, syntactisch bewustzijn, foneemgrafeem correspondentie en het opkomen van schrijven. Outside-in vaardigheden zijn vaardigheden van ontluikende geletterdheid van taal, verhalen, het opkomende lezen en de betekenis van prints. Deze vaardigheden komen vaak samen bij het begrijpen van een zin. Inside-out vaardigheden zijn nodig om de woorden en zin te kunnen onthouden (zoals het eerste woord onthouden als je de laatste leest) en outside-in vaardigheden zijn nodig voor conceptuele kennis over begrippen in de zin. Op blz. 191 staan belangrijke onderdelen van de ontluikende geletterdheid en inside-out en outside-in vaardigheden.

Het opbouwen van de basis

Om een basis te bouwen aan vaardigheden van ontluikende geletterdheid zijn twee activiteiten van belang: (1) gesprekken met volwassenen waardoor kennis over taal wordt ontwikkeld en (2) samen lezen en het gebruik van boeken als ondersteuning om woorden, plaatjes, geluiden en concepten te leren.

Ontluikende geletterdheid en tweetalige kinderen

Vaardigheden van de ontluikende geletterdheid zijn cruciaal voor schoolrijpheid, ongeacht de taal of talen van een kind. De groei van receptieve taal kan de leesontwikkeling makkelijker maken. De receptieve taal bevat woorden en taalstructuren die kinderen begrijpen, ook al gebruiken ze deze niet als ze praten.

Verschil in taalontwikkeling

Veel kinderen kunnen twee talen tegelijk ontwikkelen als ze opgroeien.

Tweetalige ontwikkeling

Additieve tweetaligheid (additive bilingualism) houdt in dat je een taal beheerst en behoud en er een tweede of derde taal aan toevoegt. Subtractieve tweetaligheid houdt in dat er een tweede taal wordt aangeleerd en daarbij de eerste taal verloren gaat. Immigranten hebben vaak te maken met discriminatie en daardoor laten ze hun eerste taal achterwege.

Tweetalige (bilingual) kinderen, die vanaf de geboorte aan twee talen zijn blootgesteld, ontwikkelen mijlpalen voor beide talen op dezelfde momenten als eentalige (monolingual) kinderen. Ze kunnen volledig en gelijk twee talen beheersen als blootstelling aan beide talen (a) vroeg begint, voor vijf jaar, (b) voorkomt in een breed en rijk scala aan contexten, (c) systematisch en consistent is en thuis en in de gemeenschap wordt ondersteund en (d) het taalaanbod moet voor meer dan 25 % uit de tweede taal bestaan. Wanneer er twee talen voor de leeftijd van vijf worden geleerd worden dezelfde delen van de hersenen gebruikt als bij iemand die een taal leert (vooral de linkerhersenhelft). Latere blootstelling aan twee talen verandert typische processen van de neutrale organisatie van de hersenen voor taalverwerking, vroege blootstelling niet.

Het leren van een tweede taal

Er zijn kritische periode voor leren: als het leren dan niet gebeurd zal het nooit gebeuren. Daarnaast zijn er gevoelige periodes: tijden waarin we vooral inspelen op het leren. Er is geen kritische periode voor het aanleren van taal bij volwassenen. Er lijkt een kritische periode te zijn voor het leren van een nauwkeurige uitspraak van taal. Tot 4 maanden na de geboorte kunnen kinderen alle geluiden van alle woorden in alle talen onderscheiden, maar na 14 maanden lukt dit niet meer. Na de adolescentie is het bijna onmogelijk om een nieuwe taal te leren zonder met een accent te spreken. De beste tijd om twee talen te leren door blootstelling, en om een goede uitspraak te hebben in beide talen, is dus in de vroege kindertijd.

Voordelen van tweetaligheid

Er zijn voordelen aan tweetaligheid. Deze blijven zolang er geen sprake is van een stigma van het tweetalig zijn en zolang de eerste taal niet in de weg staat om de tweede te leren en ze de taal dus kunnen behouden.

Taalverlies

De taal die thuis wordt gesproken of bij familie wordt ook wel erfgoed taal (heritage language) genoemd. Ondanks de voordelen van tweetalig zijn, veel mensen verliezen hun erfgoed taal. Het doel zou gebalanceerd tweetalig moeten zijn; even vloeiend zijn in beide talen. In veel landen zijn er speciale scholen voor het behouden van erfgoed talen en culturen voor in de avonden, weekenden en vakanties als toevoeging op de reguliere school.

Gebarentaal

Er zijn overeenkomsten tussen gesproken talen en de vele gebarentalen die er zijn. Elke gebarentaal is apart en niet een afgeleide versie van een gesproken taal. Zowel gesproken taal als gebarentaal heeft een grote woordenschat en complexe grammatica. Kinderen kunnen ook evenwichtig tweetalig zijn in een gesproken en een gebaren taal.

Tweetalig zijn

Er zijn veel misvattingen over tweetaligheid. Op blz. 197 staan verschillende mythes en misvattingen beschreven. Er zijn verschillende definities van tweetaligheid; twee talen kunnen spreken of volwassenen die een vroege, intensieve en onderhoudende dubbele blootstelling aan taal hebben en die twee talen gebruiken in het dagelijkse leven. Het betekent ook om kennis te beheersen dat nodig is om te communiceren in twee culturen, bijvoorbeeld het om kunnen gaan met mogelijke discriminatie. Tweetaligheid betekent dus ook dat je twee culturen hebt.

Context taal en academische taal

Bekwaamheid in een tweede taal omvat twee andere aspecten, namelijk gecontextualiseerde taalvaardigheden en academische taalvaardigheden. Academische taalvaardigheden is alle taal die gebruikt wordt op school. Deze taal is vaak abstract, van hogere orde en bestaat uit complexe concepten. Het duurt 2 tot 3 jaar voor kinderen om een tweede taal te leren met behulp van een goed programma om basis en gecontextualiseerd taalgebruik te kunnen toepassen in gesprekken. Het beheersen van academische vaardigheden duurt 5 tot 10 jaar, afhankelijk van hoeveel academische kennis de student al had in de eerste taal. Een kind dat in gesprekken een taal goed lijkt te beheersen kan dus wel moeite hebben met complex schoolwerk.
Er zijn veel verschillen in cultuur en waarden van de cultuur kunnen de ontwikkeling van het leren van een tweede taal belemmeren. In sommige culturen is het stellen van vragen een belediging voor de docent. Dit kan verklaren waarom sommigen die een tweede taal ontwikkelen rustig en terughoudend zijn.

Verschillende dialecten

Een dialect is een variatie van een gesproken taal bij een particuliere groep. Dialecten verschillen wat betreft regels over uitspraak, grammatica en woordenschat. Het is belangrijk dat deze verschillen geen fouten zijn, elk dialect is logisch, complex en heeft regels.

Dialecten en uitspraak

Dialecten verschillen in uitspraak wat tot spelling problemen kan leiden, doordat een woord anders wordt uitgesproken dan dat je het schrijft (bijvoorbeeld zonder s). Homoniemen zijn woorden die hetzelfde klinken, maar een andere betekenis hebben (licht/ligt). Als een docent zich bewust is van dialecten en homoniemen in een dialect kunnen deze verschillen worden behandeld in de les.

Dialecten en onderwijs

De beste onderwijsaanpak bij taaldiversiteit is het focussen op het begrijpen van de studenten en het accepteren van de taal als een geldig en correct systeem, maar daarnaast alternatieve vormen van taal aanleren die nodig zijn in meer formele situaties. Het aanleren van deze vormen is eenvoudig voor de meeste kinderen zo lang er een goed voorbeeld en duidelijke instructie is en er mogelijkheden om te oefenen zijn. Het wisselen tussen twee vormen van taal wordt ook wel code-switching genoemd.

Genderlects

Genderlects zijn verschillende manieren van taalgebruik tussen mannen en vrouwen. Meisjes praten bijvoorbeeld meer over zorgen en jongens meer over gerechtigheid. Er zijn ook culturele verschillen in genderlects. In sommige talen is het onderbreken brutaal, terwijl het in andere talen een manier is van de beurt overnemen.

Lesgeven aan immigrante studenten

Immigranten en vluchtelingen

Immigranten zijn mensen die vrijwillig hun land verlaten en permanent zich op een nieuwe plek vestigen. Vluchtelingen zijn een speciale groep van immigranten die wel vrijwillige verhuizen, maar omdat ze op de vlucht zijn omdat het niet veilig is in hun eigen land. In eerdere decennia werd er van immigranten verwacht dat ze zouden worden opgenomen in de culturele melting pot (smeltkroes) en gelijk zouden worden aan de rest. Onvrijwillige immigranten zijn vaak niet welkom in de melting pot. Omdat immigranten cultureel kansarm of gehandicapt zouden zijn was er een aanname van het culturele tekort model. Bij dit model werden problemen op school verklaard door de aanname dat de cultuur van de studenten thuis ondergeschikt is, omdat het ze niet goed voorbereid op school. Nu wordt dit model afgewezen. Geen enkele cultuur is ontoereikend, maar de thuiscultuur en de verwachtingen van school komen niet altijd overeen. Multiculturalisme is het doel: meer een salade met veel ingrediënten in plaats van de melting pot.

Klassen

Veel ontwikkelde landen hebben veel immigranten in de klas. Vaak wonen de immigranten in een specifiek wijk waardoor de scholen in deze gemeenschappen meestal de meeste immigranten hebben. Deze scholen hebben extra middelen nodig om deze kinderen te begeleiden, maar dit is niet altijd beschikbaar.
Het boek beschrijft ook over EEL: English language learners, hiervoor geldt hetzelfde.

Vier profielen van leerlingen

• Gebalanceerd tweetalig (balanced bilinguals): zowel spraak, lezen als schrijven is goed in zowel de eerste taal als in het Engels.

• Eentalig/geletterd (monolingual/literate): geletterd in de moedertaal, maar gebrekkig in het spreken van Engels.

• Eentalig/nog niet geletterd (monolingual/preliterate): nog niet geletterd en gebrekkig in het Engels praten.

• Beperkt tweetalig (limited bilingual): in beide talen goed in gesprekken voeren, maar moeite met het academisch leren.

Om leerinhoud goed te beheersen moet het begrip van taal met kennis van termen en concepten samenvoegen met specifieke regels voor een bepaald onderwerp zoals wiskunde of biologie. Er zijn dus verschillende domeinen van taal die samen moeten komen om succesvol te zijn in het leren op school.

Generatie 1.5

In Amerika kennen ze de generatie 1.5; dit zijn studenten waarbij de karakteristieken, onderwijservaringen en taal vlotheid zijn ergens tussen degene die geboren zijn in de Verenigde Staten en recente immigranten. Er zijn verschillende soorten studenten binnen deze generatie te onderscheiden die verschillende karakteristieken en uitdagingen delen. Ze worden ook wel ‘ear learners’ genoemd omdat ze hun kennis hebben opgebouwd door de taal die ze hebben gehoord in hun omgeving.

Tweetalig onderwijs

Een gebrekkig taalgebruik in de tweede taal is vaak een oorzaak voor lagere prestaties en mindere vooruitzichten voor een baan. Er zijn veel voordelen aan het gelijktijdig leren van twee talen. Er zijn vijf belangrijke aanbevelingen voor Engels leren:

1. Begin de instructie met evalueren van het lezen om vast te stellen wat studenten al weten en wat ze kunnen gaan leren.

2. Maak gebruik van kleine groepjes waarbij de instructie gericht is op probleemgebieden.

3. Richt het onderwijs op woordenschat die gericht is voor het curriculum.

4. Leer direct het academische Engels.

5. Maak gebruik van samenwerken.

Tweetaligheid: two-way immersion

Het doel van het onderwijs zou gebalanceerde tweetaligheid moeten zijn en een manier om dit te bereiken is om een two-way immersion (onderdompeling) klassen te creëren waarbij studenten die een tweede taal leren samen in de klas zitten met studenten die deze taal als moedertaal hebben. Voor effectief onderwijs zijn tweetalige onderwijzers nodig.

Point/counterpoint

Er zijn twee manieren om een tweede taal aan te leren. Een waarbij er een onderdompeling is in de nieuwe taal, om zo snel mogelijk deze taal te leren en een andere manier waarbij de moedertaal wordt gehandhaafd en verbeterd zodat dit gebruikt kan worden om de tweede taal en deze taal gebruiken totdat de vaardigheden van de tweede taal meer volledig zijn ontwikkeld. Op blz. 208 worden per benadering een aantal redenen genoemd waarom de aanpak zou werken.

Sheltered instruction

De uitdaging voor de meeste docenten die werken met immigranten is om tegelijkertijd zowel het onderwerp van de les te onderwijzen als de taalvaardigheid te ontwikkelen. Sheltered instruction (beschutte instructie) is een benadering die beide doelen kan behalen door woorden en concepten in een context te zetten zodat de inhoud duidelijker wordt. Zo’n instructie bevat acht kernelementen: voorbereiding, het opbouwen van achtergrond, begrijpelijkheid, strategieën, interactie, praktijk en toepassing, les levering en beoordeling en kwaliteit. Er is een observatie systeem ontwikkeld om te kijken of het lesgeven deze elementen omvat: Sheltered instruction observation Protocol (SIOP). Een goede les bevat het leren van een taal in denken, lezen, praten en schrijven terwijl nieuwe concepten, academische woordenschat en begrip strategieën worden geleerd.

Emotionele en sociale overwegingen

Studenten die een tweede taal leren kunnen verschillende uitdagingen en stress ervaringen in school. Het kost doorzettingsvermogen en moed om te communiceren, het is daardoor makkelijker om niets of zo min mogelijk te zeggen. Het oefenen in communiceren gebeurt niet, terwijl studenten dit juist nodig hebben.
Als docent moet je zorgen voor een zorgzame en respectvolle klas. Wanneer er een andere benadering van leren is dan studenten gewend zijn, is het belangrijk om als docent te leren wat de sterktes van de student zijn en welke capaciteiten ze hebben en om verder op hun kennis te bouwen.

Instrumenten van de cultuur gebruiken

Funds of knowlegde is kennis die families en gemeenschappen hebben verworven op verschillende gebieden (werk, thuis, religie) die de basis kunnen worden voor onderwijs. Wanneer leraren op basis van deze fondsen van kennis hun opdrachten vormgeven worden studenten meer betrokken en leren docenten meer over het leven van de studenten. Connecties met families is vooral belangrijk voor het succes van immigrante studenten.

ELL met beperkingen en speciale gaven

Sommige studenten die een tweede taal leren worden geplaatst in het speciaal onderwijs omdat ze problemen hebben met deze taal, terwijl anderen niet worden doorverwezen doordat de problemen worden gezien als taalproblemen. Studenten met speciale talenten en gaven zijn moeilijk te herkennen.

Als vooruitgang langzamer gaat dan normaal moet je als leerkracht een aantal dingen nagaan, zoals de achtergrond van de student, van de familie en hoe lang gelezen iemand geïmmigreerd is. Ongeacht de diagnose, aandacht en passend onderwijs zijn nodig.

Hoogbegaafdheid van tweetalige studenten

Tweetalige studenten kunnen over het hoofd worden gezien voor hoogbegaafdheid programma’s, doordat ze soms moeite hebben met de tweede taal, terwijl ze wel erg veel kennis bezitten. Om hoogbegaafdheid bij tweetalige studenten te identificeren kan er gebruik worden gemaakt van een casestudie of portfolio om verschillend bewijs te verzamelen, zoals interviews met ouders en leeftijdgenoten, formele en informele assessments en voorbeelden van het werk van de student.

Cultuur en verschillen - chapter 6

Verschillende klassen

Cultuur heeft een brede betekenis het bevat de hele manier van leven van een groep mensen.

Amerikaanse culturele diversiteit

Er veel definities van het begrip cultuur. Een definitie van cultuur is de kennis, waarden, houdingen en tradities dat gedrag van een groep mensen stuurt en ervoor zorgt dat ze problemen van het leven kunnen oplossen in hun omgeving. De groep construeert een cultuur, een programma voor wonen, en delen het programma aan de leden. Elk individu is lid van vele groepen, dus elk individu wordt beïnvloed door verschillende culturen. Persoonlijke overtuigingen worden deels gebaseerd op hoe sterk een persoon zich identificeert met elke groep.

Cultuur wordt ook wel vergeleken met een ijsberg waarbij een derde van de ijsberg zichtbaar is, de rest is verborgen en niet bekend. Dit deel is impliciet, onuitgesproken en het zijn onbewuste vooroordelen en overtuigen. Culturele invloeden zijn grootschalig en doordringend.

Culturele verschillen interpreteren

Er zijn twee waarschuwingen voordat er wordt ingegaan op culturele verschillen, namelijk (1) sociale klassen, etniciteit, ras en geslacht worden apart beschouwd, omdat dit in onderzoek ook gebeurt en (2) lidmaatschap van een groep definieert niet meteen een persoon.

Culturele conflicten en verenigbaarheid

Subtiele culturele verschillen kunnen zorgen voor misverstanden en conflicten. Gedrag van kinderen van een andere cultuur kan ongepast lijken, alsof het kind geen regels voelt en onbeleefd en respectloos is. Niet alle culturele verschillen leiden echter tot botsingen.

Gevaar van stereotypering

Gebruik van stereotypering kan overeenstemming bevestigen (zie je wel, alle Nederlanders zijn gierig) en assertiviteit onderdrukken. Deze stereotypes worden te vaak persoonlijk.

Economische en sociale klasse verschillen

Sociale klasse en SES

Niveaus van rijkdom, macht en luxe zijn niet altijd consistent in de moderne samenleving. De meeste mensen zijn over het algemeen op de hoogte van hun sociale klasse, dat is het besef dat sommige groepen boven hun staan wat betreft sociale klasse en sommigen ook lager. Een benadering die veel wordt gebruikt in onderzoek is sociaaleconomische status (SES). Dit is een combinatie van variaties in rijkdom, macht, controle over hulpbronnen en prestige. De meeste mensen zijn zich niet bewust van hun SES. Er worden vier algemene niveaus beschreven: de bovenste, middelste, werkende en lagere klasse.

Armoede en prestatie

Er leven meer arme kinderen in voorstedelijke en landelijke gebieden dan in de centrale steden, maar armoedecijfers zijn hoger in stedelijke scholen. De gemiddelde correlatie tussen SES en prestatietesten is matig. Er zijn ook andere factoren voor het niet hebben van succes op school.

Gezondheid, omgeving en stress

Negatieve effecten van armoede beginnen al voordat een kind is geboren doordat deze families minder toegang hebben tot goede gezondheidszorg en voeding voor en na de geboorte van een kind. In de jongere jaren hebben kinderen in armoede meer stresshormonen edan kinderen uit de middenklasse en uit rijke families.

Lage verwachtingen en een laag academisch zelfbeeld

Lagere verwachtingen, samen met ervaring in het onderwijs van lagere kwaliteit, kan zorgen voor een gevoel van aangeleerde hulpeloosheid.

Invloed van klasgenoten en ‘weerstand culturen’

Studenten met een lage SES kunnen deel uitmaken van een weerstandcultuur (resistance culture). Dit zijn waarden en overtuigingen van een groep die weigeren het gedrag en de houding van de meerderheidscultuur over te nemen. Om dit te bereiken moeten ze gedrag afwijzen dat ze succesvol maakt op school en dus niet studeren, samenwerken met leraren of naar school komen. Niet alle studenten met een lage SES weerstaan prestaties. Onderwijzers moeten de school een omgeving maken die niet uitnodigt tot het bieden van weerstand.

Thuisomgeving en middelen

Gezinnen die in armoede leven hebben minder toegang tot voorschoolse zorg van hoge kwaliteit voor hun kinderen, de zorg die de cognitieve en sociale ontwikkeling verbetert. Middelen die thuis en in de buurt beschikbaar zijn hebben grote invloed op de prestaties van kinderen als er geen school is (in vakanties).

Summer setbacks

Summer setbacks (zomer tegenslagen) is een voorbeeld van de rijken die rijker worden. Kinderen in armoede verliezen tijdens de zomer het academische terrein, terwijl kinderen van families met een middel of hogere SES veel academische ervaringen hebben tijdens de zomer. Vier zomervakanties zou 80 % van de verschillen in prestaties kunnen verklaren tussen arme en bevoordeelde studenten.

Tracking

Een verklaring voor lagere prestaties van vele lage SES studenten is dat ze te maken hebben met tracking en ze daardoor een verschillende academische socialisatie hebben; ze worden anders onderwezen. Tracking is de toewijzing aan verschillende klassen of strengen van onderwijs (zoals remedial teaching) op basis van prestaties. Lage SES studenten hebben meer kans om op scholen terecht te komen met onvoldoende middelen en minder effectieve leraren. Als deze studenten ongeschikt onderwijs krijgen zorgt dit voor minder academische vaardigheden en beperkt dit kansen voor het leven, ze zijn al niet voorbereid op hoger onderwijs.

Etniciteit en ras

Etniciteit is een groep met gemeenschappelijke culturele kenmerken zoals geschiedenis, thuisland, taal, tradities en religie. Ras is een label die mensen aan zichzelf en andere geven, gebaseerd op verschijningen. Er zijn geen biologisch zuivere rassen. Op individueel niveau is ras een deel van identiteit en op groepsniveau is ras betrokken bij economische en politieke structuren.

Een minderheidsgroep is een groep mensen die sociaal gezien kansarm zijn, het is niet altijd een minderheid in cijfers. Mensen toewijzen aan een minderheidsgroep wordt bekritiseerd omdat het misleidend is en negatieve historische bijbetekenissen heeft.

Etnische en ras verschillen in schoolprestaties

Sommige etnische groepen scoren consistent lager dan het gemiddelde. Hiaten in mogelijkheden zorgen voor hiaten in het onderwijs. De meeste onderzoekers zijn het ermee eens dat de oorzaak van deze verschillen ligt in discriminatie, verkeerde culturele combinaties en taalverschillen of het opgroeien in armoede. Deze invloeden op schoolprestaties moeten worden onderscheiden aangezien veel studenten van etnische groepen ook economisch kansarm zijn.

De nalatenschap van discriminatie

Voor etnische minderheidsstudenten geldt, net zoals bij lage SES studenten, dat ze moeite hebben in school, beperkte mogelijkheden in educatie en dat docenten en andere studenten lage verwachtingen en vooroordelen hebben. Onderzoeken laten zien dat wettelijke verplichte integratie geen snelle oplossing voor de schade van eeuwen lange raciale ongelijkheid. Zelf in geïntegreerde scholen Zelf in geïntegreerde scholen worden studenten van de minderheidsgroep afgescheiden in een groep met lagere vermogens.

Vooroordelen

Een vooroordeel is een stijve en irrationele generalisatie van een categorie mensen en komt onder andere vanuit overtuigingen en emoties. Een vooroordeel kan zowel positief als negatief zijn, maar is meestal negatief. Doelwitten van vooroordelen kunnen gebaseerd zijn op allerlei kenmerken zoals ras, etniciteit, religie, taal en geslacht. Raciale vooroordelen zijn overal en racisme is niet gericht op een groep. Onderzoek laat zien dat vooroordelen tegen een individu een negatief effect kunnen hebben op de mentale en psychische gezondheid, prestaties in het onderwijs en succes in werk.

De ontwikkeling van vooroordelen

Zonder directe sturing van ouders ontwikkelen veel jongere kinderen raciale vooroordelen. Huidige verklaringen zijn een combinatie van persoonlijke, sociale en maatschappelijke factoren. Mensen hebben de neiging om de sociale wereld in twee te delen ‘wij’ en ‘zij’, dit levert vooroordelen op. Emoties spelen ook een rol, wanneer er iets fout gaat willen we de schuld toewijzen aan iemand of een hele groep. Vooroordelen zijn ook een set van culturele waarden die kinderen leren door families, vrienden, docenten en de wereld om hen heen. Het is moeilijk om vooroordelen tegen te gaan, omdat ze deel zijn van het denkproces.

Een stereotype is een schema met informatie en overtuigingen over een groep. Net zoals met elk schema worden deze schema’s gebruikt om de wereld om ons heen te begrijpen. Informatie dat een stereotype bevestigt, valt op en we missen en vergeten informatie dat niet bij het stereotype past. Informatie dat past wordt zelfs sneller verwerkt.

Voortdurende discriminatie

Het derde element van vooroordelen is de neiging om op te treden, dit wordt discriminatie genoemd. Discriminatie is een ongelijke en oneerlijke behandeling van particuliere categorieën mensen. Ouders van raciale en etnische minderheids-studenten moeten vaak waakzaam zijn over discriminatie om hun kinderen te beschermen; ze kunnen hun kinderen leren om discriminatie te onderscheiden en te weerstaan.

Stereotype dreiging

Stereotype dreiging is een bezorgdheid over het bevestigen van een stereotype op het moment dat een stereotype geldt, het geeft dus een extra emotionele en cognitieve last dat je het beeld dat andere hebben bevestigd.

Testresultaten

Alle groepen kunnen gevoelig zijn voor een stereotype dreiging. Uit onderzoek komt naar voren dat vrouwen, die een stereotype behandeling kregen wat betreft rekenen, lager scoren. Alleen al het vertellen dat een rekentest geen verschillen in prestaties voor het geslacht meeneemt kan verschillen in scores uitsluiten. Degene die het meest investeren in hoge prestaties en dit het meest belangrijk vinden, zijn het meest vatbaar voor een stereotype dreiging. Angst is een van de redenen waarom een stereotype dreiging invloed heeft op prestaties. Twee andere verklaringen zijn dat stereotype dreiging de capaciteit van het werkgeheugen vermindert en dat ook de interesse en betrokkenheid in een taak vermindert.

Disidentificatie

Studenten kunnen zelfvernietigende strategieën bedenken om te voorkomen dat ze stom lijken, zoals beweren dat het ze niets uitmaakt. Daarnaast kunnen ze doelen opstellen om prestaties te vermijden. Zodra studenten dit doen zullen ze niet de inspanningen leveren die nodig zijn om daadwerkelijk te leren. Docenten moeten studenten helpen door ze te laten inzien dat prestaties een onderdeel zijn van hun etnische, raciale of geslachtsidentiteit.

Stereotype dreiging tegengaan

Het geloof dat intelligentie kan verbeteren kan studenten beschermen tegen stereotype dreiging.

Gender in onderwijs en leren

Sekse en gender

Het woord gender verwijst naar eigenschappen en gedragingen die volgens een bepaalde cultuur passender zijn voor mannen of vrouwen. Geslacht refereert naar biologische verschillen (dus man of vrouw zijn). Een identiteit bestaat uit drie elementen wat betreft gender en sekse: gender identiteit, seksuele oriëntatie en gender-rol gedrag. Gender identiteit is een persoonlijke zelfidentificatie als man of vrouw. Gender-rol gedrag zijn gedragingen en karakteristieken die een cultuur associeert met elk geslacht en seksuele oriëntatie betreft de keuze voor een seksuele partner.

Relaties tussen deze drie elementen zijn complex. Seksuele identiteit is een gecompliceerde constructie van overtuigingen, houdingen en gedrag. Sommige mensen ervaren conflicten rondom gender.

Seksuele oriëntatie

Tijdens de adolescentie ervaren 8 % van de jongens en 6 % van de meisjes sterke aantrekking tot personen van hun eigen geslacht of geven aan handelingen te hebben verricht met iemand van het eigen geslacht. Minder adolescenten hebben ook daadwerkelijk een homoseksuele of biseksuele seksuele oriëntatie (4%) en dit neemt toe voor volwassenen (tussen 5 en 13 %). Er wordt over de oorsprong van homoseksualiteit gediscussieerd; bewijs tot nu toe geeft aan dat zowel biologische als sociale factoren van invloed zijn. Over het algemeen laten modellen de volgende soortgelijke stadia zien, maar nieuwe modellen benadrukken dat seksuele identiteit flexibel, complex en veelzijdig is; het kan veranderen gedurende het leven.

• Anders voelen: rond de leeftijd van 6 kan het kind minder geïnteresseerd zijn in activiteiten kinderen van hetzelfde geslacht.

• Verward gevoel: gevoelens voor leeftijdsgenoten van hetzelfde geslacht kan een verward, boos, eenzaam of onderzeker gevoel veroorzaken.

• Acceptatie: als jonge adolescent je seksueel identificeren als homo, lesbisch of biseksueel.

Gender rollen

Gender rollen zijn verwachtingen van hoe mannen en vrouwen zich horen te gedragen. Deze rollen variëren met de cultuur, tijd en plaats. Vanaf 2 jaar zijn kinderen zich bewust van verschillen tussen geslachten en rond de leeftijd van 3 begrijpen kinderen dat geslacht niet kan veranderen. Rond 4 jaar een eerste gevoel van een gender rol en rond 5 jaar hebben kinderen een gender schema ontwikkeld. Dat is een schema met georganiseerde kennis over wat het betekent om een jongen of meisje te zijn. Deze helpen om de wereld te begrijpen en eigen gedrag te sturen.

Biologie speelt een rol in de ontwikkeling van gender rollen, hormonen hebben invloed op het niveau en agressie en jongens hebben de neiging om actiever, ruiger en luidruchtiger te spelen. De behandeling van jongens en meisjes speelt, naast biologie, ook een rol. Gedrag dat wordt verwacht bij een gender rol, vriendelijkheid bij meisjes en sterke assertiviteit bij jongens, wordt vaak beloond door anderen (ouders, docenten en leeftijdsgenoten). Ook speelgoed heeft een rol, er is een duidelijk onderscheid in speelgoed voor jongens en speelgoed voor meisjes.

Gender bias in materiaal

Gender biases (vooroordelen) is een verschillende kijk op mannen en vrouwen waarbij dit vaak ten gunste is van een geslacht. Scholen bieden vaak veel gender vooroordelen aan op verschillende manieren. Uitgevers hebben richtlijnen opgezet om gender vooroordelen te voorkomen in onderwijsmateriaal, maar er zou ook gecontroleerd moeten worden op stereotypering. Ook televisie, sociale media en video lespakketten zijn voorbeelden van bronnen van stereotypering. Vaak worden jongens oververtegenwoordigd in deze bronnen.

Gender bias in onderwijs

Veel onderzoeken wijzen op een gender bias ten gunste van jongens. Meisjes zouden minder aandacht krijgen dan jongens, hoewel de aandacht voor jongens ook vaak negatieve aandacht is zoals corrigeren voor gedrag. Niet alle scholen lijken ten gunste te zijn van jongens, er zijn vragen of scholen het juiste voor jongens bieden.
Scholen zouden niet passen bij de manier waarop jongens leren. Daarnaast zouden jongens hun eigen leren saboteren door zich niet aan regels en verwachtingen te houden om respect te krijgen en hun mannelijkheid te tonen. Een suggestie om scholen voor zowel jongens als meisjes meer effectief te maken is om klassen van hetzelfde geslacht te nemen. Onderwijzers moeten zich wel realiseren dat er geen specifieke onderwijs strategieën zijn voor jongens of voor meisjes, goed onderwijs is goed onderwijs voor beiden. Het kan het klassenmanagement ook lastiger maken.

Multicultureel onderwijs

Multicultureel onderwijs is onderwijs dat gelijkheid in behandeling voor alle studenten beloofd. James Banks spreekt over vijf dimensies van multicultureel onderwijs:

1. Inhoud integratie: voorbeelden in inhouden van verschillende culturen en groepen gebruiken om een beeld te geven van onder andere de belangrijkste concepten en principes van een cultuur of groep.

2. Het kennisconstructie proces: hoe kennis binnen een vakgebied wordt opgebouwd en beïnvloed door impliciete culturele veronderstellingen.

3. Vermindering van vooroordelen: racistische houdingen van studenten vaststellen en kijken hoe deze houdingen door het onderwijs kunnen veranderen.

4. Een machtige schoolcultuur en sociale structuur: een school cultuur creëren dat studenten van alle groepen machtigt.

5. An equity pedagogy (een eigen vermogen pedagogiek): academische prestaties van alle studenten vergemakkelijken door onderwijsstijlen aan te passen aan leerstijlen.

Cultureel relevante pedagogiek

Ladson-Billing ontwikkelde een concept van onderwijs excellentie waarin de term culturele relevante pedagogie wordt gebruikt om onderwijs te beschrijven dat op drie stellen rust:

1. Studenten moeten academisch succes ervaren.

2. studenten moeten hun culturele competentie ontwikkelen en onderhouden.

3. Studenten moeten een kritisch bewustzijn ontwikkelen om een huidige situatie aan te pakken.

Cultureel responsief onderwijs is een andere term (door Geneva Gay) om een gelijke benadering te beschrijven. Onder andere culturele kennis en eerdere ervaringen worden gebruikt om het leren meer relevant en effectief te maken. Lisa Delpit beschrijft drie stappen voor docenten: (1) geloof in de kinderen, (2) hoge testscores zijn niet het bewijs van goed leren en goed onderwijs en (3) leer wie de studenten zijn en welke erfenissen ze meebrengen. Onderwijs zou op de sterkte en veerkrachten van studenten gericht zijn.

Bevorderen van veerkracht

Studenten met het hoogste risico krijgen vaak niet de juiste zorg: in een school week ongeveer 12 tot 15 % van de kinderen die sociale en emotionele support nodig heeft.

Veerkrachtige studenten

Veerkracht (resilience) is de mogelijkheid om je goed aan te passen ondanks de lastige omstandigheden en bedreigingen voor de ontwikkeling. Veerkrachtige studenten overleven, groeien en slagen op school terwijl ze risico hebben om te falen in het onderwijs. Zowel factoren vanuit de student (zoals het vertrouwen in de mogelijkheid om te leren) als externe factoren (interpersoonlijke relaties en sociale support) zijn belangrijk.

Veerkrachtige klassen

Zelfs voor de meest veerkrachtige studenten kan de stress hoog oplopen. We moeten de klas veranderen in plaats van het kind. Er zijn twee elementen die studenten verbind met studenten uit de klas: self-agency (eigen agentschap) en verbonden relaties.

Self-agency verstrengelingen

• Academische zelfredzaamheid: het geloof in je eigen mogelijkheid om te leren (een van de meest consistente voorspellingen van academische prestaties).

• Gedragszelfcontrole: ook wel zelfregulering, dit is essentieel voor een veilige en ordelijke leeromgeving.

• Academische zelfbeschikking: een vrij wil van studenten, ze zijn gemotiveerder en toegewijd aan leren.

Relatie verstrengelingen

• Een zorgzame leraar-leerling relatie: hebben een verband met hogere school prestaties.

• Effectieve peer relaties: van belang bij het verbinden van studenten aan school.

• Effectieve relatie tussen thuis en school: het laatste element in het opbouwen van een zorgzaam en verbonden netwerk voor studenten.

Verschil in leren

Meerdere dimensies van een klas weerspiegelen de diversiteit van leerlingen. Deze kunnen worden aangepast om beter te passen bij de achtergrond van een student.

Sociale organisatie

Het onderwijs en leren zou zo georganiseerd moeten worden dat er een sociale structuur is waarin studenten het meest productief en betrokken zijn en waarschijnlijk leren. In deze context betekent de sociale structuur de manier waarop mensen met elkaar omgaan om een doel te bereiken. Wanneer er leerlingen met verschillende culturen zijn kan het nodig zijn om keuzes en de manier van groepjes maken op verschillende manieren aan te bieden.

Culturele waarden en leervoorkeuren

Binnen culturen zijn er verschillende leerstijlen en manieren van het omgaan de docent. Zoals eerder duidelijk werd is stereotypering gevaarlijk, vooral wanneer het om culturele leerstijlen gaat.

Waarschuwingen over leerstijlen

Er zijn twee gedachten belangrijk: (1) de validiteit van sommige onderzoeken naar leerstijlen wordt sterk betwijfeld en (2) er is een debat over of het identificeren van verschillen in leerstijlen en voorkeuren bij etnische groepen een gevaarlijke, racistische, seksistische uitoefening is. Het beste advies voor docenten is om gevoelig te zijn voor verschillen tussen leerlingen en alternatieve manieren voor leren beschikbaar te maken.

Sociolinguïstiek

Sociolinguïstiek is het bestuderen van de formele en informele regels over het communiceren binnen culturele groepen. De klas is hiervoor een speciale setting. Om succesvol te kunnen zijn moeten studenten deze regels weten, ook wel de pragmatiek van de klas. Pragmatiek zijn regels voor wanneer en hoe je taal gebruikt om effectief te communiceren in een cultuur. Verschillende activiteiten in de klas brengen verschillende regels met zich mee. Dit worden participatiestructuren genoemd: de formele en informele regels om deel te nemen aan een gegeven activiteit.

Misverstanden

Als participatiestructuren op school overeen komen met de structuren die kinderen thuis leren is het makkelijker om de situatie in de klas in te schatten. Sommige kinderen kunnen moeite hebben met communiceren en daardoor ook met bepaalde vakken op school, zelfs als ze dezelfde taal spreken als de docent. Daarom moeten docenten vooral in lagere klassen de regels voor het communiceren tijdens activiteiten duidelijk en expliciet maken.

Lessen voor docenten

En zijn drie algemene onderwijsprincipes.

1. Ken studenten

Een docent zou de families en gemeenschappen van de studenten beter moeten leren kennen; probeer tijd door te brengen met studenten en ouders tijdens projecten buiten school.

2. Respecteer studenten

Voor een kind is oprechte acceptatie noodzakelijk om zelfvertrouwen te ontwikkelen. Zelfvertrouwen en trots rond een cultuur kan door integratie van culturen in de klas. Studenten zouden moeten leren over de sociale en intellectuele bijdragen van verschillende groepen

3. Onderwijs studenten

Leer studenten vaardigheden zoals lezen, schrijven, spreken en denken door constante en strenge instructie die verbonden is met culturen. De focus ligt voor lage SES studenten en minderheidsgroepen vaak uitsluiten op basis vaardigheden. Op blz. 258-259 staan een aantal suggesties.

Gedragsperspectief van leren - chapter 7

Leren begrijpen

Leren gebeurt niet alleen op school en het gebeurt niet altijd met een intentie. In de breedste zin verschijnt leren als ervaring een relatief permanente verandering in kennis of gedrag bij een individu veroorzaakt (een ervaring kan ook oefening zijn). Cognitieve psychologen focussen zich op veranderingen in kennis en ze geloven dat leren een interne mentale activiteit is die niet direct zichtbaar is. Er zijn ook psychologen die de voorkeur geven aan gedragsleertheorieën: uitkomsten van leren zijn verandering in gedrag en het benadrukt het effect van externe gebeurtenissen op een individu.

Neurowetenschappen van behavioral learning

Onderzoeken hebben een beetje ontdekt over gebieden van de hersenen die betrokken zijn bij het leren van nieuw gedrag. Het is aannemelijk dat veel delen van de hersenen en complexe patroneren van activiteiten ervoor zorgen dat we ervaringen leuk vinden.

Cognitieve en klassieke conditionering

Aristoteles gaf een van de eerste verklaringen van het leren. Zij zei dat we dingen samen herinneren als ze (1) soortgelijk, (2) in contract en (3) aangrenzend (contiguous) zijn. Contiguity (nabijheid) is de associatie van twee gebeurtenissen als gevolg van het herhaald samen voorkomen. Wanneer later een van deze gebeurtenissen verschijnt (stimulus) is er een herinnering aan de andere gebeurtenis (respons). Stimulus is een gebeurtenis dat gedrag activeert. Een respons is de waarneembare reactie op een stimulus.

Klassieke conditionering (ontdekt door Ivan Pavlov), is het leren van onvrijwillige emoties of fysiologische reacties zoals angst. Het is het samengaan van automatische responsen met nieuwe stimulus. Soms worden ze respondents genoemd aangezien het automatische responsen zijn op stimulus. Pavlov deed verschillende experimenten waarin de volgende stimulus en responsen voorkomen:

• Neutrale stimulus: een stimulus die niet verbonden is met een respons.

• Ongeconditioneerde stimulus: stimulus die automatisch een emotionele of fysiologische respons oplevert.

• Ongeconditioneerde respons: een natuurlijk voorkomende emotionele of fysiologische respons.

• Geconditioneerde stimulus: een stimulus dat een emotionele of fysiologische reactie oproept na conditionering.

• Geconditioneerde respons: een aangeleerde respons op een eerder neutrale stimulus.

Het is mogelijk dat veel van onze emotionele reacties op verschillende situaties mede door klassieke conditionering geleerd zijn. In de klas worden feitjes, emoties en houdingen aangeleerd. Het emotionele leren kan soms samengaan met het academische leren. Klassieke conditionering kan helpen bij het aanleren van meer adaptieve (aangepaste) emotionele responsen.

Operante conditionering

Operante conditionering is leren waarbij gedrag vrijwilliger versterkt of verzwakt wordt door de gevolgen en antecedenten (een voorval). B.F. Skinner is de persoon die gezien wordt als de persoon die het concept van operante conditionering heeft ontwikkeld. Klassieke conditionering beschrijft alleen hoe bestaande responses samen kunnen gaan met nieuwe stimulus, het verklaard niet hoe een nieuw operant gedrag wordt verworven. Gedrag is min of meer ingeklemd tussen twee omgevingsinvloeden: (1) antecedenten, dat wat vooraf ging en (2) consequenties, dat wat volgt.

Types consequenties

Bekrachtiging

Bekrachtiging is het gebruik van consequenties om gedrag te versterken. Een bekrachtiger is een consequentie die het gedrag dat volgt versterkt. Versterkt gedrag neemt toe in frequentie en duur.

CONSEQUENTIE EFFECT
Gedrag > versterker > versterkt of herhaald gedrag

Het is niet duidelijk waarom een gebeurtenis al bekrachtiger werkt voor een persoon, maar er zijn verschillende theorieën over waarom bekrachtiging werkt. Of de consequenties versterkt worden hangt waarschijnlijk af van de hoe een persoon een gebeurtenis waarneemt en wat het voor diegene betekend. Er zijn twee types van versterking:

• Negatieve bekrachtig: wanneer er een stimulus verdwijnt. Als een actie leidt tot het vermijden of ontsnappen aan een aversieve situatie (irriterend of onaangenaam), wordt de actie waarschijnlijk herhaald in een vergelijkbare situatie.

• Positieve bekrachtiging: wanneer er een nieuwe stimulus wordt toegevoegd. Wanneer het gedrag dus een nieuwe stimuli (impuls) veroorzaakt. Positieve bekrachtiging van ongepast gedrag verschijnt vaak ongewild in de klas.

De term negatief betekent dus dat er iets wordt verwijderd. Positief betekent dat er iets wordt toegevoegd.

Straf

Straf gaat om het verlagen of onderdrukken van gedrag. Een consequentie wordt als straf gezien afhankelijk van het effect. Straf kan twee vormen aannemen. Straf type 1 wordt presentation punishment genoemd. Dit is het verminderen van de kans dat gedrag nog eens gebeurt door een onaangename stimulus te geven na de verschijning van gedrag. Type 2, removal punishment is een type straf dat de kans op hetzelfde gedrag vermindert door een aangename stimulus weg te halen nadat het gedrag wordt vertoond.

CONSEQUENTIE EFFECT
Gedrag > straf > verzwakt of verlaagd gedrag

Bekrachtigingschema’s

Een continu bekrachtigingschema is het geven van bekrachtiging, iedere keer na het laten zien van de gewenste respons. Een onderbroken bekrachtigingschema is het geven van bekrachtiging na een respons, maar niet na alle. Er zijn hier twee types van (1) het interval schema, waarbij bekrachtiging gebaseerd is op de lengte of tijd tussen bekrachtiging gelijken (2) ratio schema, waarbij bekrachtiging is gebaseerd op het aantal responsen tussen de bekrachtigingen. Beide schema’s kunnen zowel voorspelbaar als onvoorspelbaar zijn. De snelheid van prestaties hangen af van controle. Doorzettingsvermogen hangt af van het onvoorspelbare, continue bekrachtiging is nogal voorspelbaar. Om doorzettingsvermogen aan te moedigen zijn variabele schema’s het meest geschikt.

Uitdoving

In operante conditionering zal een persoon of dier niet blijven in bepaald gedrag als de gebruikelijke bekrachtiging lang genoeg stopt. Helemaal geen bekrachtiging zorgt voor uitdoving; het verdwijnen van een geleerde respons.

Stimulus control staat voor de capaciteit voor de aanwezigheid of afwezigheid van antecedenten die gedrag veroorzaken. We hebben allemaal geleerd om te discrimineren en situaties te begrijpen. Waak wordt er gereageerd op voorafgaande signalen zonder dat we volledig door hebben dat deze van invloed zijn op gedrag.

Effectieve instructie

Het type instructie die een kind krijgt is een belangrijk antecedent om positieve respons van studenten te verhogen. Effectieve instructies zijn instructies die beknopt, helder en specifiek zijn waarbij er een verwacht resultaat wordt gecommuniceerd. Uitspraken werken beter dan vragen.

Aanwijzingen

Ceuing (het geven van aanwijzingen) is het versterken van een voorafgaande stimulus, net voordat specifiek gedrag wordt verondersteld plaats te vinden. Het geven van onbevoordeelde aanwijzingen kan negatieve confrontaties voorkomen.

Aanmoediging

Een prompt (aanmoediging) is een extra aanwijzing na een eerste aanwijzing te hebben gegeven. Twee dingen zijn van belang, namelijk (1) de aanwijzing verschijnt direct voor dat je een prompt geeft en (2) verdwijn de tweede aanwijzing zo snel mogelijk zodat een student hier niet afhankelijk van wordt. Een manier om aanwijzingen en aanmoedigingen te gebruiken is door studenten een checklist te geven zodat de student de procedures kan leren. Op den duur kan gebruik van de checklist gestopt worden, het kan de student wel herinneren aan de stappen.

Toegepaste gedragsanalyse

Toegepaste gedraganalyse is de toepassing van geleerde gedragsprincipes om gedrag te veranderen. De analyses bevatten idealiter een duidelijke beschrijving van het gedrag dat moet veranderen. In onderzoek is het ABAB design gebruikelijk. Bij dit design wordt de basis van gedag gemeten (A: baseline), vervolgens wordt er een interventie (B) toegepast, dan stopt de interventie om te kijken of gedrag weer zoals eerder wordt (A) en vervolgens wordt de interventie weer geïntroduceerd (B). In de klas is dit design niet altijd haalbaar, maar kan het volgende gedaan worden:

1. Gedrag dat je wilt veranderen duidelijk specificeren en het huidige niveau bepalen.

2. Een specifieke interventie plannen waarbij antecedenten en/of consequenties worden gebruikt.

3. Houdt de resultaten bij en stel het plan eventueel bij.

Bemoedigen van gedrag

Gedrag wordt bemoedigd door het te bekrachtigen.

Bekrachtiging met aandacht van de docent

Differentiële bekrachtiging is het in eerste instantie negeren van ongepast gedag, maar direct als het gewenste gedrag daarna verschijnt, wordt dit bekrachtigd door lof. Deze benadering van het kan helpen, maar het lost niet alle problemen op in het klassenmanagement. Lof is pas effectief als (1) het direct aansluit op gedrag dat bekrachtig wordt, (2) het bekrachtigde gedrag duidelijk maakt en (3) geloofwaardig is. Het beste advies is misschien wel om bewust te zijn van de potentiële gevaren van het overmatig gebruik of misbruik van lof.

Premack principe

Het Premack principe, benoemd naar David Premack, is behulpzaam voor het kiezen van de meest effectieve bekrachtiger. Volgens het principe kunnen activiteiten die de voorkeur hebben van studenten (hoog frequente gedrag) als bekrachtiger werken voor activiteiten die minder de voorkeur hebben (laag frequent gedrag). Om ervoor te zorgen dat dit effectief is moet het laag frequente gedrag vooraf gaan.

Shaping (vorming)

Shaping is het versterken van alle kleine stappen van vooruitgang tijdens het werken aan een gewenst doel of gedrag. Dit wordt ook wel opeenvolgende benaderingen genoemd: kleine onderdelen samen deel uitmaken van complex gedrag. Een benadering hiervoor is taken analyse waarbij een taak wordt verdeeld in basis vaardigheden en deelvaardigheden. Deze analyse geeft een beeld van de logische volgorde van stappen om een doel te bereiken. Veel gedrag kan hierdoor verbeterd worden, maar het zou niet gebruikt moeten worden als een simpelere methode zoals het geven van aanwijzingen ook succes kan opleveren.

Positive practice

In een positieve praktijk wordt gedrag ingeruild voor ander gedrag, zoals direct positief gedrag laten zien na het overtreden van een regel of het direct corrigeren van een fout. Soms wordt het ook overcorrectie genoemd, omdat het juiste gedrag wordt beoefend totdat het bijna automatisch is.

Omgaan met ongewenst gedrag

Negatieve bekrachtiging

Het principe van negatieve bekrachtiging is dat gedrag waarschijnlijk terugkomt in vergelijkbare situaties als negatieve bekrachtiging ervoor zorgt dat een actie stopt of iets onaangenaams vermeden wordt. Negatieve bekrachtiging kan worden gebruikt om leren te verhogen. Door studenten in niet zulke aangename situaties te plaatsen kunnen ze hieraan ontsnappen wanneer hun gedrag verbeterd (we gaan naar buiten zodra iedereen stil op zijn stoel zit). Het geeft de studenten een kans om controle uit te oefenen. Dit wordt niet gezien als straf waarbij niet zo gemakkelijke controle kan worden uitgeoefend. Het beëindigen van de straf gaat niet zomaar.

Reprimandes

Reprimandes zijn terechtwijzingen en als ze privé en rustig zijn heeft dit meer effect dan wanneer ze luid en publiek zijn bij het afnemen van verstorend gedrag. Als het niet te vaak gebeurt en de klas een positief en warm klimaat heeft, reageren de meesten snel op persoonlijke terechtwijzingen in het privé.

Response kosten

Dit is een vorm van straffen waarbij er een verlies is van bekrachtigingen, zoals het verliezen van pauzetijd.

Sociale isolatie

Sociale isolatie wordt ook wel time out genoemd waarbij technisch gezien alle bekrachtigingen weg worden gehaald. In de praktijk wordt een student geïsoleerd van de klas voor een korte tijd door in een lege en niet interessante kamer te moeten zitten. Het is een korte isolatie van andere mensen. Als deze manier de situatie niet verbetert, is het geen goede strategie en zou je niet een langere time out moeten proberen.

Waarschuwingen van straffen

Bij straffen moet er sprake zijn van een tweeledige aanval. Het eerste doel is om straf te geven en ongewenst gedrag te onderdrukken en het twee doel is om duidelijk te maken welk gedrag wel gewenst is en het versterken van dit gedrag. Straffen alleen leidt dus niet tot positief gedrag. Straffen moet de focus leggen op de consequenties van gedrag voor de student zelf.

Gedragsbenaderingen voor het onderwijs en management

Gedragsbenaderingen zijn haalbaar als het doel is om (1) expliciete informatie te leren of (2) om gedrag te veranderen en (3) wanneer het materiaal feitelijk en opeenvolgend is.

Groepconsequenties

Bekrachtiging kan worden gebaseerd op het gedrag van een groep studenten of op het gedrag van de hele klas. Een voorbeeld hiervan is het goede gedragsspel waarbij een klas is verdeeld in teams en elk team stafpunten krijgt zodra gedragsregels worden verbroken. Groepconsequenties kunnen ook gebruikt worden zonder de klas in groepjes te verdelen, de klas is samen een team. Druk van leeftijdgenoten in de vorm van aanmoedigingen kan van positieve invloed zijn. Degene die het systeem saboteren kunnen een aparte behandeling krijgen, ze kunnen bijvoorbeeld samen een groep vormen.

Het is goed om studenten zo vroeg mogelijk studenten academische vaardigheden te leren en om ze te leren hoe ze zich goed gedragen; dit kan een verschil maken voor de jaren die volgen.

Contracten en token

Een contingency contract programma zijn contracten die een docent opstelt met een leerling waar precies in staat wat de student moet doen om een beloning of gunst te verdienen. Een ander systeem is een systeem waarbij er token (zoals fiches of een stickerkaart) worden gebruikt, deze token worden verdiend voor schoolwerk en goed gedrag in de klas en kunnen worden ingeruild voor een gewenste beloning. Een variatie is dat kinderen token in de klas kunnen verdienen die thuis worden ingewisseld voor een beloning. Voordat er een token systeem wordt ingezet is het belangrijk dat het de onderwijsmethode en materialen geschikt zijn voor de studenten. Vervolgens zou het systeem in de volgende drie situaties kunnen worden gebruikt:

1. Bij het motiveren van studenten die helemaal niet geïnteresseerd zijn in hun werk en niet reageren op andere benadering.

2. Studenten aanmoedigen waarbij het niet lukt om vooruitgang te maken op school.

3. Bij het omgaan met een klas waar geen controle over is.

Zware gedragsproblemen

Voor docenten zijn leerlingen met zware gedragsproblemen de grootste uitdaging. Gedragsinterventies worden vaak gebruikt voor kinderen met autisme.

FBA en PBS

Er is een nieuwe benadering waarbij de focus ligt op waarom gedrag verschijnt en niet wat het gedag is. Reden voor probleem gedag zijn vaak (1) het krijgen van aandacht, (2) ontsnappen uit een onprettige situatie, (3) het krijgen van een gewenst voorwerp of een gewenste activiteit en (4) het voldoen aan zintuiglijke behoeften, zoals het wapperen met de armen voor kinderen met autisme.

Functional behavioral assessment (FBA)

Het proces van het begrijpen van de reden of functie achter het gedrag is bekend als functionele gedragsbeoordeling. Er zijn hiervoor verschillende procedures zoals een ABC analyse waarbij er in beeld wordt gebracht wat voorafgaat (antecedenten), wat het gedrag is (behavior) en wat de consequenties zijn. Met informatie van de gedragsbeoordeling kunnen leerkrachten een interventie ontwikkelen waarin positief gedrag wordt ondersteund.

Positive behavior supports (PBS)

Positieve gedragssteun omvat interventies die ontwikkeld zijn om probleemgedrag te vervangen met nieuwe acties die voor de student hetzelfde opleveren (zoals meer aandacht van de leerkracht krijgen). Precorrection is een middel van positieve gedragssteun waarbij de context voor de misdraging in kaart wordt gebracht, het alternatieve gedrag dat wordt verwacht wordt gespecificeerd, de situatie wordt gewijzigd om het gedragsprobleem te verminderen en vervolgens wordt het verwachte positieve gedrag geoefend in de nieuwe context en sterke bekrachtigers versterkt. PBS kan deel uitmaken van een schoolwijd programma.

Zelfsturing

De verantwoordelijkheid en het vermogen om te leren ligt bij de student. Zelfsturing is het gebruik van gedragsprincipes om eigen gedrag te veranderen.

Opstellen van doelen

Het stellen van doelen is erg belangrijk binnen zelfsturing. Het streven naar hogere doelen leidt tot hogere prestaties, maar studenten zijn geneigd om lagere verwachtingen van zichzelf te hebben. Leerkrachten kunnen leerlingen helpen bij het opstellen van hogere doelen door toezicht te houden op de doelen en door de standaard hoge normen aan te nemen.

Toezicht houden en evalueren

Zelfevaluatie is lastiger dan zich het in beeld brengen van jezelf, doodrat er bij evaluatie een kwaliteit wordt beoordeeld. Zelfsturing gaat samen met zelfevaluatie, want na het evalueren kan werk verbeterd worden waarna de verbetering vergeleken kan worden met de standaarden.

Zelfversterking

De laatste stap van zelfsturing is zelfversterking waarbij er bekrachtigers zelf kunnen worden ingezet.

Uitdagingen, waarschuwingen en kritiek

Buiten het behaviorisme

Bandura vond dat het traditioneel beeld van gedrag veel beperkingen had. Zijn theorie, de sociale leertheorie benadrukt het leren door observaties of anderen.

Enactive en observerend leren

Enactive learning is het leren door te doen en door de consequenties van de acties te ervaren. De consequenties worden gezien als nieuwe informatie en dit creëert verachtingen, beïnvloed motivatie en vormt overtuigingen. Observerend leren is het leren door anderen te observeren. Er gebeurt mentaal veel voordat prestaties en versterking zelf plaats kunnen vinden.

Leren en prestaties

Volgens Bandura weten we meer dan we laten zien. Prikkels kunnen prestaties beïnvloeden. Zelfs als iemand iets heeft geleerd hoeft dit nog niet zichtbaar te zijn, totdat de situatie geschikt is of de er prikkels optreden. Het werk van Bandura zette zich voort toen hij de sociale cognitieve theorie ontwikkelde.

Kritiek op gedragsmethodes

Je moet zowel rekeningen houden met de individuele leerling als met de impact op een groep wanneer het aankomt op beloningssystemen. Leerlingen zouden bijvoorbeeld zich expres slecht kunnen gaan gedrag om ook een beloningsysteem te krijgen.

Doelen

Het stoppen met het verbeteren van gedrag zal leren niet verzekeren, maar als het mogelijk is moet de nadruk liggen op het leren.

Strategieën

Straf kan ook negatieve effecten hebben zoals model voor agressieve reacties en het kan zorgen voor negatieve emotionele reacties. Ook kan straf van invloed zijn op een individuele student, doordat het bijvoorbeeld thuis kan leiden tot misbruik.

Lessen voor leerkrachten

Studenten verschillen van elkaar en verschillende activiteiten of voorwerpen zullen voor de ene student dan ook wel werken als bekrachtiger, maar voor een ander misschien niet. Er zijn wel een aantal principes die voor iedereen van toepassing zijn:

• Gedrag dat is bestraft of genegeerd zal niet gretig worden gehaald.

• Als consequenties van gedrag positief zijn zal dit zorgen voor herhaling van gedrag.

• Bekrachtigers worden vaak niet gebruikt om gewenst gedrag te erkennen.

• Lof moet een oprechte erkenning van iets dat daadwerkelijk is bereikt zijn om effectief te zijn.

• Studenten kunnen leren om meer zelfsturend te zijn, ongeacht hun huidige niveau.

Cognitieve perspectief van leren - chapter 8

Het cognitieve perspectief

Cognitieve kijk op leren kan beschreven worden als een algemene afgesproken filosofische oriëntatie. Er wordt aangenomen dat er mentale processen bestaan die wetenschappelijk onderzocht kunnen worden en dat mensen actieve informatie bewerkers zijn. Cognitieve kijken op leren is een benadering dat leren ziet als een actief mentaal proces van het verwerven, onthouden en gebruiken van kennis. Cognitieve wetenschap is de wetenschap van denken, taal en steeds meer de hersenen.

Vergelijking van cognitieve psychologie en behaviorisme

Volgens de cognitieve psychologie leren we kennis en strategieën die veranderen in kennis. Strategieën maken verandering in gedrag mogelijk. Volgens het behaviorisme wordt nieuw gedrag zelf aangeleerd. Volgens het behaviorisme versterkt bekrachtiging respons. In de cognitieve psychologie dienen bekrachtigingen als een bron van informatie over wat er gebeurt wanneer gedrag zich herhaald of veranderd.

Kijk op leren

In cognitief perspectief is leren een uitbreiding en transformatie van wat we al weten. Oudere perspectieven erkennen de verwerving van kennis, maar nieuwe benaderingen leggen de nadruk op de constructie.

Doelen

Door de focus op verschillen in ontwikkeling en individuen zijn cognitieve psychologen niet zo bezig met algemene wetten van het leren. Dit is een reden dat er geen cognitieve model of theorie van leren is dat het hele veld omsluit.

Hersenen en cognitief leren

De hersenen veranderen continue. Leren beïnvloed de manier waarop deze verandering gebeurt. Observeren en visualiseren ondersteunt het leren ook doordat de hersenen automatisch reageren. Mirror systems (spiegelsystemen) is de term voor delen van de hersenen die zowel bij waarnemen van een actie bij iemand anders en bij het uitvoeren van de actie actief zijn. De hersenen vormen en zijn gevormd door de cognitieve verwerking van activiteiten. Zelfsturing en het blijven ontwikkelen van de cognitieve ontwikkeling is mogelijk door analyse, abstractie, controle, geheugenruimte, verwerkingssnelheid en een onderlinge verbinding van informatie. Veel van deze ontwikkelingen en hersenveranderingen betrekken kennis, een sleutelelement in het cognitieve perspectief.

Het belang van kennis in cognitie

Kennis en weten zijn uitkomsten van leren. Weten is meer dan een eindproduct van geleerde kennis, het stuurt ook het nieuwe leren aan. We hebben al een basis en kader voor het construeren van het toekomstige leren.

Algemene en specifieke kennis

Er zijn verschillende soorten kennis. Domeinspecifieke kennis heeft betrekking op een specifieke taak of een specifiek onderwerp. Algemene kennis is informatie die bruikbaar is in veel verschillende soorten taken, deze informatie geldt voor veel situaties. Er is geen absolute lijn tussen beide vormen van kennis. Het hebben van kennis betekend het kunnen onthouden na verloop van tijd en het kunnen vinden wanneer het nodig is.

Cognitieve kijk op geheugen

Vroegere standpunten over informatieverwerking namen een computer als een model dat onder andere ook informatie verwerkt, opslaat en het ophaalt wanneer nodig. Dit model was behulpzaam, maar niet compleet. Een meer recent model behoudt een aantal kenmerken van de oude benadering, maar benadrukt de rol van het werkgeheugen, aandacht en interacties tussen de elementen van het systeem.

Eerdere informatieverwerkingssysteem

respons

Recente versie van het informatieverwerkingssysteem

Sensorisch geheugen

Het sensorisch geheugen is de eerste verwerking van inkomende stimuli die worden getransformeerd tot informatie, zodat we ze kunnen begrijpen. Ook wel zintuiglijk geheugen.

Capaciteit, duur en inhoud

De capaciteit van het sensorisch geheugen is erg groot, maar de enorme hoeveelheid zintuiglijke informatie is maar kwetsbaar in tijd, het duurt korter dan drie seconden. Dus voor een paar seconden blijven heel veel gegevens bewaard. In deze tijd kunnen we informatie selecteren en organiseren voor verdere verwerking. Waarneming en aandacht zijn cruciaal in deze fase.

Waarneming

Waarneming is de interpretatie van zintuiglijke waarneming. De betekenis is gebaseerd op zowel de fysieke voorstellingen van de wereld als onze bestaande kennis. Het proces om vanuit zintuiglijke input objecten te herkennen gaat waarschijnlijk door verschillende stadia.

1. Kenmerken worden opgehaald en geanalyseerd om een ruwe schets te geven. Ook wel bottom-up verwerking: waarnemingen gebaseerd op losse kenmerken die worden gemonteerd in een herkenbaar patroon.

2. Kenmerken worden een patroon, ook wel gestalt genoemd (Duits voor vorm). Dit verwijst naar de neiging van mensen om zintuiglijke informatie te organiseren in patronen of relaties.

3. Kenmerken en patronen zijn ontdekt en gecombineerd in het licht van de context of situatie en onze bestaande kennis. Ook wel top-down verwerking: het begrijpen van informatie door het gebruik van de context en wat we al weten over de situatie, soms ook conceptueel gedreven verwerking genoemd.

Rol van aandacht

Aandacht is de focus op een stimulus en dit is selectief. Of we ergens aandacht voor hebben of niet wordt gestuurd door de inhoud van wat we al weten en wat nodig is om te weten, dus aandacht wordt beïnvloed en is betrokken bij alle drie de geheugenprocessen. Aandacht is ook beïnvloed door wat er verder gebeurt op een moment. Aandacht kost inspanning en het is beperkt.

Veel processen gebeuren ook automatisch. Automatisme is de mogelijkheid om grondig geleerde taken uit te voeren zonder dat daar veel mentale inspanning voor nodig is. Automatisme heeft min of meer een bepaalde waarde, we zijn niet volledig automatisch maar meer of minder automatisch in prestaties afhankelijk van hoeveel er is geoefend, wat de situaties is, in hoeverre aandacht opzettelijk is en in hoeverre de cognitieve verwerking wordt gestuurd.

Aandacht en multitasking

Er zijn twee types van multitasking: (1) opeenvolgende multitasking, waarbij iemand met twee taken bezig is en telkens van taak wisselt waarbij er aandacht is bij één taak tegelijk en (2) gelijktijdige multitasking waarbij er een overlap is van de focus op meerdere taken tegelijk. De inhoud van de taak maakt een verschil, sommige taken doen een beroep op verschillende cognitieve en fysieke bronnen terwijl andere complexere taken soms de zelfde cognitieve bronnen vereisen. Het probleem met multitasking komt met gelijktijdige, complexe taken. Voor alle moeilijke taken geldt dat prestaties op één taak zal lijden, hoe goed multitasking ook wordt beheerst.

Aandacht en onderwijs

De eerste stap van het leren is opletten. Hoe goed informatie wordt verwekt hangt niet alleen van aandacht af. Sommige taken hebben een beperkt aantal middelen, prestaties op dit soort taken zal dan ook verbeteren als er meer bronnen worden aangewezen. Andere taken zijn data beperkt, hierbij hangt succesvolle verwerking af van de hoeveelheid en kwaliteit van data die beschikbaar is. Als de kwaliteit van de beschikbare informatie ontoereikend is, is succes niet mogelijk, hoeveel aandacht er ook is.

Werkgeheugen

Het werkgeheugen is informatie waar iemand zich op een gegeven moment op richt, het is ook wel de ‘werkbank’ van het geheugensysteem. De capaciteit van het werkgeheugen is erg beperkt. Het kortetermijngeheugen is niet precies hetzelfde als het werkgeheugen. Het werkgeheugen omvat zowel tijdelijke opslag als actieve verwerking van informatie; de werkbank van het geheugen is de plek waar actieve mentale inspanning wordt toegepast op nieuw een oude informatie. Het kortetermijngeheugen betekent meestal gewoon opslag; het is een onderdeel van het geheugensysteem die informatie voor ongeveer 20 seconden vasthoudt.

Alan Baddeley ontwierp met zijn collega’s een model van het werkgeheugen waarin het werkgeheugen is samengesteld uit tenminste vier elementen (zie blz. 314 voor het model). Het systeem is beperkt en als er teveel informatie is of als de informatie te moeilijk is kan het overspoeld raken.

• Centrale uitvoerende: ook wel de ‘werker’ van het werkgeheugen die aandacht en andere mentale bronnen bestuurt.

• Fonologische lus: houdt verbale en akoestische informatie vast.

• Visueel-ruimtelijk schetsblok: houdt visuele en ruimtelijke informatie vast.

• Episodische buffer: voegt informatie uit de bovenstaande elementen samen om op basis van verbale, ruimtelijke en visuele informatie een representatie te maken.

Centrale uitvoerde

De centrale uitvoerende houdt toezicht op aandacht, maakt plannen en bepaald welke informatie er wordt opgehaald en hoe bronnen worden toegewezen.

Fonologische lus

De fonologische lus is een spraak- en geluid gerelateerd systeem dat woorden en geluiden vastlegt en repeteert (verfrist) in het kortetermijngeheugen. Het houdt verbale informatie kort vast en het blijft actief door het in de lus te houden; dus door het oefenen en het aandacht geven aan de informatie.

Visueel-ruimtelijk schetsblok

Het visueel-ruimtelijk schetsblok is de plek in het geheugen waar visuele en ruimtelijke informatie wordt vastgehouden. Afbeeldingen worden hier gemanipuleerd. Werken in het visueel-ruimtelijk schetsblok kent een aantal dezelfde aspecten als het in het echt kijken naar een foto of afbeelding. De fonologische lus kan tegelijk met het visueel-ruimtelijk schetsblok gebruikt worden, maar het is snel vol en overbelast.

Episodische buffer

Het episodische buffer is het proces dat informatie uit de fonologische lus, het visueel-ruimtelijk schetsblok en het langetermijngeheugen samen brengt en integreert onder het toezicht van de centrale uitvoerende, om complexe herinneringen te maken zoals het creëren van een compleet karakter (opslaan van het uiterlijk, een stem, woorden en acties).

Duur en inhoud van het werkgeheugen

Informatie in het werkgeheugen is van korte duur, tussen de 5 en 20 seconden, tenzij er met de informatie geoefend wordt of het op een andere manier verwerkt wordt. De inhoud van de informatie in het werkgeheugen kan in twee vormen, namelijk (1) in de vorm van geluiden of beelden die lijken op weergaven in het zintuiglijk geheugen, of (2) in de vorm van meer abstracte informatie, gebaseerd op betekenis.

Cognitieve belasting en het vasthouden van informatie

Cognitieve belasting wijst op de hoeveelheid mentale hulpmiddelen (meestal werkgeheugen) die vereist zijn om een bepaalde taak uit te kunnen voeren.

Drie vormen van cognitieve belasting

1. Intrinsieke cognitieve belasting zijn de hulpmiddelen die vereist is bij een taak zelf, ongeacht andere stimuli. Ook wel de hoeveelheid cognitieve verwerking dat nodig is om iets te begrijpen. Deze vorm is onvermijdelijk aangezien het essentieel is voor de taak.

2. Vreemde cognitieve belasting is de cognitieve capaciteit die wordt gebruikt bij het omgaan met problemen die niet gerelateerd zijn aan de leertaak.

3. Germane cognitieve belasting komt van een diepe verwerking van relevante informatie. Het organiseert en integreert de materie met bestaande kennis en het vormt nieuwe inzichten.

Behouden van informatie in het werkgeheugen

Om informatie te behouden moet informatie in het werkgeheugen geactiveerd blijven. De meeste mensen oefenen de informatie in hun hoofd. Maintenance rehearsal (onderhoud oefening) is het houden van informatie in het werkgeheugen door het zelf te oefenen; het herhalen van informatie in de fonologische lus en het opfrissen van informatie in het visueel-ruimtelijk schetsblok. Een andere manier van informatie behouden is door elaborative rehearsal (uitwerkingsfasen oefening): het verbinden van informatie dat je wilt herinneren aan bestaande informatie uit het langetermijngeheugen. De capaciteit van het werkgeheugen is beperkt, maar dit kan worden omzeild met chunking. Hierbij wordt losse informatie gegroepeerd in betekenisvolle grotere eenheden (HBOUSACIA wordt HBO USA CIA).

Vergeten

Informatie kan verloren gaan in het werkgeheugen door verval of inmenging: een proces waarbij nieuwe informatie samen wordt gemengd of wordt verward met oude informatie. Het helpt om een systeem te hebben dat tijdelijke opslag biedt en dat sommige informatie van eerdere ervaringen wordt weg gehaald (vergelijken met het weghalen van onkruid).

Individuele verschillen in het werkgeheugen

Ontwikkelingsverschillen

Er zijn drie basis aspecten van het geheugen: het bereik van het geheugen, efficiëntie van geheugenverwerking en verwerkingssnelheid. Deze treden samen op en hebben invloed op elkaar. Veranderingen in de hersenen, het sneller produceren van informatie, de ontwikkeling en automatisering van strategieën en toegevoegde kennis zorgen ervoor dat het werkgeheugen toeneemt in capaciteit vanaf 4 jaar tot de adolescentie.

Individuele verschillen

Het werkgeheugen is gerelateerd aan verschillende dingen, namelijk aan academische prestaties, wiskundige berekeningen, het oplossen van complexe woordproblemen in wiskunde in de lagere school en scores op intelligentie testen. Het werkgeheugen is bij sommige mensen efficiënter en verschillen in het werkgeheugen kunnen samenhangen met hoogbegaafdheid in wiskunde en verbale gebieden.

Langetermijngeheugen

Het langetermijngeheugen bevat goed geleerde informatie en is een permanente opslag van kennis.

Capaciteit, duur en inhoud

Tussen het werkgeheugen en het langetermijngeheugen zijn veel verschillen. Onlangs hebben psychologen gesuggereerd dat er geen scheiding is in geheugenopslag, dus geen scheiding tussen werkgeheugen en langetermijngeheugen. Het werkgeheugen is eerder een onderdeel van het langetermijngeheugen dat werkt op geactiveerde informatie. Het verschil tussen het werkgeheugen en langetermijngeheugen zou kunnen afliggen van in welke mate een bepaalde herinnering actief of inactief is.

Inhoud van langetermijngeheugen

Kennis kan onderverdeeld worden. Alle drie de vormen kunnen algemeen of domeinspecifiek zijn

• Verklaarde kennis: dit is verbale informatie; kennis dat verklaard kan worden door woorden en symbolen in allerlei vormen. Het is het ‘weten dat’ iets het geval is. Kleine beetjes verklaarde kennis kunnen worden gevormd tot grotere eenheden.

• Procedurele kennis: dit is kennis in actie. Het ‘weten hoe’ je iets moet doen.

• Zelfregulerende kennis: dit is het weten hoe je leren beheert, het weten hoe en wanneer verklaarde en procedurele kennis te gebruiken. Het wordt ook voorwaardelijke kennis genoemd.

De meeste psychologen onderscheiden twee categorieën van het langetermijngeheugen. Het impliciete kennis is kennis waarvan we ons niet bewust zijn dat we het gebruiken, het beïnvloed gedrag of gedachten zonder ons bewustzijn. Expliciete kennis is kennis van het langetermijngeheugen dat bewust kan worden opgeroepen en overwogen.

Expliciete herinneringen

Expliciete herinneringen kunnen zowel semantisch als episodisch zijn. Semantisch geheugen is geheugen voor leren en wordt ook wel verklaarde kennis genoemd. Deze herinneringen worden opgeslagen en gepresenteerd als beelden, concepten, schema’s en proporties.

Proposities en propositionele netwerken

Een propositie is de kleinste kenniseenheid en het kan worden gezien als goed of fout. Propositionele netwerken is een set van onderling verbonden concepten en relaties waarin langetermijnkennis wordt bewaard. Dit zijn proposities die informatie delen worden hierin verbonden. Het is de betekenis dat wordt bewaard in het netwerk, niet precieze woorden of een volgorde van woorden. Het zou kunnen dat ze meeste informatie op deze manier wordt bewaard en gepresenteerd.

Images

Images (beelden) zijn representaties die gebaseerd zijn op de fysieke structuur of verschijning van informatie. Zodra we beelden vormen proberen we de fysieke eigenschappen en ruimtelijke structuren van informatie te onthouden of te creëren. Psychologen zijn het niet met elkaar eens over de manier waarop beelden worden bewaard in het geheugen, sommigen denken als foto’s anderen geloven dat proposities worden bewaard in het langetermijngeheugen en worden omgezet toto foto’s in het werkgeheugen als dit nodig is. Er zijn waarschijnlijk kenmerken van elk proces betrokken; wat geheugen voor beelden en wat verbale of propositionele beschrijvingen van het beeld.

Woorden en beelden

Allen Paivio’s suggereerde met zijn theorie dat informatie wordt opgeslagen in het langetermijngeheugen als visuele beelden en/of verbale eenheden. Dit wordt de dual codetheorie genoemd. Zodra is zowel visueel als verbaal gecodeerd is, is dit het meest eenvoudig om te leren.

Concepten

Een categorie om gelijke gebeurtenissen, ideeën, objecten of mensen te groeperen wordt een concept genoemd. Concepten zijn abstract, alleen individuele voorbeelden van concepten bestaan. Ze helpen bij het organiseren van enorme hoeveelheden informatie naar hanteerbare eenheden. Concepten worden gecreëerd op basis van regels die eigenschappen definiëren. Het definiëren van eigenschappen zijn kwaliteiten die een lid van een groep verbinden met een specifiek concept. De theorie hiervan suggereert dat we specifieke voorbeelden erkennen door belangrijke vereiste eigenschappen op te merken. Deze opvattingen zijn betwist.

Prototypes, voorbeelden en theoriegebaseerde categorieën

Een prototype is een beeld dat de essentie van een concept het beste weergeeft. Een prototype is het meest representatieve voor een categorie. Categorieën hebben vage grenzen, of iets past of niet hangt af van hoe goed het ergens bij past of niet. We vergelijken voorwerpen met voorbeelden om te kijken of het in dezelfde categorie past als het voorbeeld. Voorbeelden zijn onze werkelijke herinneringen van een specifiek object. Het gebruik van prototypes en voorbeelden heeft ook zijn nadelen.

Classificaties zijn theorie gebaseerde ideeën over de wereld die we creëren om dingen te begrijpen. Dus een steen en een schoen passen in dezelfde categorie als de categorie ‘voorwerpen om een spijker in een plank te slaan zonder hamer’ zou zijn. Feldman had een eenvoud theorie: wanneer mensen geconfronteerd worden met voorbeelden, wekken ze de simpelste categorie of regels op dat alle voorbeelden zou dekken.

Schema’s

Schema’s zijn abstracte kennisstructuren voor het organiseren van grote hoeveelheden informatie. Dankzij een schema is het duidelijk welke kenmerken er typisch zijn voor een categorie en wat je kunt verwachten van een object of situatie. Het patroon is min of meer gevuld zijn met specifiek informatie als we het schema toepassen in een bepaalde situatie. Schema’s zijn persoonlijk en schematische kennis helpt ons bij het vormen en begrijpen van concepten. Een story grammar is een type van een schema die helpt bij het begrijpen en onthouden van verhalen. Zo’n schema wordt gebruikt als raamwerk om te bepalen welke details belangrijk zijn, welke informatie er moet worden gezocht en wat er onthouden moet worden.

Episodisch geheugen

Het episodisch geheugen is geheugen voor informatie dat zich verbind met een specifieke plaats en tijd. Het is vooral informatie over gebeurtenissen of perioden van je eigen leven. Herinneringen van dramatische of emotionele gebeurtenissen worden flashbulb memories (flitsherinneringen) genoemd. Deze herinneringen zijn levendig en compleet en daarnaast sterker en van langere duur.

Impliciete herinneringen

Er zijn drie types impliciete herinneringen:

1. Klassieke conditionering: gevoelens die buiten het bewustzijn liggen kunnen zorgen voor bepaalde gevoelens (hartkloppingen als je een sirene hoort).

2. Procedureel geheugen: het geheugen voor procedurele kennis. Eenmaal geleerd wordt deze kennis voor een lange tijd onthouden.

3. Primingeffecten: dit type impliceert priming: het activeren van informatie dat al in het langetermijngeheugen zit door een proces waarvan je je niet bewust bent. Het zou het fundamentele proces kunnen zijn voor het activeren en verspreiden van informatie in het geheugensysteem in de vorm van associaties.

Het procedureel geheugen wordt voorgesteld als scripts en voorwaardelijke regels; ook wel producties genoemd. Scripts zijn actiereeksen of plannen voor acties die opgeslagen zijn in het geheugen. Het is een schema of plan voor de reeks van stappen in een gebeurtenis (zoals de volgorde van stappen voor het bestellen van pizza). Voor jonge kinderen helpen scripts om voorspelbare elementen van hun wereld te organiseren en herinneren. Producties zijn de inhoud van het procedureel geheugen, ze vertellen wat je moet doen onder bepaalde omstandigheden. Als een procedure meer beoefend wordt, wordt de actie meer automatisch en de herinnering meer impliciet.

Opslaan en ophalen van informatie in het langetermijngeheugen

De manier waarop informatie wordt aangeleerd heeft veel invloed op het later terug halen van informatie. Een belangrijke vereiste is dat nieuwe informatie integreert met bestaande kennis. Hierbij spelen verschillende dingen een rol: uitwerking, organisatie, beeldspraak en context.

Uitwerking

Uitwerking geeft betekenis aan nieuwe informatie door het te verbinden met bestaande kennis. Dit gebeurt vaak automatisch. Als iets wordt uitgewerkt dat eerst geleerd is, is het makkelijker om de informatie later terug te vragen. Iets uitwerken is een vorm van oefening en uitwerkingen zorgen voor extra verbindingen tussen bestaande kennis. Hoe meer studenten iets uitwerken, hoe meer ze iets ‘zichzelf’ maken. Dit zorgt ervoor dat ze het beter begrijpen en dat de herinnering beter zal zijn. Er zijn een aantal manieren om studenten te helpen bij het uitwerken zoals de studenten vragen voorbeelden te creëren en dingen uit te leggen aan anderen.

Organisatie

Organisatie verbetert het leren. Materiaal dat goed georganiseerd is, is makkelijker om te onthouden en leren. Chunking is een manier van organiseren waarbij kleine beetjes informatie een grotere betekenis krijgen. Een concept in een structuur plaatsen kan ook helpen, de structuur is dan een gids naar de informatie als dit nodig is.

Beeldspraak

Informatie kan worden ondersteund aan de hand van beeldspraak als informatie dat geleerd moet worden zich leent voor beelden (je kunt makkelijker een beeld vormen van een auto dan van verbrandingsmotoren). De mogelijkheid om mentale beelden te vormen en te gebruiken varieert sterk tussen personen.

Mayer’s cognitieve theorie van multimedia leren omvat drie ideeën die al eerder in het boek besproken zijn: dual-codering, beperkte capaciteit en generatief leren. Door informatie op een zelfde tijd of in kleine stukjes aan te bieden kan er een complexe inzichten worden gebouwd dat visuele, verbale informatie integreert, ondanks de beperkingen van het werkgeheugen. Er zijn verschillende waarschuwingen bij het gebruik van multipele voorstellingen van leren. Het gebruik van multipele voorstellingen (woorden, foto’s, animaties, enzovoort) leiden niet per se tot beter leren. Je kunt de studenten verschillende manieren om iets te begrijpen aanreiken, zoals foto’s en uitleg. Het werkgeheugen moet alleen niet overbelast worden: de visuele en verbale informatie moet worden ingepakt in kleine stukjes en aan studenten moet direct worden geleerd hoe ze afbeeldingen kunnen vormen of tekenen.

Context

Context is de fysieke of emotionele achtergrond bij een gebeurtenis. Het is een soort priming dat informatie activiteit. Studeren in dezelfde context als de context van een toets, kan de prestatie verbeteren.

Niveau van de verwerking van theorie

Niveaus van de verwerking van theorie is een theorie die ervan uit gaat dat het terughalen van informatie is gebaseerd op hoe diep de informatie verwerkt is. Hoe meer compleet de verwerking is, hoe groter de kans dat je het kunt onthouden.

Informatie terughalen uit het langetermijngeheugen

We zoeken naar informatie in het langetermijngeheugen als we iets nodig hebben, soms gaat dit automatisch en soms kost het meer moeite. Het langetermijngeheugen is min of meer een grote kast vol hulpmiddelen en benodigdheden die klaar zijn om naar de ‘werkbank’ van het werkgeheugen te worden gebracht. Het werkgeheugen is klein, maar datgene dat in het werkgeheugen zit is direct beschikbaar.

Activering verspreiden

Spreading activitation (activering verspreiden) is het terughalen van stukjes informatie die verbonden zijn met andere stukjes. Het herinneren van een stukje informatie activeert en stimuleert het terugvinden van geassocieerde informatie. Het terughalen van informatie uit het langetermijngeheugen gebeurt dus deels door de activering van een beetje kennis naar verwante ideeën in het netwerk.

Reconstructie

Informatie uit het langetermijngeheugen is beschikbaar, zelfs als het niet geactiveerd is en wanneer er niet over na wordt gedacht. Reconstructie (wederopbouw) is een cognitief middel van het probleemoplossende proces dat gebruik maakt van logica, signalen en andere kennis om een redelijk antwoord te kunnen construeren door ontbrekende onderdelen in te vullen. Het kan soms ook een foute reconstructie zijn.

Vergeten

Tijd en inmenging lijkt ervoor te kunnen zorgen dat informatie verloren raakt. Een verklaring kan zijn dat neutrale verbindingen, zoals spieren, zwakker worden als ze niet worden gebruikt. Een andere verklaring is psychologische achteruitgang dat met de jaren komt doordat neuronen sterven. Een laatste verklaring is dat nieuwe herinneringen zich mengen met oude herinneringen of deze verduisteren en oude herinneringen kunnen nieuwe herinneringen verstoren.

Het langetermijngeheugen is opmerkelijk. Informatie in het werkgeheugen kan vergeten worden en verloren gaan, maar informatie uit het langetermijngeheugen kan voor een hele lange tijd beschikbaar zijn als ze de juiste aanwijzingen krijgen. Het langer vasthouden van informatie is geassocieerd met onderwijsstrategieën die de betrokkenheid van studenten stimuleert, een diepere verwerking van informatie en hogere niveaus van het aanvankelijk leren. Voorbeelden van strategieën zijn hoge standaarden en uitgewerkte feedback.

Individuele verschillen in het langetermijngeheugen

Kennis is het grootste individuele verschil dat invloed heeft op het langetermijngeheugen. Wanneer mensen meer domeinspecifieke verklaarde en procedurele kennis bezitten zijn ze beter in leren en het onthouden binnen dat domein. Met een goede basis van kennis wordt leren en onthouden gemakkelijker. Om een deskundig inzicht te ontwikkelen in een bepaald domein moet er continue interactie zijn tussen kennis en interesse.

Goed geïnformeerd worden

Echt leren is een combinatie en integratie van verklaarde en procedurele kennis, ook al worden ze afzonderlijk besproken.

De ontwikkeling van verklaarde kennis

Leren gaat het beste wanneer er al kennis beschikbaar is op van het gebied waarin geleerd word. De beste methode om studenten te helpen is misschien wel om elke les zo betekenisvol mogelijk te maken voor de studenten.

Betekenisvol maken

Betekenisvolle lessen zijn (1) lessen in een taal die wordt begrepen door studenten, (2) goed georganiseerd met duidelijke verbindingen tussen verschillende onderdelen van de les en (3) maken gebruik van oude informatie om te helpen bij het begrijpen van nieuwe informatie.

Mnemonics (ezelsbruggetjes)

Ezelbruggetjes zijn systematische methodes om het geheugen te verbeteren. Er zijn verschillende methodes:

• De loci methode is een techniek waarbij voorwerpen met een specifieke plek worden geassocieerd. Het gaat zo: denk aan een vertrouwde plek, kies verschillende locaties die dienen als ‘pinnen’ om herinneringen aan ‘op te hangen’.

• Een acroniem is een vorm van een afkorting, een woord dat gevormd is door de eerste letter van elk woord in een zin.

• Keten ezelsbruggetjes (chain mnemonics): een methode die het eerste onderdeel dat onthouden moet worden verbind met een tweede, de tweede met de derde, enzovoort.

• Trefwoord methode waarbij nieuwe woorden of concept geassocieerd worden met gelijkwaardig klinkende aanwijzingswoorden of afbeeldingen. Een ezelsbruggetje om deze methode aan te leren zijn de drie R’s: recode, relate, retrieve (hercoderen, verbinden en op halen). Deze methode wordt veel gebruikt bij het leren van een andere taal.

Wanneer studenten woordenschat leren aan de hand van toegereikte kernwoorden en afbeeldingen wordt het sneller vergeten dan wanneer er wordt gevraagd om woorden en afbeeldingen te leveren die relevant zijn voor de studenten.

Uit het hoofd leren

Rote memorizing (uit het hoofd leren) is het onthouden van informatie door het te leren zonder noodzakelijk de betekenis van de informatie te begrijpen. Bij het leren van informatie uit hoofd kan er sprake zijn van het seriële-positie-effect: de neiging om het begin en het einde van een lijst te onthouden en het midden te vergeten. Het opbreken van een grote lijst in kleine lijstjes kan hierbij helpen. Een andere strategie bij het leren van lange lijsten is het gebruik van verstoorde oefening waarbij er korte periodes wordt geoefend maar daartussen periodes van rust. Het tegenovergestelde is massale oefening waarbij er een langere periode achtereen wordt geoefend. Dit kan lijden tot cognitieve overbelasting, vermoeidheid en achterblijvende motivatie.

Ontwikkeling van procedurele kennis

Bij experts is verklaarde kennis ‘geprodecureleerd’, kennis is opgenomen in de routines en ze kunnen automatisch toegepast worden, zonder dat het veel van het werkgeheugen eist. Automatische basisvaardigheden zijn vaardigheden die toegepast kunnen worden zonder het bewuste denken. Niet alles kan automatisch, zelfs experts in een specifiek domein niet. Bewuste procedures worden domein-specifieke strategieën genoemd, dat zijn strategieën waarbij vaardigheden bewust worden toegepast om een doel te bereiken.

Geautomatiseerde basisvaardigheden

Er zijn drie niveaus te onderscheiden binnen de ontwikkeling van een geautomatiseerde vaardigheid.

In het cognitieve stadium rekenen we om ons doel te bereiken op verklaarde kennis en algemene strategieën voor het oplossen van problemen. De cognitieve lading voor het werkgeheugen is zwaar, daarom kan er nog vaak een trial-and-error zijn in het leren (iets klopt of past niet).

• In het associatieve stadium zijn losse stappen van een procedure gecombineerd in grotere onderdelen waarbij een stap soepele aanwijzingen geeft naar de volgende stap.

• Na oefening in het associatieve stadium beweegt het zich naar het automatische stadia waar een hele procedure kan worden volbracht met weinig aandacht. Het kost veel tijd om vaardigheden automatisch te maken.

Docenten kunnen verschillende dingen doen om hun studenten te helpen. In het algemeen zijn er twee factoren cruciaal: vereiste kennis en feedback. Vanaf het eerste stadium is het belangrijk dat oefening een stukje van de reële context omvat. Dit helpt studenten om, naast het leren uitvoeren van de vaardigheid, te weten wanneer en waarom een vaardigheid wordt uitgevoerd.

Domein-specifieke strategieën

Doordat sommige condities steeds veranderen is sommige procedurele kennis niet automatisch. Domein-specifieke strategieën vaardigheden die bewust worden toegepast die gedachten en acties organiseren om een doel te bereiken. Om deze manier van leren te ondersteunen moeten leerkrachten verschillende situaties aanbieden waarin er geoefend kan worden.

Complex cognitieve processen - chapter 9

Metacognitie

Metacognitieve kennis en regulatie

John Flavell introduceerde de term metacognitie: het denken over het denken, kennis over ons eigen denkproces. Mensen verschillen in de manier waarop en hoe snel ze leren, doordat ze verschillen in hun metacognitieve kennis en vaardigheden. Metacognitie omvat drie vormen van kennis, zoals eerder aan bod is gekomen: verklaarde kennis, weten dat; procedurele kennis, weten hoe en zelfregulerende kennis, de condities weten. Metacognitie stuurt het denken en leren. Er zijn drie essentiële vaardigheden: (1) plannen, (2) controleren en (3) evalueren. Metacognitie is het meest bruikbaar als taken uitdagend, maar niet te moeilijk zijn.

Individuele verschillen

Sommige verschillen in de capaciteiten van metacognitie kunnen worden verklaard door de ontwikkeling. Het ontwikkelen van capaciteiten begint rond de leeftijd van 5 tot 7 jaar en het verbetert de gehele schoolperiode. Biologische verschillen of leerervaringen kunnen ook kunnen ook voor individuele verschillen zorgen in de metacognitie.

Ontwikkelen van de metacognitie

Metacognitieve kennis en vaardigheden kunnen zowel geleerd als verbeterd worden. Voor jonge kinderen is een strategie die veel wordt gebruikt KWL. Dit is een strategie om lezen en onderzoek te begeleiden. De letters staan voor know: wat weet ik al? What: wat wil je leren? Learned: wat heb ik geleerd? Voor oudere studenten kunnen docenten zorgen dat ze de metacognitie ontwikkelen door metacognitieve vragen te integreren in hun lessen, colleges en opdrachten.

Leerstrategieën

De meeste studenten oefenen maar weinig met sterke en geavanceerde leerstrategieën en studievaardigheden doordat deze bijna nooit eerder worden onderwezen voor de middelbare school of zelfs hoger onderwijs. De nadruk ligt op het helpen van studenten bij het ontwikkelen van leerstrategieën die zich focussen op aandacht en inspanning, het verwerken van informatie en het reguleren en controleren van het eigen leerproces.

Strategisch over leren

Leerstrategieën zijn een speciale vorm van procedurele kennis (weten hoe je iets moet doen). Leerstrategieën kunnen zowel cognitief (iets samenvatten), metacognitief (controleren of iets is begrepen) of gedragsmatig (het woordenboek gebruiken) zijn. Na verloop van tijd zal is er minder doelbewuste inspanning nodig, dan wordt je een expert in het gebruik van strategieën. Uiteindelijk wordt je meer automatisch in het toepassen van strategieën. Geschoolde leerlingen hebben een scala aan leerstrategieën die redelijk automatisch toegepast worden. Er zijn een aantal belangrijke principes rondom strategieën:

• Studenten moeten aan verschillende strategieën worden blootgesteld.

• Studenten moeten zelfregulerende kennis aangeleerd krijgen: kennis over wanner, waar en hoe verschillende strategieën moeten worden gebruikt.

• Studenten moeten vaardigheden willen gebruiken.

• Studenten moeten vertrouwen hebben dat ze nieuwe strategieën kunnen aanleren en dat de inspanning het waard zal zijn.

• Studenten moeten al wat achtergrondkennis en bruikbare schema’s in het gebied geleerd hebben om nieuw leermateriaal te begrijpen.

Besluiten wat belangrijk is

De hoofdgedachte onderscheiden van minder belangrijke informatie is niet altijd eenvoudig. Vaak ligt de focus op details of voorbeelden in plaats van op de kern of achterliggende hoofdgedachte.

Samenvattingen

Het maken van samenvattingen kan helpen bij het leren, maar daarvoor moet wel geleerd worden hoe je moet samenvatten.

Onderstrepen en markeren

De twee meest gebruikte en inefficiënte strategie die studenten gebruiken in college zijn onderstrepen/markeren en het maken van notities. Vaak wordt er veel onderstreept, terwijl het beter is om selectief te zijn. Ook moet de informatie actief worden omgezet tot eigen woorden.

Aantekeningen maken

Als de strategie voor het maken van aantekeningen goed wordt toegepast kan dit een verschil maken. Het is belangrijk dat er tijdens het maken van aantekeningen aandacht blijft voor de les. Het helpt bij het opbouwen van betekenis van wat je hoort, ziet of leest waardoor het wordt uitgewerkt, vertaalt wordt in eigen woorden en wordt onthouden. Dankzij de aantekeningen is er een uitgebreide externe opslag waarvan informatie terug kan worden gehaald en bekeken. Deskundige studenten wisselen aantekeningen uit en wijzigen hun strategieën na een test of opdracht als dat nodig is.
Studenten met leerproblemen hebben vaak moeite met het maken van aantekeningen, daarvoor kunnen ze kiezen voor een strategische aanpak bij het maken van aantekeningen. Studenten die een strategische aanpak hanteerder begrijpen mogelijk eerder kernideeën en begrippen en onthouden deze ook beter.

Visuele hulpmiddelen voor organiseren

Sommige visuele strategieën zijn ontwikkelt om studenten te helpen met belangrijke organisatorische elementen zoals het begrijpen van een tekst. Een concept map is een tekening dat een overzicht biedt van de relatie tussen ideeën. Met ‘mappen’ van relaties door causale verbanden, voorbeelden, vergelijken en tegenstellingen verbetert het herinneren van informatie. Cmaps is een tool die gebruikt kan worden om een concept map te maken.

Andere manieren om organisatie te visualiseren zijn het gebruik maken van Venn diagrammen, boom diagrammen en het maken van een tijdlijn.

Leesstrategieën

Er zijn verschillende leestrategieën die het proces van het lezen ondersteunen. READS is een voorbeeld (review, examine, as, do it, summarize) en CAPS (characters, aim, problem, solved) is een strategie die toegepast kan worden bij het lezen van literatuur. Er zijn verschillende redenen waarom deze strategieën effectief zijn. Studenten zijn zich meer bewust van de organisatie van een hoofdstuk, het zorgt ervoor dat een hoofdstuk in stukjes wordt bestudeert en het beantwoorden van vragen over de stof zorgt ervoor dat informatie dieper wordt verwerkt en dat er een grotere uitwerking is. Ongeacht welke strategie wordt gebruikt, studenten moeten leren hoe ze deze moeten gebruiken. Daarvoor is directe instructie, uitleg, modeling en oefening met feedback nodig.

Leerstrategieën toepassen

Wanneer studenten strategieën leren, maar ze deze niet toepassen op het moment dat ze dit moeten of zouden kunnen doen wordt dat productie tekorten (product deficiënties) genoemd. Om ervoor te zorgen dat studenten de strategieën ook daadwerkelijk gebruiken moet er aan een aantal voorwaarden worden voldaan.

• De leertaak moet geschikt zijn.

• De leerlingen moeten de waarde leren van het leren en begrijpen. Ze moeten doelen hebben die ze kunnen bereiken door het toepassen van effectieve strategieën.

• De leerlingen moeten geloven dat de inspanning en investering die nodig is om een strategie toe te passen gezien wat ze er waarschijnlijk voor terug krijgen.

• Studenten moeten geloven dat ze in staat zijn om strategieën te kunnen gebruiken.

• Studenten moeten een basis hebben aan kennis en/of oefening op het gebied van de leertaak.

Leerstrategieën voor studenten die moeite hebben

In al het leren is lezen een sleutel en een strategische instructie kan veel wortelende lezers helpen. Een strategie is de LINCS woordenschat strategie waarbij verhalen en beeldspraak helpen bij het leren hoe studenten woorden moeten identificeren, organiseren, definiëren en onthouden. Dit versterkt de ‘eigendom’ van het leren. De stappen worden op blz. 354 beschreven.

Probleem oplossen

Een probleem is een situatie waarin je een doel wil bereiken en je een manier moet vinden om dit te doen. Een probleem heeft dus een huidige staat (de situatie), een doel en een manier om het doel te bereiken. Vaak zijn er subdoelen bij het komen tot de uiteindelijke oplossing. Het oplossen van problemen wordt gedefinieerd als het formuleren van nieuwe antwoorden en probleem oplossen is nodig wanneer de oplossing niet voor de hand liggend is. Sommigen geloven dat het strategieën voor het effectief oplossen van problemen specifiek zijn voor een probleemgebied terwijl anderen geloven dat er algemene strategieën zijn die in veel gebieden bruikbaar zijn. Deze algemene strategieën bevatten meestal de volgende stappen: het identificeren van het probleem, het opstellen van doelen, mogelijke oplossingen en consequenties verkennen, uitvoeren en het evalueren van de uitkomst. Er is bewijs voor de waarde van beide strategieën, dus zowel voor algemene als specifieke strategieën. Het schijnt ook dat mensen wisselen in het gebruik van strategieën, afhankelijk van de situatie en de mate van deskundigheid.

Probleem vinden

Het identificeren van ene probleem is niet altijd eenvoudig, ondanks dat het de eerste cruciale stap is. Vaak wordt er een sprong gemaakt naar het probleem dat het eerste bij iemand op komt. Bij het probleem de lift is te langzaam wordt er een sprong gemaakt naar deze gedachte, terwijl het onderliggende probleem is dat mensen zich tijdens het wachten vervelen. Daar zou dan de oplossing voor moeten komen.

Definiëren van doelen en het probleem

Om een probleem in kaart te brengen en doelen op te kunnen tellen zijn er een aantal stappen nodig:

• Richt de aandacht top relevante informatie: om een probleem te formuleren is het belangrijk om relevante informatie te vinden en andere details te negeren.

• Begrijp de woorden: de taal en relaties in een probleem moeten begrepen worden voordat een probleem kan worden opgelost. Dit vraagt wat van het werkgeheugen.

• Activeer het juiste schema: het hele probleem moet begrepen worden, er moet een conceptueel model van het schema gevormd worden. Zodra een probleem gecategoriseerd is wordt er een bepaald schema geactiveerd. Het schema zorgt ervoor dat de aandacht wordt gericht op revelante informatie en dat er verwachtingen rondom het antwoord worden opgesteld. Wanneer er een tekort is aan nodige schema’s ben je afhankelijk van oppervlakkige kenmerken van de situatie en wordt het probleem vak verkeerd vertegenwoordigd.

Directe instructie in schema´s

Docenten kunnen beginnen met het direct onderwijzen van schema´s die nodig zijn als studenten nog maar weinig kennis hebben in een bepaald gebied. Demonstreren, modeling en hardop denken zijn hier manieren voor. Zodra studenten al kennis hebben op een gevorderd niveau leren ze aan de hand van het oplossen van nieuwe problemen, ze leren niet van het kijken naar en de focus op al uitgewerkte voorbeelden. Uitgewerkte voorbeelden kunnen het leren zelfs verstoren, dit wordt het expert reversal effect genoemd, wat werkt voor beginners is namelijk het tegenovergestelde (reverse) van wat werkt voor experts.

Uitgewerkte voorbeelden

Een uitgewerkt voorbeeld brengt alle fasen van het probleem oplossen in beeld. Dat voorbeelden effectief zijn heeft voor een deel te maken met de cognitieve lading theorie. Cognitieve bronnen kunnen worden gebruikt om het proces te begrijpen, in plaats van het zomaar zoeken naar oplossingen doordat voorbeelden als zorgen voor onder andere aanwijzingen en feedback en het vraagt weinig van het geheugen.

Om ervoor te zorgen dat voorbeelden het meeste opleveren is het van belang dat studenten actief betrokken zijn. Zelfverklaring is een cruciaal onderdeel van het leren van uitgewerkte voorbeelden op een actieve manier. Studenten moeten mentaal betrokken zijn om de voorbeelden te begrijpen, daarvoor is zelfverklaring de sleutel tot betrokkenheid.

Een andere manier om uitgewerkte voorbeelden te gebruiken is door studenten voorbeelden te vergelijken die het goede antwoord hebben bereikt, maar op een andere manier. Daarnaast is het belangrijk dat uitgewerkte voorbeelden een bron aan informatie tegelijk gebruiken. Zonder uitleg en sturing kunnen beginners de oppervlakkige structuren van een uitgewerkt voorbeeld herinneren, maar ze begrijpen niet de diepere betekenis van een structuur. Om schema’s te begrijpen die een probleem in een specifiek gebied nodig zijn moeten de studenten oefenen met het herkennen en categoriseren van allerlei soorten probleemtypes, het probleem kunnen weergeven en relevante en irrelevante informatie in problemen selecteren.

Het resultaat van probleem weergave

Een schema gedreven probleem oplossing is het herkennen van een probleem als een vermomde versie van een oud probleem waar al een oplossing voor is.

Het verkennen van mogelijke oplossingsstrategieën

Er zijn twee algemene vormen van procedures in het werken aan een oplossing: algoritmische en heuristische. Dit zijn allebei vormen van procedurele kennis.

Algoritmes

Een algoritme is een voorschrift in stappen om een doel te bereiken en meestal is het specifiek voor een domein. Veel problemen kunnen niet worden opgelost door algoritmes.

Heuristiek

Een heuristiek is een algemene strategie dat zou kunnen lijden tot het antwoord, het wordt gebruikt om een poging te doen om het probleem op te lossen. Een aantal heuristieken zijn:

• Means-end analyse: een heuristiek waarin het doel is gesplitst in subdoelen.

• Achteruitwerk strategie: bij deze strategie begin je met het doel en werk je terug naar het onopgeloste eerste probleem.

• Analogisch denken: deze heuristiek beperkt het zoeken naar een oplossing voor situaties die iets gemeen hebben met het huidige probleem. Om op een effectieve manier gebruik te maken van analogieën is het belangrijk dat er een focus is op de betekenis en niet op de overeenkomsten aan het oppervlak. Studenten kunnen allerlei soorten analogieën bedenken in de klas, gebaseerd op hun ervaringen en cultuur.

Verbalisatie kan zorgen voor het oplossen van problemen. Door een plan voor het oplossen van een probleem in logische woorden te formuleren kan soms ineens een oplossing in gedachten komen.

Anticiperen, uitvoeren en terugkijken

Nadat een probleem is weergeven en de mogelijke oplossingen zijn verkend is het selecteren van een oplossing en het anticiperen van de consequenties de volgende stap. Nadat een oplossing is uitgevoerd worden de resultaten geëvalueerd door bewijs te zoeken dat de oplossing bevestigd of tegenspreekt.

Hinder in probleem oplossen

Functionele volharding is een term die wordt gebruikt voor het fixeren op het gebruik van het traditionele materiaal waardoor een goede oplossing kan worden misgelopen. Er is ook een andere vorm van fixatie die effectief probleem oplossen in de weg kan staan, namelijk respons set. Dit is het vastlopen in een manier van het oplossen van een probleem doordat er een neiging is om te reageren op de meest vertrouwde manier. Met een bepaalde strategie kun je soms problemen oplossen waardoor je vast blijft houden aan deze theorie terwijl er een andere theorie nodig is. Zie blz. 362 om hier een voorbeeld van te ervaren.

Problemen met heuristieken

Beslissingen maken door een beroep te doen op stereotypes zorgt ervoor dat zelfs slimmere mensen domme beslissingen maken. Wanneer er een beoordeling over mogelijkheden gebaseerd wordt op prototypes, waarvan we denken dat het representatief is voor een bepaalde categorie maken we gebruik van representatieve heuristiek. Wanneer onze beoordelingen zijn gebaseerd op de beschikbaarheid van informatie in ons geheugen gebruiken we beschikbare heuristiek. De neiging om informatie te zoeken dat een overtuiging of idee bevestigt, terwijl bewijs wordt ontkracht, wordt confirmation bias (voorkeur voor bevestiging) genoemd.

Het automatische gebruik van heuristieken om beoordelingen te maken, bevestiging te zoeken in waarvan we denken dat het zo is en de neiging om falen weg te redeneren kan zorgen voor overmoedigheid.

Vakkennis en probleem oplossen

Veel psychologen zijn het met elkaar eens dat het oplossen van problemen gebaseerd is op het hebben van een ruime opslag aan kennis over het probleemgebied. Experts weten waar ze hun aandacht op moeten richten bij het oplossen van problemen. Daarnaast hebben ze een grotere opslag van producties of ‘als dit, dan dat’ schema’s over welke handeling ze moeten verrichten in verschillende situaties. Daarvoor moeten er veel verschillende problemen in een bepaald gebied tegen worden gekomen, andere die problemen oplossen geobserveerd worden en veel oefening zijn met het zelf oplossen van problemen. Ze houden ook meer informatie in het werkgeheugen en langetermijngeheugen doordat de informatie wordt verdeeld in zinvolle brokken en procedures. Experts besteden veel tijd aan het analyseren van problemen, het tekenen van diagrammen, het opbreken van een groot probleem in kleinere problemen en het maken van plannen. Het proces wordt bijgehouden waardoor er geen tijd verloren gaat aan het nastreven van ideeën die doodlopen op zwak zijn.

Er zou een intuïtie kunnen zijn over het oplossen van problemen aan de hand van het herkennen van patroneren en het kennen van de juiste bewegingen die bij deze patronen horen.

Creativiteit en creatief probleem oplossen

Creativiteit is de mogelijkheid om origineel werk te maken dat gepast en bruikbaar is. Het is een fantasierijk en origineel denken.

Beoordelen van creativiteit

Paul Torrance (ook wel bekent als ‘de vader van creativiteit’) ontwikkelde twee type testen voor creativiteit, namelijk een verbale en grafische. De testen vereisten divergent denken en convergent denken. Divergent denken is een belangrijk onderdeel van veel opvattingen van creativiteit. Het is de mogelijkheid om veel verschillende ideeën en antwoorden voor te stellen. Convergent denken is meer het gemeenschappelijk vermogen om slechts een antwoord te identificeren.

De reacties op de testen worden beoordeeld op een aantal punten:

• Originaliteit: dit wordt meestal statistisch bepaald, een antwoord moet niet door meer dan 3-5 mensen gegeven worden als er 100 mensen zijn.

• Vlotheid: het aantal verschillende reacties dat is gegeven.

• Flexibiliteit: wordt gemeten door het aantal verschillende categorieën van de reactie.

Stel je maakt een lijst van 20 manieren om een steen te gebruiken. Elke was om iets te bouwen, dan is de vlotheid groot, maar de flexibiliteit laag.

Andere mogelijke indicatoren van creativiteit van studenten zijn concentratie, nieuwsgierigheid, het hebben van veel energie, (soms bizarre) humor en het aanpassingsvermogen.

Bronnen van creativiteit

Teresa Amabile ontwierp een model van creativiteit met drie componenten:

1. Domein-relevante vaardigheden: de talenten en competenties die waardevol zijn voor het werken in het domein.

2. Creativiteit-relevante vaardigheden: werkgewoonten en persoonlijkheidskenmerken.

3. Intrinsieke taak motivatie: een diepe nieuwsgierigheid en fascinatie voor de taak.

Creativiteit en cognitie

Soms is er meer nodig dan de basis van creativiteit, het hebben van veel kennis in een bepaald gebied. De mogelijkheid om dingen op een nieuwe manier te zien is daarvoor nodig, ook wel herstructurering van het probleem wat zorgt voor een plotseling inzicht; de plotselinge realisatie van een oplossing. Creativiteit vereist uitgebreide kennis, flexibiliteit, doorzettingsvermogen, het reorganiseren van ideeën en sociale support.

Creativiteit en diversiteit

Tot op heden lag de focus van het onderzoek naar creativiteit op witte mannen. Patronen in creativiteit van andere groepen zijn complex. Onderzoek naar de verbinding tussen creativiteit en cultuur suggereert dat de creativiteit aangemoedigd kan worden door het tweetalig zijn, het in aanraking komen met andere culturen en het niet tot de reguliere maatschappij behoren. Studenten kunnen dus creatievere probleem oplossers worden als ze leren over verschillende culturen.

Creativiteit in de klas

Leerkrachten hebben een goede positie om creativiteit aan te moedingen door hun acceptatie van ongebruikelijke en fantasierijke dingen, maar ook de positie om (vaak zonder het door te hebben) het te ontmoedigen door ideeën af te wijzen.

Creativiteit kan worden aangemoedigd door te brainstormen. Brainstormen scheidt het bedenken van ideeën van het evalueren van ideeën, omdat dit de creativiteit vaak afremt. Zowel individuele personen als groepen kunnen profiteren van brainstormen. John Baer bedacht een aantal regels voor het brainstormen:

• Oordeel wordt uitgesteld.

• Ideeën zijn geen eigendom van degene die ze bedenkt.

• Aanhaken op andere ideeën mag.

• Stimuleer wilde ideeën, dit mag.

The Big C

The big-C creativity, ook wel innovatie, is het inslaan van een nieuw veld of het revolutioneren van een oud idee. Zelfs wonderkinderen worden niet altijd vernieuwers als ze volwassen zijn. Zij hebben domeinen al heel vroeg onder de knie, maar vernieuwers veranderen het gehele domein. Er zijn een aantal gevaren die vermijden moeten worden. Kinderen moeten niet te hard gepusht worden dat de intrinsieke passie een manier wordt ook extrinsieke beloningen of dat het kind later terug kijkt op een gemiste jeugd. Voorkom dat een kind zich vast houdt aan de ‘veilige, technologische perfecte manier’ om iets te doen waarvoor er een royale beloning is geweest en ben je bewust van de psychologische wonden.

Kritisch denken en argumenteren

Een cultuur van denken houdt in dat er een sfeer is van nieuwsgierigheid en kritisch denken. Er is respect voor creativiteit en redeneren en er wordt van studenten verwacht dat ze tegenargumenten kunnen bedenken op basis van bewijs.

Kritisch denken ontwikkelen

De vaardigheden van kritisch denken zijn in bijna alle situaties te gebruiken. Kritisch denken is het evalueren van conclusies door logisch en systematisch het probleem, het bewijs en de oplossing na te gaan. Het is belangrijk dat dit geoefend wordt, ongeacht welke benadering er wordt gebruikt om kritisch denken te ontwikkelen. Blz. 370 beschrijft het karakter van een kritische denker.

Kritisch denken in specifieke vakken

Er zijn vaardigheden van kritisch denken die specifiek zijn voor een specifiek vak. Het kritisch denken kan worden aangeleerd met het vak, maar onderwijzers zijn het niet eens over wat de beste manier is om kritisch denken te bevorderen.

Argumentatie

Argumenteren is het debatteren van een argument met iemand anders. De kern is het ondersteunen van de positie die je aanneemt aan de hand van bewijs en begrip en het weerleggen van het argument en het bewijs van de ander. Kinderen en adolescenten focussen zich meer op hun eigen positie, omdat het lastig is om zowel hun eigen argumenten en bewijzen als die van de tegenstander te onthouden op hetzelfde moment, de cognitieve lading wordt dan te veel. De vaardigheden zijn daarnaast niet aangeboren; metacognitieve kennis en vaardigheden van argumentatie moeten worden aangeleerd. Het werken in paren lijkt erg nuttig. Er zijn drie technieken die gebruikt kunnen worden: (1) werken in paren om samen te werken en het eens worden over de communicatie met de andere partij, (2) het reflecteren van de discussie en (3) het vastleggen van de dialogen op papier.

Onderwijs voor transfer

Er vindt een transfer (overdracht) plaats wanneer iets dat eerder geleerd is het huidige leren beïnvloedt, of wanneer het oplossen van een eerder probleem invloed heeft hoe een nieuw probleem wordt opgelost. Het effect van datgene dat in het verleden geleerd is op het huidige leren hoeft niet altijd positief te zijn. Functionele volharding en respons set zijn voorbeelden van een negatieve transfer aangezien deze vertrouwende maar ongepaste strategieën toepassen in een nieuwe situatie. Een transfer kan wijzen op verschillende voorbeelden van het toepassen van kennis en vaardigheden.

Kijk op transfer

Een mindful abstraction (bewuste abstractie) is de sleutel van een bedachtzame transfer. Dit is ook wel het opzettelijke identificeren van een principe, probleem, strategie of procedure die niet gebonden is aan een specifiek probleem of een specifieke situatie. Zo’n abstractie wordt onderdeel van de metacognitieve kennis die het toekomstige leren en probleem oplossen kan sturen.

Onderwijs voor een positieve transfer

Studenten leren nieuwe kennis, procedures voor het oplossen van problemen en nieuwe strategieën, maar deze passen ze zelden toe tenzij ze gevraagd worden om deze te gebruiken of als begeleid worden. Dit komt doordat het leren vaak vast zit aan een specifieke situatie en daardoor situatiegebonden is.

De waarde van leren

Het aanleren van basisvaardigheden zal zeker worden overgedragen naar andere situaties. Dit zijn basisvaardigheden zoals lezen, schrijven, samenwerken, spreken en computergebruik. Het latere leren is afhankelijk van een positieve transfer van deze vaardigheden. Leerkrachten moeten rekening houden met wat de toekomst voor de studenten brengt. Veranderingen zijn vaak extreem en onvoorspelbaar, daarom is een algemene overdracht van onder andere houdingen en leerstrategieën net zo belangrijk als een specifieke overdracht van basisvaardigheden.

Hulp van leerkrachten

Overlearning kan zorgen voor een grotere transfer voor basis vaardigheden. Hierbij wordt een vaardigheid geoefend terwijl deze al beheerst wordt. Het kan helpen bij de ontwikkeling van automatische basis vaardigheden. Voor een hoger niveau van transfer moeten studenten eerst leren en begrijpen. De transfer van leerstrategieën is vooral belangrijk voor studenten, omdat deze bedoeld zijn om toegepast te worden in allerlei verschillende situaties. Erik De Corte is van mening dat leraren de transfer kunnen ondersteunen, het productief gebruiken van cognitieve middelen en motivatie, wanneer ze krachtige onderwijsleeromgevingen creëren. Op blz. 374 staan hier een aantal principes voor beschreven.

Transfer van strategieën

Er zijn drie stadia in het ontwikkelen van een strategie transfer. In de acquisitiefase (overnamefase) moet er instructie plaats vinden over een strategie en wanneer deze gebruikt moet worden. Er moet geoefend worden met deze strategie. In de retentiefase (behouden) moet meer oefening met feedback helpen bij het aanscherpen van strategieën. In de transferfase moeten zich nieuwe problemen voordoen die kunnen worden opgelost met dezelfde strategie. Deze stappen helpen bij het opbouwen van zowel de procedurele als zelfregulerende kennis (hoe en wanneer en waarom gebruik je een strategie). Er is een positieve relatie tussen het gebruik van leerstrategieën en academische voordelen. Alle studenten kunnen profiteren van directe instructie, modeling en oefening. Het is een belangrijke manier om studenten voor te bereiden op de toekomst.

The Learning sciences en constructivisme - chapter 10

What are the learning sciences?

Het interdisciplinaire veld van de wetenschap van het leren richt zich op onderzoek naar psychologie, onderwijs, computer wetenschap, filosofie, sociologie, antropologie, neuro wetenschap en andere disciplines die te maken hebben met leren.

Basic assumptions of the learning sciences

Vanuit verschillende disciplines wordt het leren benaderd. Toch zijn er een aantal overeenkomstige basis assumpties:

• Experts hebben ‘diepe conceptuele kennis’: deze diepe conceptuele kennis zorgt ervoor dat experts hun kennis om kunnen zetten naar acties. Diepe conceptuele kennis is meer dan het kennen van feitjes en procedures.

• Leren komt van de lerende: leren is meer dan het ontvangen van kennis.

• Scholen moeten een effectieve leeromgeving creëren.

• Voorkennis is de sleutel (zone van naaste ontwikkeling).

• Reflectieve is nodig om diepe conceptuele kennis te ontwikkelen.

Embodied cognition

Dit is bewust zijn van ‘de manier van denken over en representeren van informatie reflecteert het feit dat we interactie MOETEN hebben met de wereld. Alles is een wisselwerking tussen mens en omgeving. In sommige opzichten is deze theorie vergelijkbaar met het idee van Piaget dat denken ontstaat door sensomotorische interactie van het kind en de wereld. Zintuigen staan centraal in hoe wij denken. We moeten daarom weten hoe onze fysieke body interacteert met de wereld om onze mind te verstaan.

In onderwijspsychologie leiden ‘learning sciences’ en ‘embodied cognition’ tot de conclusie dat denken iets constructiefs is.

Cognitive and social constructivism

Constructieve theorieën over leren gaat over hoe mensen iets betekenisvol voor henzelf maken en ook in interactie met anderen. Constructivisme is een brede term wat door meerdere disciplines wordt gebruikt. Ernst von Glaserfeld geeft de volgende definitie: ‘Een uitgestrekt en wollige gebied in de hedendaagse psychologie, epistemologie en onderwijs’ (1997). Er is niet één constructieve theorie over leren maar de meeste theorieën hebben twee centrale ideeën:

1. Leerlingen zijn actief in het construeren van hun eigen kennis

2. Sociale interacties zijn belangrijk in het proces van het construeren van eigen kennis

Generaliseren kunnen we twee soorten theorieën onderscheiden:

1. Psychologische constructivisme: focust op hoe individuen informatie gebruiken. Dit wordt ook wel het individuele of cognitieve constructivisme genoemd, het gaat over het innerlijke psychologische proces van mensen (dus niet met anderen). Piaget behoord ook tot deze vorm, bij hem gaat het echter niet om een correcte representatie maar hoe het door de persoon wordt beschouwd/interpreteert. Extreme vorm van het individuele constructivisme is het radiale constructivisme. Dit zegt dat er geen realiteit of waarheid is in de wereld, alleen dat wat de perceptie en waarheden zijn van een persoon.

2. Sociale constructivisme: gaat over participeren met anderen. Vygotsky kan hierbij worden ingedeeld: sociale interactie, culturele handvatten en activiteiten vormen individuele ontwikkeling en het leren. Door te participeren in verschillende activiteiten met anderen, leerlingen schikken alle (verschillende) soorten uitkomsten bij elkaar in één uitkomst. Sommige psychologen schalen Vygotsky toch in bij het psychologische constructivisme aangezien Vygotsky primair geïnteresseerd is in de individuele uitkomst. Eigenlijk kan Vygotsky dus bij beide.

Constructionism

De constructionistische theorie gaat over hoe men mentale modellen construeert om de wereld om zich heen te begrijpen. Sociale constructionisten focussen zich niet op het individuele leren. Zij gaan over hoe publieke kennis (wetenschap, wiskunde, economie, geschiedenis) is geconstrueerd. Constructionisten zijn ook geïnteresseerd in hoe common-sense ideeën, alledaagse overtuigingen en algemeen gehouden opvattingen over mensen en de wereld worden meegedeeld aan nieuw leden van een sociaal-culturele groep. Vygotsky’s manier van constructivisme heeft overeenkomsten met het constructionisme. Sociale constructionisten geloven dat alle kennis is sociaal geconstrueerd en, nog belangrijker, sommige personen hebben meer ‘power’/invloed dan anderen met betrekking tot het definiëren van wat en hoe de kennis gevormd is.

How is knowledge constructed?

1. De realiteit en de waarheden van de buitenwereld sturen kennisopbouw;

2. Interne processen, zoals Piagets’ organisatie, assimilatie en accommodatie sturen kennisbouw;

3. Zowel externe als interne factoren sturen kennisbouw.

Zie tabel 2 op pagina 390 van het bijbehorende boek voor meer informatie.

Knowledge: situated or general?

Naast hoe kennis is geconstrueerd vragen constructionisten zich ook af of kennis situatie gebonden is of dat het algemene kennis (en dus ‘transferable’) is. Vygotsky zou zeggen dat leren iets sociaals is en dat het is ingebed in een bepaalde culturele setting en dus is gesitueerd. Hoe kan ervoor worden gezorgd dat informatie die op school is geleerd kan worden overgedragen naar buiten de school? Hier wordt verderop op ingegaan.

Common elements of constructivist student-centered teaching

‘Learners are not empty vessels waiting to be filled, but rather active organisms seeking meaning (Driscoll, 2005). Veel constructivisten bevelen vijf condities voor leren aan:

1. Bed leren in, in een complexe, realistische en relevante leeromgeving;

2. Zorg voor sociale handelingen en gedeelde verantwoordelijkheid als een deel van het leren;

3. Gebruik ondersteuning van meerdere perspectieven en gebruik verschillende representaties;

4. Koesteren zelfbewustzijn en wees bewust dat kennis wordt opgebouwd;

5. Moedigen eigendom aan in het leren.

Applying constructivist perspectives

Er zijn verschillende manieren/toepassingen van/met de constructivistische manier van leren. Mark Windschitl (2002) vind dat de volgende activiteiten betekenisvol leren aanmoedigen. Zie pagina 292 van het bijbehorende boek voor alle activiteiten. Een aantal: activiteiten moeten helpen om kennis bij te voegen bij de kennis die de leerling al bezit, ze moeten betekenisvol zijn, problem-based activiteiten, leerlingen moeten samenwerken en de leerkracht moet er voor zorgen dat de leerling zijn eigen denken reflecteert. Leerlingen hebben ‘scaffolding’ nodig om in de zone tussen kennis en geen kennis te kunnen werken. Drie karakteristieken van scaffolding:

1. Continue ondersteuning;

2. Vervagen (teacher helpt steeds wat minder);

3. Overdragen van verantwoordelijkheid (van leerkracht naar de leerling).

Inquiry and problem-based learning

John Dewey heeft de basis van deze theorie geschreven in 1910. Er zijn vele veranderingen en aanvullingen geweest. De docent presenteert een raadselachtige gebeurtenis, vraag of probleem. De studenten:

• Formuleren hypotheses om de gebeurtenis uit te leggen en het probleem op te lossen;

• Verzamelen data om de hypothese te testen;

• Schrijven een conclusie;

• Reflecteren op het originele probleem en het denkproces dat nodig is om het probleem op te lossen.

Problem-based learning

Het doel van probleem gestuurd leren is om studenten kennis te ontwikkelen dat is nuttig en flexibel, geen passieve kennis. Passieve kennis is kennis is gememoriseerde kennis. Daarnaast hoopt probleem gestuurd leren intrinsieke motivatie te ontwikkelen, vaardigheden in problemen oplossen, samen werken, evidence-based beslissingen maken en zelf gestuurd (levenslang) leren.

In true problem-based learning, the problem is real and the students’ actions matter (p. 396)

Op hoger niveau kan de cyclus van probleem gestuurd leren er zo uitzien:

• Ze krijgen een intrigerende uitdaging;

• De studenten genereren ideeën;

• Er wordt gekeken vanuit verschillende perspectieven;

• Studenten gaan dieper in op onderzoek en herzien/interpreteren;

• Studenten vertellen de uitkomst (‘go public with their final conclusions and solutions’).

Cognitive apprenticeships and reciprocal teaching

De vaardigheden van de leerling zijn echt en belangrijk en worden meer complex naarmate de leerling competenter wordt. Er zijn vele cognitieve leerlingstelsels/leertijden, zie pagina 397 voor alle overeenkomsten. Als leerlingen leren en uitgedaagd worden krijgen ze meer vaardigheden en deze kunnen ze in verschillende situaties inzetten. ‘Cognitive apprenticeships model’ kan gezien worden als de ‘ zone van proximale ontwikkeling’ van Vygotsky.

Hoe kan dit nu tot stand gebracht worden? Reciprocal teaching! De leraar als een mentor is een optie, ook kan er gebruik worden gemaakt van wat men noemt ‘cross-age grouping’; hierin kunnen leerlingen elkaar helpen en van elkaar leren.

Dit model en deze manier van lesgeven heeft met betrekking tot lezen het doel om de studenten te helpen bij het begrijpen en het denken over dat wat ze gelezen hebben. Het lijkt alsof reciprocal teaching werkt voor iedereen, het meeste onderzoek gaat echter over jonge adolescenten (die dus al goed kunnen lezen, maar nog wel onder het gemiddelde presteren met betrekking tot begrijpend lezen). Palinscar heeft drie tips voor reciprocal teaching:

1. Zorg dat de verantwoordelijk van leraar naar de leerling geleidelijk verloopt;

2. Match de eisen aan de mogelijkheden van de leerling (niet te moeilijk of makkelijk);

3. Diagnose denkend: de leraar moet goed kijken hoe een leerling leert en wat hij of zij daarvoor nodig is.

Collaboration and cooperation

Onderwijs is altijd al meer geweest dan alleen academisch leren. Onderwijs bereidt leerlingen ook voor op het leven en werken met allerlei mensen. Coöperatief leren kan zelfs als preventie gelden voor vele sociale problemen die kinderen en adolescenten kunnen hebben. Collaboratie, groepswerk en coöperatief leren zijn verschillend woorden maar worden vaak voor hetzelfde gebruikt. Toch is er verschil. Collaboratie is meer de filosofie over hoe je met andere om gaat, mee werkt of mee leert. Collaboratief leren heeft zijn roots bij Britse leerkrachten, coöperatief leren bij Amerikaanse. Je kan zeggen dat coöperatief leren een manier is om te zorgen voor een collaboratieve school. Groepswerk is simpel gezegd gewoon met meerdere mensen in een groep werken, ze kunnen coöpereren maar het hoeft niet. Groepswerk kan zinvol zijn maar coöperatief leren vraagt meer dan alleen meerdere leerlingen in een groep zetten en het werk verdelen.

David en Roger Johnson zijn de bedenkers van het coöperatieve leren. Hun definitie: ‘studenten werken samen, van een uurtje tot meerdere weken, om gemeenschappelijke leerdoelen te halen’. Voorstanders van Piaget zeggen dat de interactie in de groep kan zorgen voor cognitieve conflicten en onevenwichtigheid die bij een individu kan leiden tot herziening van zijn of haar inzicht en het proberen van nieuwe ideeën. Aanhangers van Vygotsky zeggen dat sociale interacties belangrijk zijn voor leren omdat hogere mentale functies en kritisch denken worden gestimuleerd.

Zonder een zorgvuldige planning en monitoring van de leraar kunnen groep interacties het leren hinderen en verlaagt het de sociale relaties in de klas in plaats van verhogen. Voor meer nadelen ten aanzien van groepsleren, zie pagina 402 van het bijbehorende boek.

Tasks for cooperatieve learning

Je hebt heel gestructureerde taken en minder gestructureerde taken. Een heel gestructureerde taak is een taak waar alleen een specifiek antwoord op mogelijk is. Wat jij (lezer) nu aan het doen bent is gestructureerd, je gaat wat leren en je vult (hopelijk) het goede antwoord in op de toets. Bij open vragen is het minder vaak gestructureerd, verschillende antwoorden kunnen mogelijk zijn.

Preparing student for cooperative learning

David en Roger Johnson (2002) leggen vijf elementen uit die echt coöperatief leren definiëren:

1. Wederzijdse/onderlinge afhankelijkheid;

2. (beschermde) interactie;

3. individuele verantwoordelijkheid;

4. samenwerking en sociale vaardigheden;

5. groep verwerking.

Het geven van goede uitleg aan groepsgenoten kan leerzamer zijn voor de uitleg gever dan het ontvangen van uitleg. Er zijn verschillende rollen tijdens groepswerk, zie rollen en uitleg op pagina 405 van het bijbehorende boek. Deze rollen zorgen ervoor dat het dialoog, het denken en problemen oplossen en begrijpen van het concept wordt gepromoot.

Designs for cooperation

Diep begrip (zie ‘diepe kennis’ vraagt in coöperatieve groepen om participatie in discussies. Er zijn verschillende rollen strategieën die horen bij een discussie. Enkele strategieën:

• Vragen stellen aan elkaar (reciprocal questioning),

• Jigsaw classroom: iedereen krijgt een hoofdstuk van de te leren informatie toegedeeld, van dit hoofdstuk wordt die ene leerling expert en draagt dit vervolgens over aan de andere leerlingen;

• Gestructureerde gesprekken.

Reaching every student: using cooperative learning wisely

Coöperatief leren wordt altijd beter als het goed is voorbereidt, echter vragen leerlingen met speciale behoeften extra aandacht met betrekking tot de planning en voorbereiding. Voor leerlingen met leerproblemen kan het lastig zijn om nieuwe concepten uit te leggen maar ook de uitleg te ontvangen. Dit kan veel frustraties opleveren en kan leiden tot social rejection (sociale afwijzing).

Leerlingen met een hoger niveau dan de rest van de groep hebben vaak geen baat bij dit soort groepswerk. De leerlingen eindigen in een leerkracht rol of maken het werk snel af voor de hele groep om maar klaar te zijn. Het is dus de uitdaging om opdrachten/concepten te vinden die op verschillende niveaus behandeld kan worden. De Jigsaw benadering is hier een van, alle informatie die de leerlingen geven is nodig.

Dilemmas of constructivist practice

1. Conceptuele dilemma’s: Hoe maak ik gebruik van cognitieve versus maatschappelijke opvattingen van het constructivisme en hoe verzoen ik deze verschillende perspectieven met mijn praktijk?

2. Pedagogische dilemma’s; Hoe kan ik lesgeven op een echte en constructivistische manier die studenten zowel zelf laten denken maar ook mijn theoretische stof meekrijgen?

3. Culturele dilemma’s; Welke activiteiten, culturele kennis en manieren van praten zal een gemeenschap opbouwen in een diverse klas?

4. Politieke dilemma’s; Hoe kan ik ze leren om diep inzicht te verwerven en kritisch te denken, maar nog steeds voldoen aan de verantwoording eisen van de ouders en de eisen van 'geen enkel kind achtergelaten (no child left behind)'?

Service learning

Services leren combineert academisch leren met persoonlijke en sociale ontwikkeling (voor studenten van de middelbare en hogere school). Kenmerken:

• Worden georganiseerd en voldoen aan de werkelijke behoeften van de studenten,

• Zijn geïntegreerd in het curriculum van de student,

• Zorg voor de tijd om na te denken en schrijven over de service-ervaring,

• Zorg voor mogelijkheden om nieuw geleerde academische vaardigheden en kennis toe te passen;

• Verbeteren van zowel academisch leren en een gevoel van de zorg voor anderen.

Service leren activiteiten:

• Directe service: tutoren, eten geven aan daklozen;

• Indirecte service: eten verzamelen, geld verzamelen;

• Advocacy/pleitrollen: ontwerpen en distribueren van poster, het schrijven van artikelen voor in de krant.

Learning in a digital world

De social media heeft een nieuw perspectief aan leren gegeven. Vaak wordt het huiswerk dan ook onderbroken door berichtjes en telefoontjes, surfen op het web of het bekijken van bronnen – uiteraard vergezeld door een muziekje op de Ipod. Kinderen besteden meer tijd aan het kijken naar de televisie dan welke andere activiteit dan ook, behalve slapen.

Learning environments and techology

Deze (virtuele) wereld kunnen het probleem gestuurde leren helpen. Het primaire doel van het toevoegen van technologie is uiteraard om het leren te ondersteunen. Een gouden regel voor technologie integratie in de klas is dat je het wiel niet opnieuw hoeft uit te vinden. Er zijn bijna altijd bronnen waar op voorgebouwd kan worden.

Virtual Learning Environments (VLEs) is een brede term die alles inhoud wat met leren in virtuele systemen te maken heeft. De meest traditionele manier is het gebruik van intranet, blackbord etc. Er zijn verschillende manieren van VLEs:

• Personal Learning Environment (PLE): beschrijft tools die het individuele leren ondersteunen.

• Personal Learning Network (PLN): is een raamwerk dat kennis construeert door online interactie met leeftijdsgenoten (/peers).

• Immersive Virtual Learning Environment (IVLE): een simulatie van de echte wereld.

• Massive Multi-player Online Games (MMOGs): interactieve spellen waarin de leerling een karakter is van de opgezette omgeving.

Developmentally appropriate computer activities for young children

Computers moeten niet gebruikt worden om stampwerk te verrichten. Software voor kinderen moet bestaat uit simpel gesproken tekst, de activiteiten moeten open einden hebben (om het creatieve brein niet af te stompen) en de activiteiten moeten aandacht, nieuwsgierigheid probleem oplossende gedachten creëren. Techniek heeft voor- en nadelen: kinderen leren om meerdere dingen tegelijk te doen, maar hebben een oppervlakkig begrip van wat ze doen.

Computers and older student

Er is bewijs gevonden dat het gebruik van computers – mits op hetzelfde niveau van de student – het visuele vermogen helpen ontwikkelen. Maar helpt het ook bij academisch leren? Hier is helaas geen sluitend bewijs van gevonden.

Media/digital literacy

Met de digitale media komt ook digitale geletterdheid. Geletterdheid bestaat heden ten dagen uit meer dan allen lezen, schrijven en communiceren. Kinderen moeten films, video’s, foto’s, magazine’s, muziek en alle andere communicatie kunnen ‘lezen’.

Cognitieve perspectieven op leren en motivatie - chapter 11

Social cognitive theory

Albert Bandura heeft vastgesteld dat je kan leren door te kijken naar de acties van anderen maar ook door de gevolgen van acties van anderen. Dit is het beginsel van de sociaal-cognitieve theorie.

Over Bandura zelf

De ouders van Bandura zijn nooit naar school geweest. Zijn vader heeft zichzelf drie verschillende talen aangeleerd. Zelf regulerend leren was dus zeker een ding in Huize Bandura. Zelf regulerend leren is een concept wat veel voorkomt in de sociaal-cognitieve theorie vandaag de dag. Om zijn school te betalen heeft had hij twee baantjes in de middagen en avonden, in de ochtenden ging hij naar school. Om zijn studieprogramma in de ochtenden te kiezen koos hij ‘maar’ voor psychologie, later werd dit zijn vak. Zijn leven is terug te zien in de theorie, ‘self-directed, self-regulating growing up in a challenging environment’ (p. 428).

Hierna wordt het werk van Bandura en de sociaal-cognitieve theorie besproken aan de hand van vier onderwerpen:

• Behaviorisme

• Wederkerige determinisme (Triarchic Reciprocal Causality)

• Kracht van observerend leren

• Menselijk handelen en self-efficacy (soort van overtuiging over het eigen (niet) kunnen)

Behaviorism

Bandura’s sociale leertheorie benadrukt modellering en het observeren van anderen in plaats van straffen voor bepaalde gedragingen. Hij vond het originele behaviorisme te gelimiteerd. Bandura’s idee van leren ging meer over aandacht voor cognitieve factoren (verwachtingen en overtuigingen) in tegenstelling tot sociaal beïnvloede modellen. Vroeger was het ook de sociale leertheorie, nu de sociaal-cognitieve theorie. Het ene deel van de theorie gaat over modelleren en observeren (van anderen en de leerkracht) het andere deel gaat over denken, overtuigingen, verwachtingen, anticipatie, zelf regulering en het maken van vergelijkingen en oordelen. Sociale-cognitieve theorie is een dynamisch systeem en gaat over menselijke adaptatie, leren en motiveren.

Triarchic Reciprocal Causality

In de sociaal-cognitieve theorie zijn zowel interne als externe factoren belangrijk. Deze theorie stelt dat er bij leerprocessen sprake is van wederkerige interacties tussen persoonlijke factoren, de fysieke en sociale omgeving en gedrag (zie figuur 1 op p. 429). Deze factoren zijn er overal, denk maar aan een klaslokaal.

Modeling: learning by observing others

Leren door te observeren is één van de belangrijkste kenmerken van de sociaal-cognitieve theorie. Wat zorgt ervoor dat kinderen leren van andermans gedrag en het ook zelf gaan uitvoeren? Aantal ideeën:

• Zodra kinderen ouder worden kunnen kinderen hun aandacht vasthouden voor een langere tijd, ze gebruiken geheugen strategieën en ze motiveren zichzelf om het na te doen of te oefenen.

• Kinderen zijn eerder geneigd anderen na te doen als ze competent, sterk, prestigieus en enthousiast zijn. Bv. Ouders, leraren, oudere broers en/of zussen of beroemdheden in sport, muziek, film etc.

• Door naar anderen te kijken leren we wat geaccepteerd gedrag is.

Zie voor meer factoren tabel 1 op pagina 431.

Elements of observational learning

Door observeren leren we hoe we ons moeten gedragen, ook in speciale situaties. Observerend leren heeft volgens Bandura vier elementen:

1. Aandacht: als je niet kijkt leer je er ook niet van.

2. Vasthouden/bewaren: als je het niet onthoud heb je er niets aan.

3. Produceren van gedrag: nu we weten hoe het moet en het onthouden hebben moeten we het gaan proberen in de praktijk, het kan er nog wat minder smooth uitzien maar dat geeft niet.

4. Motivatie en herhaling: we kunnen wel iets geleerd hebben maar als we het nooit gebruiken, dan kan het wegzakken. Er moet wel motivatie maar ook stimulans zijn om het te herhalen. Drie manieren van herhalen: door complimenten (bekrachtiging door anderen), zien dat anderen complimenten krijgen (plaatsvervangende bekrachtiging) of zelf bekrachtiging..

Observationeel leren kan vijf uitkomsten hebben:

• Het richten van aandacht: door anderen te observeren, merk je objecten op die bij de handelingen betrokken zijn. Als een kind bijvoorbeeld enthousiast met een speeltje speelt, is de aandacht van de andere kinderen op dit object gericht en willen zij dit speeltje ook.

• Fine-tuning van al geleerd gedrag: door anderen te observeren, weet je welk al geleerd gedrag er in die situatie vertoond moet worden, bijvoorbeeld wanneer je bij een feestje kunt vertrekken.

• Het versterken of verzwakken van inhibities: als een leerkracht effectief omgaat met een leerling die een regel overtreedt, kan dit idee gestopt worden bij de andere leerlingen die deze interactie hebben geobserveerd. Dit wordt ook wel het ‘ripple effect’ genoemd.

• Het aanleren van nieuw gedrag: bij modelling vinden veranderingen in gedrag, gedachten of emoties plaats door het observeren van een model. Leerkrachten kunnen als model dienen voor verschillende soorten gedrag.

• Emotionele reacties: door middel van observationeel leren ontwikkelen mensen soms emotionele reacties op situaties, die ze nooit persoonlijk hebben ervaren, zoals vliegen.

Self-efficacy and agency

Bandura stelt dat voorspellingen over mogelijke uitkomsten van gedrag heel belangrijk zijn voor leren, omdat ze invloed hebben op motivatie. Deze voorspellingen worden beïnvloed door self-efficacy: overtuigingen over onze persoonlijke competentie op een bepaald gebied. Self-efficacy is niet hetzelfde als zelfconcept en eigenwaarde. Zelfconcept is een meer globaal construct, dat veel zelfpercepties bevat, waaronder self-efficacy. Zelfconcept ontwikkelt als gevolg van interne en externe vergelijkingen. Self-efficacy is daarentegen op de toekomst gericht en is een contextspecifieke beoordeling over de persoonlijke competentie om een specifieke taak uit te voeren. Bij self-efficacy worden er geen vergelijkingen gemaakt. Self-efficacy is een sterkere voorspeller van gedrag dan zelfconcept. Er bestaat geen direct verband tussen self-efficacy en eigenwaarde. Het is mogelijk om te denken dat je competent bent op een gebied, en alsnog een laag gevoel van eigenwaarde ervaart.

Human agency is het menselijk handelen, invloed uitoefenen op eigen leven(sgebeurtenissen). Agency is een makkelijker woord dan hele bovenstaande zin dus dit woord wordt hier gebruikt. Agency zorgt ook voor de mogelijkheid om zelf keuzes en plannen te maken en vervolgens jezelf te motiveren en reguleren om dit te doen.

Self-efficacy ontstaat uit vier bronnen:

• Succeservaringen: directe ervaringen. In de volwassenheid hebben succeservaringen de meeste invloed op self-efficacy.

• Arousal: afhankelijk van het type arousal (bijvoorbeeld angstig of opgewonden), wordt self-efficacy beïnvloed.

• Plaatsvervangende (‘vicarious’) ervaringen: iemand anders modelleert prestaties. Hoe meer de leerling zich met het model identificeert, hoe groter de invloed op self-efficacy is. In de kindertijd is modelling een meer belangrijke bron van self-efficacy dan eigen succeservaringen.

• Sociale overtuiging: bijvoorbeeld een peptalk of feedback op een prestatie. Sociale overtuigingen kunnen niet leiden tot permanente toenames in self-efficacy, maar kan er wel voor zorgen dat een leerling zich meer inspant om de taak succesvol te volbrengen. De sterkte van sociale overtuiging hangt af van de geloofwaardigheid, betrouwbaarheid en expertise van de persoon die probeert te overtuigen.

Self-efficacy en motivatie

Een hogere self-efficacy is bevorderlijk voor motivatie. Dit geldt ook als de efficacy een overschatting is.

Teachers’ sense of efficacy

Het gevoel van leerkrachten van efficacy verwijst naar de overtuiging van een leerkracht dat hij of zij zelfs de meest moeilijke leerlingen kunnen helpen leren. De self-efficacy theorie stelt dat leerkrachten met een hoger gevoel van efficacy harder werken, als een leerling moeilijk te onderwijzen is. Dit wordt deels verklaard doordat de leerkracht in zichzelf en in de leerling gelooft.

Self-regulated learning

Bandura raadt aan om te zorgen dat leerlingen de leerkracht minder nodig zijn. Een mens verandert in zijn leven gemiddeld zeven keer van baan, hier(door) wordt gevraagd om zelf initiatieven (self-initiated) te hebben om jezelf te kunnen aansturen (self-directed). Zelf regulerende leerlingen hebben een combinatie van academische leervaardigheden en self-control, dat maakt het leren makkelijker. Ze zijn ook meer gemotiveerd, dus ze hebben de vaardigheden en inzet om te leren.

What influences self-regulation?

Drie factoren die ‘skill and will’ (vaardigheden en inzet) beïnvloeden:

1. Kennis: zelf regulerende leerlingen moeten kennis hebben over zichzelf, het onderwerp, de taak, de leerstrategieën en de context.

2. Motivatie: ze vinden veel taken in school interessant omdat ze de waarde van leren inzien. Ze geloven dat ze hun eigen intelligentie en mogelijkheden kunnen vergroten.

3. Zelfdiscipline/wilskracht: je kunt wel kennis en motivatie hebben maar om ook doorzettingsvermogen en discipline.

Development of self-regulation

Zelf regulatie wordt over het algemeen beter naarmate de tijd verstrijkt. In de vroege jaren zijn meisjes hier vaak beter in dan jongens. Hoe ontwikkelen leerlingen kennis, motivatie en discipline? Dit wordt ondersteund door twee sociale processen; co-regulatie en gedeelde regulatie. Co regulatie gaat over wat ze leren van anderen door moddeling, feedback, ondersteuning van bijvoorbeeld leerkrachten, ouders of peers. Gedeelde regulatie komt door groepswerk.

Models of self-regulated learning and agency

Modellen van zelfregulerend leren beschrijven hoe leerlingen keuzes maken over de vaardigheden die ze gebruiken om te leren en de manier waarop ze omgaan met factoren die invloed hebben op leren. Zie figuur 2 op bladzijde 442 voor een model van Winne en Hadwin. Dit model beschouwt leerlingen als bemiddelaars (‘agents’). Bemiddeling (‘agency’) is het vermogen om leervaardigheden, motivatie en emoties te coördineren om je doelen te bereiken. Zelfregulerende leerlingen doorlopen een cyclus van vier stadia:

• Analyseren van de leertaak: het bestuderen van de omstandigheden die invloed hebben op de manier waarop je leert.

• Doelen stellen en plannen bedenken: kennis over de omstandigheden van de leertaak bieden informatie die leerlingen gebruiken om doelen vast te stellen. Vervolgens worden plannen ontwikkeld om deze doelen te bereiken.

• Tactieken en strategieën toepassen om de taak te volbrengen: zelfregulerende leerlingen monitoren hoe goed hun plan werkt (metacognitieve monitoring).

• Het reguleren van leren: leerlingen beslissen of in één van de drie voorafgaande stadia veranderingen nodig zijn.

Two classrooms

Zie pagina 444 voor twee voorbeelden waarin leerkrachten erin geslaagd zijn hun leerlingen zelfregulerende strategieën aan te leren.

Technology and self-regulation

Om leren gaan met de omgeving, denk bijvoorbeeld aan computers, social media of bibliotheken, hebben leerlingen metacognitieve en zelf regulerende vaardigheden nodig. Als opdrachten erg lastig zijn is er hulp van een leerkracht nodig, maar; net genoeg om ze op weg te helpen (denk aan scaffolding, zie hoofdstuk 10).

Reaching every student: families and self-regulation

Kinderen beginnen thuis met het leren van zelfregulatie. Ouders kunnen de ontwikkeling van zelfregulatie door middel van verschillende processen, zoals modelling, bevorderen. Meichenbaum kwam met een succes hebbende training op het gebied van jezelf veranderen, de cognitieve gedragsmodificatie. Cognitieve gedragsmodificatie omvat procedures die gebaseerd zijn op zowel gedragsmatige als cognitieve leerprincipes en die gericht zijn op het veranderen van gedrag door middel van zelfspraak en zelfinstructie. Bij cognitieve gedragsmodificatie leren leerlingen hoe ze zelfinstructie kunnen gebruiken. Meichenbaum stelt dat de volgende stappen worden doorlopen:

• Cognitieve modelling: een volwassen model voert een taak uit, terwijl hij of zij hardop tegen zichzelf praat.

• Openlijke, externe begeleiding: het kind voert dezelfde taak uit, onder begeleiding van de instructies van het model.

• Openlijke zelfbegeleiding: het kind voert de taak uit, terwijl hij of zij de instructies hardop tegen zichzelf zegt.

• Vervaagde, openlijke zelfbegeleiding: het kind voert de taak uit, terwijl hij of zij de instructies tegen zichzelf fluistert.

• Verdoken zelfinstructie: het kind voert de taak uit, terwijl hij of zij gebruik maakt van zelfspraak.

Meichenbaums’ methode gaat ook over het dialoog en de interactie tussen leerkracht en leerling, modelling, begeleide ontdekking, motivatie strategieën, feedback en leerlingen van hetzelfde ontwikkelingsniveau aan elkaar koppelen. Leerlingen zijn vaak in staat de vaardigheden, die ontwikkeld zijn met cognitieve gedragsmodificatie, te generaliseren naar nieuwe leersituaties.

Emotional self-regulation

Sociaal en emotionele vaardigheden en zelfregulerend leren zijn beide belangrijk voor academische en persoonlijke ontwikkeling. Vijf basis sociale en emotionele vaardigheden en competenties:

1. Zelfbewustzijn

2. Zelf management: reguleren van emoties en stress etc.

3. Sociaal bewustzijn

4. Relatie vaardigheden

5. Verantwoordelijke keuzes maken

Teaching toward self-efficacy and self-regulated learning

Zelfregulerend leren en een gevoel van efficacy voor leren kunnen op de volgende manieren worden bevorderd.

• Complex

Allereerst moeten leerlingen bij complexe taken worden betrokken. De taak moet uitdaging bieden, maar niet te moeilijk zijn. De term ‘complex’ verwijst niet naar het moeilijkheidsniveau, maar naar het ontwerp van de taak. Taken zijn complex, als ze zich op meerdere doelen richten en zich over een langere periode uitstrekken. Complexe taken geven leerlingen bovendien informatie over hun leervoortgang. Bij het uitvoeren van dergelijke taken ontwikkelen en verfijnen leerlingen hun cognitieve en metacognitieve strategieën. Daarnaast vergroten succeservaringen de self-efficacy en intrinsieke motivatie. Taken mogen dus wel complex zijn maar ze moeten wel betekenisvol zijn voor de leerling

• Controle

Daarnaast werkt het goed als leerkrachten de leerling ook controle geeft, bijvoorbeeld door hen keuzes te geven. Als leerlingen keuzes hebben, verwachten ze eerder een succesvolle uitkomst (toegenomen self-efficacy) en vergroten ze hun inspanning als er een probleem ontstaat. Daarnaast nemen leerlingen hierdoor verantwoordelijkheid voor hun leren, omdat ze zelf plannen, doelen stellen, voortgang monitoren en uitkomsten evalueren. Om te voorkomen dat leerlingen slechte academische keuzes maken, moeten leerkrachten nauwkeurig overwegen welke keuzes ze leerlingen zelf laten maken. Leerkrachten moeten er zeker van zijn dat leerlingen over de kennis en vaardigheden om onafhankelijk te werken en goede keuzes te maken beschikken. Leerkrachten kunnen leerlingen ook aanleren om goede beslissingen te maken, bijvoorbeeld door middel van modelling. Tot slot moeten leerkrachten feedback geven over de keuzes die leerlingen hebben gemaakt.

• Evaluatie

Ook zelfmonitoring en zelfevaluatie zijn van groot belang bij effectief zelfregulerend leren en self-efficacy. Leerkrachten kunnen leerlingen betrekken bij het vaststellen van criteria voor het evalueren van leerprocessen en uitkomsten. Vervolgens moeten leerkrachten leerlingen de gelegenheid bieden om hun voortgang aan de hand van deze criteria zelf te evalueren.

• Samenwerken

Het is effectief om met peers samen te werken en feedback van hen te krijgen. Dit collaboratief leren vindt door middel van interacties met anderen plaats. Dit is een belangrijk ingrediënt in constructivistisch leren.

Bringing it all together: theories of learning

Zie tabel 3 op pagina 453 voor een samenvatting van alle theorieën over leren. Erg overzichtelijke samenvatting. Er is niet één beste manier, het kan samen worden gebruikt.

Het leven en leren is meer dan alleen gedrag. Het vergt verwerking van complexe informatie en geheugen, sommige cognitieve modellen ondersteunen begrip hiervoor. Een persoon is niet alleen maar een informatie, het kan ook informatie creëren (zie de constructieve perspectieven in dit boek). Tot slot, de sociaal cognitieve theorie benadrukt de belangrijke rol of agency en zelf gestuurd werken. Het leven heeft zelf gereguleerd leren nodig.

Motivatie in leren en doceren - chapter 12

Motivatie van leerlingen heeft directe impact op hun sociale interacties en het behalen van academische vaardigheden in de klas. Studenten met de zelfde mogelijkheden en kennis kunnen zeer verschillende handelen, gedragen of doen door de motivatie die ze hebben.

What is motivation?

Motivatie wordt gedefinieerd als een interne staat van bewustzijn, sturing en handhaving van het gedrag. Psychologen die motivatie bestuderen focussen zich op vijf vragen:

1. Welke keuzes maken mensen met betrekking tot hun gedrag?

2. Hoe lang duurt het voordat mensen iets gaan doen (beginnen met een taak)?

3. Wat is de intensiteit van hun betrokkenheid bij een gekozen activiteit?

4. Wat zorgt ervoor dat iemand opgeeft of doorzet?

5. Wat denkt en voelt de persoon als hij of zij bezig is met de activiteit?

In het boek worden een aantal personages besproken, ze hebben net een opdracht gekregen:

• Hopeless Geraldo: begint niet eens met de opdracht, zoals gewoonlijk.

• Safe Sumey: checkt elke stap die ze neemt bij de leraar.

• Satisfied Spencer: hij weet superveel van het onderwerp, misschien wel meer dan de leerkracht zelf maar zet zich niet echt in, hij is tevreden genoeg met een net voldoende cijfer.

• Defensive Daleesha: zij heeft haar spullen niet voor elkaar. Ze leent wat spullen doet vervolgens alsof ze aan het werk is maar het meeste van de tijd dolt ze wat of probeert antwoorden van anderen af te kijken. Ze durft zich niet in te zetten, bang dat ze zich wel inzet en dan faalt, dan denkt iedereen dat ze dom is.

• Anxious Amee: is goed in beide alle vakken maar bij dit vak (natuurkunde) valt ze stil als ze een antwoord moet geven in de klas. Beide ouders zijn natuurkundige en verwachten dat ook van Amee.

Psychologen zijn het nog niet helemaal eens of motivatie een karaktertrek is of een staat waarin je je bevindt. Waar iedereen het over eens is, is dat er intrinsieke en extrinsieke motivatie bestaat. Het verschil tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie is de reden voor het handelen, bij intrinsieke motivatie wil je het echt zelf (dat ene leuke tripje plannen naar je favoriete bestemming) en bij extrinsieke motivatie doe je het om een reden, je leert bijvoorbeeld omdat je een tentamen hebt.

Five general approaches to motivation

• Behavioristisch perspectief op motivatie – Vanuit het behavioristische perspectief begint een begrip van motivatie met een analyse van prikkels en beloningen. Een prikkel is een object of gebeurtenis die gedrag aanmoedigt of ontmoedigt, terwijl een beloning een gevolg is van bepaald gedrag. Als je consistent bekrachtigd wordt voor bepaald gedrag, ontwikkel je gewoonten of neigingen om op een bepaalde manier te handelen.

• Humanistisch perspectief op motivatie – Het humanistische perspectief benadrukt persoonlijke vrijheid, keuze, zelfdeterminatie en het streven naar persoonlijke groei. Vanuit dit perspectief betekent motiveren het aanmoedigen van innerlijke resources: een gevoel van competentie, eigenwaarde, autonomie en zelfverwerkelijking.

• Cognitief perspectief op motivatie – Cognitieve theorieën benadrukken intrinsieke motivatie. Cognitieve theoretici geloven dat gedrag wordt bepaald door ons denken, en niet alleen door bekrachtiging. Gedrag wordt geïnitieerd en gereguleerd door plannen, doelen, schema’s, verwachtingen en attributies.

• Sociaal-cognitief theorieën – Dit perspectief ziet motivatie als een product van individuele verwachtingen en het behalen van het doel en daarbij ook de waarde van dat doel voor de persoon.

• Sociaal-culturele opvatting van motivatie – Sociaal-culturele kijk op motivatie gaat over participatie in een groep. Mensen doen activiteiten om zo hun identiteit te maken en om relaties aan te gaan in groepen. Wat hiermee wordt bedoeld is dat leerlingen gemotiveerd zijn als ze ‘lid’ zijn van een klas, school of andere groep.

Op pagina 466 vindt je een tabel met daarin deze theorieën, of het intrinsiek of extrinsiek is en wie erbij hoort (Skinner, Maslow, Bandura etc.).

Needs

Er zijn drie behoefte tijdens het leren: prestatie, power/vermogen en verbondenheid. Abraham Maslow heeft een hiërarchie van behoeften gemaakt waar deze behoeften ook in zijn verwerkt (zie Maslows’ piramide op Google). Maslow’s theorie was een invloedrijke humanistische verklaring van motivatie. Hij stelde dat mensen een hiërarchie van behoeften hebben, die varieert van behoeften van een lager niveau (zoals overleven en veiligheid) tot behoeften van het hoogste niveau (zelfverwerkelijking). Aan elke lagere behoefte moet voldaan zijn, voordat de volgende hogere behoefte bevredigd kan worden. Maslow noemde de vier behoeften van een lager niveau (behoefte aan overleving, veiligheid, sociale behoeften en eigenwaarde). Als aan deze behoeften is voldaan, neemt de motivatie af om ze te bevredigen. Maslow noemde het hoogste niveau van behoeften groeibehoeften of ‘behoeften om te zijn’. Als aan deze behoeften wordt voldaan, blijft de motivatie toenemen om verdere verwerkelijking te zoeken. Critici van Maslow’s theorie stellen echter dat mensen zich niet altijd gedragen, zoals de theorie voorspelt. De meeste mensen verschuiven heen en weer tussen de verschillende niveaus en mensen kunnen door meerdere behoeften tegelijkertijd worden gemotiveerd.

Naast de kritiek, Maslows’ theorie helpt ons te kijken naar de leerling waarbij fysieke, emotionele en intellectuele behoefte allemaal aan elkaar gerelateerd zijn en in elkaar verweven zijn. De zelf-determinatie theorie is een meer recente benadering van motivatie en focust zich op de menselijke behoefte.

Self-determination: Need for competence, autonomy and relatedness

Drie van de behoeften die uitgebreid zijn onderzocht, zijn de behoefte aan competentie, autonomie en verbondenheid. De zelfdeterminatietheorie benadrukt deze behoeften door een focus op zelfdeterminatie te leggen. Deze theorie stelt dat iedereen de behoefte voelt om competent te zijn, controle te hebben over je leven en aan anderen verbonden te zijn. De behoefte aan autonomie staat centraal in het idee van zelfdeterminatie, omdat dit de wens is dat onze handelingen worden bepaald door onze eigen wensen in plaats van door externe beloningen.

Een leeromgeving die zelfdeterminatie en autonomie ondersteunt, wordt geassocieerd met een grotere interesse en nieuwsgierigheid van studenten, zo ook groter gevoel van competentie, meer creativiteit, conceptuele leren, hogere cijfers, hogere schoolopkomst en tevredenheid, meer verbondenheid, meer gebruik van zelf regulerend leren strategieën, beter psychologisch welzijn en voorkeur voor uitdagingen. Als leerlingen keuzes mogen maken geloven ze er eerder in dat het werk belangrijk is, terwijl het misschien geen leuk werk is. Zo maak je er een intrinsiek gemotiveerde opdracht van. In contrast met de autonomie ondersteunde omgeving, de gecontroleerde omgeving zorgt ervoor dat leerlingen druk voelen en daardoor kiezen ze voor de snelste en makkelijke oplossing.

Information and control

De cognitieve evaluatietheorie verklaart hoe gebeurtenissen op school invloed kunnen hebben op de intrinsieke motivatie van leerlingen, door invloed te hebben op het gevoel van zelfdeterminatie en competentie. Volgens deze theorie hebben alle gebeurtenissen twee aspecten: controlerend en informatief. Als een gebeurtenis controlerend is (als het leerlingen onder druk zet om zich op een bepaalde manier te gedragen), ervaren leerlingen minder controle en vermindert de intrinsieke motivatie. Als de gebeurtenis daarentegen informatie biedt die het gevoel van competentie bij leerlingen vergroot, neemt intrinsieke motivatie toe.

The need for relatedness

De behoefte aan verbondenheid is het verlangen om hechte emotionele banden met anderen te vormen. Als leerkrachten en ouders responsief zijn, vertonen kinderen hoge intrinsieke motivatie. Als volwassenen daarentegen niet responsief zijn voor hun behoeften, verliezen kinderen hun intrinsieke motivatie.

Needs: lessons for teachers

Van baby tot oud persoon, mensen willen competent en verbonden zijn en willen controle hebben. Leerlingen gaan eerder meedoen met activiteiten die ze competenter maakt en ze doen minder mee aan activiteiten waarbij ze misschien kunnen gaan falen. Als leerkracht zijnde moet je dus gaan voor een uitdagende opdracht maar niet té. om leerlingen verbondenheid te laten voelen moeten ze het gevoel hebben dat mensen in de school om hen geven en te vertrouwen zijn in de hulp die ze geven.

Goal orientations

Veel theorieën zeggen dat een doel nodig is voor motivatie. Een doel is een uitkomst, waar een individu naar streeft. Als individuen handelingen uitvoeren om dit doel te bereiken, vertonen ze doelgericht gedrag. Bij het nastreven van doelen zijn leerlingen zich vaak bewust van de huidige toestand, de ideale toestand en het verschil tussen deze toestanden. Doelen motiveren mensen om op zo’n manier te handelen, dat de discrepantie tussen de huidige en ideale toestand vermindert. Volgens Locke en Latham zijn er vier redenen waarom het stellen van doelen bevorderlijk is voor prestaties:

• Doelen richten je aandacht op de taak.

• Doelen zorgen voor inspanning.

• Doelen bevorderen volharding en verkleinen de kans op opgeven.

• Doelen bevorderen de ontwikkeling van nieuwe kennis en strategieën.

Types of Goals and Goal orientations

Het soort doelen die je stelt, heeft invloed op de mate waarin je gemotiveerd bent om het doel te bereiken. Doelen bevorderen motivatie en volharding als ze de volgende kenmerken hebben:

• Specifiek;

• Gematigd;

• In de nabije toekomst bereikbaar.

Leerlingen (met en zonder leerproblemen) werken beter aan de hand van subdoelen.

Four achievement goal orientations in school

1. Mastery: je wilt echt iets behalen en jezelf verbeteren. Ze investeren meer en een hoge verbondenheid met de opdracht, ze zoeken uitdaging.

2. Performance (looking good): wil je je vrienden of familie laten zien dat je, bijvoorbeeld, die ene studie doet? Het is niet belangrijk wat ze leren maar hoe ze overkomen op anderen. Leerlingen kunnen valsspelen of een ‘short-cut’ nemen om de eindstreep te halen. Ze kiezen taken die simpel zijn en houden alleen slechte cijfers achter. Performance goals klinken nu vrij negatief. Ander onderzoek heeft toch uitgewezen dat performance goals (en mastery goals) beide worden geassocieerd met actieve leer strategieën en hoge self-efficacy. Mastery goals en performance goals kunnen tegelijkertijd aanwezig zijn.

3. Work-avoidance: deze leerlingen willen gewoon lekker snel klaar zijn. Hoe het werk gedaan is boeit ze niet. Ze voelen zich succesvol wanneer ze niet al te hard hun best hebben gedaan, wanneer de opdracht simpel was en wanner ze een beetje kunnen lanterfanten.

4. Social: deze wordt belangrijker naarmate de leerling ouder wordt (adolescentie). Niet schoolse activiteiten zoals sport, daten en chillen gaan de competitie aan met school. Sociale doelen zijn gevarieerd en hebben verschillende relaties met leren, sommige doelen helpen, andere juist niet. Als een leerling bijvoorbeeld als nerd wordt gelabeld, kan dit een belemmerd iets zijn.

Feedback, goal framing and goal acceptance

Naast het hebben van specifieke doelen en het creëren van ondersteunende sociale relaties, zijn er drie andere factoren die het stellen van doelen in de klas effectief maken. De eerste factor is feedback. Je bent gemotiveerd als je een discrepantie ervaart tussen de huidige toestand en de ideale toestand. Er is bewijs dat feedback, waarbij de nadruk ligt op voortgang in plaats van tekortkomingen, het meest bevorderlijk is voor zelfvertrouwen, analytisch denken en prestatie.

De tweede factor is kaders waarin de doelen zich bevinden. Opdrachten of activiteiten zijn in te schalen in; helpen van peers, zelf competenter worden, zelfdeterminatie, positieve relaties met vrienden of leerkrachten en welzijn van leerlingen zelf.

De derde factor die invloed heeft op motivatie is doelacceptatie. Als leerlingen door anderen gestelde doelen afwijzen of weigeren zelf doelen te stellen, vermindert dit motivatie.

Goals: lessons for teachers

Leerlingen willen eerder aan doelen werken die duidelijk, specifiek, te doen maar uitdagend zijn en het moet over een korte periode gaan. Het zou leerlingen helpen als leerkrachten zich focussen op de prestatie van de leerlingen, hoge cijfer en competitie. Leerlingen zijn nog geen expert in het stellen van doelen en deze in het achterhoofd houden tijdens het werk, ondersteuning en feedback is dus zeker nodig.

Beliefs and self-perception

Naast doelen gaat motivatie ook over het willen vergaren van kennis. Maar wat weten studenten over kennis en leren (epistemologische overtuigingen). Hun overtuiging over kennis en leren beïnvloeden de doelen die ze stellen en de leerstrategieën die ze gebruiken. Als je bijvoorbeeld denk dat je snel kennis kunt vergaren lees je de bladzijde één keer en besteed je twee minuten aan het probleem, probleem opgelost of niet, daarna stopt de leerling. Meest beïnvloede overtuiging die invloed heeft op de motivatie is de mogelijkheid van de leerling, als hij of zij denkt het niet te kunnen, dan wordt het vaak ook erg lastig. Het maakt hierbij ook nog uit of je denk dat je mogelijkheden vast liggen of dat ze veranderbaar zijn.

Beliefs about causes and control: attribution theory

Om eigen en andermans succes en falen te verklaren, maken we attributies. Succes en falen kunnen bijvoorbeeld worden toegeschreven aan vermogen, inspanning, kennis, geluk, stemming, enzovoorts. Attributietheorieën van motivatie beschrijven hoe iemands verklaringen over zichzelf en anderen invloed hebben op motivatie.

Weiner heeft de attributietheorie aan leren op school gerelateerd. Volgens Weiner kunnen de meeste toegeschreven oorzaken van succes of falen worden gekarakteriseerd in termen van drie dimensies:

• Locus: de locatie van de oorzaak, intern of extern.

• Stabiliteit: of de oorzaak in de nabije toekomst hetzelfde blijft of niet.

• Controleerbaarheid: of de persoon controle heeft over de oorzaak.

Elke oorzaak voor succes of falen kan volgens deze dimensies gecategoriseerd worden. Zo is geluk extern (locus), instabiel (stabiliteit) en niet controleerbaar (controleerbaarheid). Vermogen wordt hier vaak beschouwd als stabiel en niet controleerbaar, terwijl vermogen vanuit een toenemend perspectief instabiel en controleerbaar is.

Weiner stelt dat deze drie dimensies belangrijke implicaties hebben voor motivatie, omdat ze invloed hebben op verwachting en waarde. Zo is de stabiliteitsdimensie gerelateerd aan verwachtingen over de toekomst. De locusdimensie is gerelateerd aan gevoelens van eigenwaarde. De controleerbaarheidsdimensie is gerelateerd aan emoties, zoals medelijden of schaamte. Als je het idee hebt dat je controle hebt over je eigen leren, leidt dit tot het selecteren van moeilijkere taken, meer inspanning, het gebruik van betere strategieën en meer volharding. Factoren, zoals discriminatie, kunnen invloed hebben op de percepties van individuen van hun vermogen om controle te hebben over hun leven.

Als leerlingen falen toeschrijven aan stabiele, oncontroleerbare oorzaken, leidt dit tot motivatieproblemen. De reactie wordt gekenmerkt door een focus op onvermogen. Apathie is een logische reactie op falen, als leerlingen geloven dat de oorzaken stabiel en oncontroleerbaar zijn.

Als leerkrachten aannemen dat het falen van leerlingen toegeschreven kan worden aan factoren die buiten de controle van de leerling liggen, reageren ze met sympathie en vermijden ze het geven van straf. Als gevolg hiervan schrijven leerlingen hun eigen falen toe aan een oncontroleerbare oorzaak: vaak een gebrek aan vermogen. Medelijden heeft dus geen positief effect op de attributies van leerlingen. Dit betekent niet dat leerkrachten falen altijd toe zouden moeten schrijven aan controleerbare factoren, zoals een gebrek aan inspanning, maar dat ze rekening moeten houden met eventuele negatieve effecten van hun goedbedoelde reacties op falen.

Beliefs about self-worth / learned helplessness

Geleerde hulpeloosheid is de verwachting dat alle inspanningen tot falen zullen leiden. Deze verwachting is gebaseerd op eerdere ervaringen met een gebrek aan controle. Geleerde hulpeloosheid veroorzaakt drie soorten tekorten:

• Motivationeel: leerlingen verwachten dat ze toch altijd zullen falen, wat een negatief effect heeft op hun motivatie.

• Cognitief: leerlingen missen mogelijkheden om te oefenen en hun vaardigheden te verbeteren, waardoor ze cognitieve tekorten ontwikkelen.

• Affectief: leerlingen ontwikkelen vaak affectieve problemen, zoals depressie en angst.

Covington en collega’s stellen dat attributies voor succes en falen en overtuigingen over vermogen, self-efficacy en eigenwaarde samenkomen in drie soorten motivatie: beheersingsgericht, falen-vermijdend en falen-accepterend. Beheersingsgerichte leerlingen hechten waarde aan presteren en beschouwen vermogen als veranderlijk (toenemend perspectief). Ze richten zich dus op beheersingsdoelen om hun vaardigheden en vermogen te verbeteren. Ze zijn niet bang om te falen, omdat dit hun gevoel van competentie en eigenwaarde niet bedreigt. Hierdoor stellen ze gematigd moeilijke doelen, nemen ze risico’s en gaan ze goed met falen om. Ze schrijven succes toe aan hun eigen inspanning en hebben een hoge self-efficacy. Al deze factoren zorgen voor volhardend, succesvol leren.

Falen-vermijdende leerlingen hebben een entiteitsperspectief op vermogen, dus stellen ze prestatiedoelen. Ze hebben een laag gevoel van competentie en eigenwaarde. Om zich competent te voelen, moeten ze zichzelf tegen falen beschermen. Ze vermijden falen door weinig risico’s te nemen. Als ze op een bepaalde taak gefaald hebben, gebruiken ze zelfverdedigende strategieën, zoals het stellen van lage of juist extreem hoge doelen of beweren geen waarde aan de taak te hechten. Ook uitstel is een zelfbeschermende strategie: lage cijfers duiden niet op een laag vermogen, als de leerling stelt dat hij of zij weinig voor de toets geleerd heeft. Tot slot schrijven deze leerlingen slechte prestaties soms toe aan angst, wat ook een zelfbeschermende functie heeft.

Falen-accepterende leerlingen zijn ervan overtuigd dat hun falen het gevolg is van een laag vermogen. Leerlingen die ook nog eens geloven dat vermogen onveranderlijk is, hebben een hoog risico op het ervaren van depressieve, apathische en hulpeloze gevoelens. Leerkrachten kunnen voorkomen dat falen-vermijdende leerlingen falen-accepterende leerlingen worden door hen te helpen nieuwe en meer realistische doelen te stellen. Leerlingen moeten verantwoordelijk worden gesteld voor hun leren, zodat ze een gevoel van self-efficacy ontwikkelen en zodat ze geen geleerde hulpeloosheid ontwikkelen.

Beliefs and attributions: lessons for teachers

Als leerlingen denken dat falen betekent dat ze stom zijn, dan houden ze self-handicapping en self-defeating strategieën aan. Leerlingen vertellen dat ze gewoon harder moeten werken werkt niet, ze willen bewijs dat hard werken loont.

Wat weten we nog meer over motivatie? Gevoelens doen ertoe

Interests, curiosity, emotions and anxiety

• Interesse – Er zijn twee soorten interesse; persoonlijke interesse en gesitueerde interesse. Persoonlijke of individuele interesses zijn meer blijvende aspecten van een individu, terwijl situationele interesses kortdurende aspecten van de activiteit of tekst zijn, die de aandacht van de leerling trekken. Interesse neemt toe als leerlingen zich competent voelen. Dus zelfs als individuen aanvankelijk niet geïnteresseerd zijn in een vak of activiteit, kunnen ze deze interesse als gevolg van succeservaringen ontwikkelen. Het is niet alleen de interesse van leerlingen te wekken maar ook om het vast te houden.

• Nieuwsgierigheid – Kinderen moeten de wereld ontdekken om ervan te leren. interesse en nieuwsgierigheid zijn aan elkaar gerelateerd. George Lowenstein zegt dat nieuwsgierigheid op komt wanneer de aandacht is gefocust op een gat in de kennis (wat je nog wel weet en wat niet). Tot slot wordt nieuwsgierigheid gestimuleerd door toenemende kennis over een onderwerp: hoe meer we over een onderwerp leren, hoe nieuwsgieriger we naar dit onderwerp worden. Zoals Maslow voorspelde, neemt de behoefte aan kennis toe, als voldaan wordt aan de behoefte aan kennis.

• Emoties en angst – Vandaag de dag vinden onderzoekers dat leren niet alleen maar over cognitie gaat, ook over emoties. De amygdala (in de hersenen) schijnt een trigger te zijn voor emotionele reacties. Emoties zijn een uitkomst van psychologische responsen, getriggerd door de hersenen, gecombineerd met interpretaties van een situatie of van informatie. De mastery goals en performance goals hebben ook een sterke relaties met emoties (zie hoofdstuk 11 voor uitleg). Opwinding (arousal) beïnvloed psychologisch en fysieke reacties. Een hoger level van opwinding kan helpen om simpele taken te doen, een lager leven is beter voor complexe taken. Daarnaast kan angst ervoor zorgen dat leerlingen zich niet kunnen concentreren, ze hebben vaak slechte leergeheugen en hebben moeite met taken waarbij het geheugen nodig is, ook hebben ze vaak black-outs bij toetsen.

Reaching every student: coping with anxiety

Als angstige leerlingen zich in stressvolle situaties bevinden, kunnen ze drie coping strategieën gebruiken:

• Probleemoplossing: bijvoorbeeld het plannen van een studieschema of het lenen van goede aantekeningen.

• Emotionele management: pogingen om angstige gevoelens te verminderen door middel van bijvoorbeeld ontspanningsoefeningen.

• Vermijding: ga er even bij weg.

Curiosity, interests and emotions: lessons for teachers

Als leerlingen slaperig worden, zorg voor variëteit. Leer de interesses van je leerlingen.

Motivation to learn in school: on target

Motivatie om te leren is de neiging om academische activiteiten betekenisvol en de moeite waard te vinden en om te proberen van deze activiteiten te profiteren. Bij motivatie om te leren gaat het niet alleen om de bereidwilligheid om te leren, maar ook om de kwaliteit van de mentale inspanningen van de leerling. Leerkrachten hebben drie doelen:

• Het creëren van een toestand van motivatie om te leren: leerlingen productief betrokken krijgen bij het werk in de klas.

• Het ontwikkelen van de eigenschap van motivatie om te leren: leerlingen helpen bij het ontwikkelen van het vermogen en de motivatie om gedurende hun gehele leven te blijven leren.

• Cognitieve uitdaging: leerlingen bevorderen om cognitief betrokken te zijn bij het leren.

In dit hoofdstuk is besproken welke rollen intrinsieke en extrinsieke motivatie, attributies, doelen, interesses, emoties en zelfschema’s bij motivatie spelen. Zie tabel 5 op pagina 488 voor de manier waarop deze factoren bijdragen aan de motivatie om te leren.

Het TARGET model presenteert zes gebieden waarin leerkrachten keuzes maken die de leerling kunnen beïnvloeden met betrekking tot motivatie om te leren. Hieronder opgesomd en daaronder besproken.

T: Task that students are asked to do

A: Autonomy or authority student are allowed in working

R: Recognition for accomplishments

G: Grouping practices

E: Evaluation procedures

T: Time in the classroom

Tasks for learning

Om te begrijpen hoe een academische taak invloed kan hebben op de motivatie van leerlingen, moet de taak worden geanalyseerd. Taken kunnen interessant of saai zijn voor leerlingen en kunnen verschillende waarden voor hen hebben. Taken hebben vier componenten:

• Belangrijkheid en behalen van een taak gaat.

• Interesse en intrinsieke waarde van een taak: het enthousiasme waarmee gewerkt wordt.

• Nut: helpen van het behalen van doelen.

• Kosten: negatieve consequenties die misschien volgen.

Persoonlijke en omgevingsinvloeden op motivatie interacteren constant met elkaar. De taak die leerlingen moeten doen, is een aspect van de omgeving en is dus extern. De taakwaarde is daarentegen afhankelijk van interne behoeften, overtuigingen en doelen van de leerling.

Een authentieke taak is een taak die verbonden is aan problemen en situaties die leerlingen buiten de klas tegen zullen komen. Als een taak authentiek is, is de kans groter dat leerlingen de gebruikswaarde van de taak begrijpen en dat ze de taak betekenisvol en interessant vinden. Probleemgebaseerd leren is een voorbeeld van het gebruik van authentieke taken in het onderwijs. Hierbij nemen leerlingen verschillende rollen aan van mensen die een daadwerkelijk aandeel in de kwestie hebben. Dit vergroot hun motivatie, omdat ze deel van het probleem worden.

Supporting autonomy and recognizing accomplishment

Zelfdeterminatie en een interne locus van causaliteit zijn van groot belang voor intrinsieke motivatie. Ongestructureerde of onbegeleide keuzes van leerlingen kunnen leren echter belemmeren. Volgens Dyson ervaren leerlingen onbegrensde keuzes als beangstigend. Ze worden verward door teveel keus en hebben begeleiding nodig om de keuzes beperken. Het alternatief is het aanbieden van beperkte keuzemogelijkheden: leerlingen krijgen een aantal keuzes, waarbij leerlingen alsnog kunnen kiezen op basis van persoonlijke interesses.

Recognizing accomplishment

Leerlingen moeten niet alleen worden erkend als ze beter dan anderen presteren, maar ook als ze verbeteren, moeilijke taken volbrengen en volharding en creativiteit tonen. Lof kan paradoxale effecten hebben. Als twee leerlingen bijvoorbeeld een taak volbrengen en de leerkracht slechts één van beide leerlingen prijst, is de boodschap dat de geprezen persoon over minder vermogen beschikt en harder moest werken om te presteren, en dus lof verdient. Leerlingen kunnen lof of kritiek dus gebruiken als cues over vermogens. Leerlingen denken dan als volgt:

• Lof: ‘ik verdien erkenning, omdat ik een taak volbracht heb, terwijl ik niet zo slim ben’.

• Kritiek: ‘de leerkracht denkt dat ik slimmer ben en beter kan presteren dan dit’.

Grouping and goal structures

Motivatie kan beïnvloed worden door relaties met andere mensen, die ook betrokken zijn bij het behalen van een bepaald doel. Johnson en Johnson noemen deze interpersoonlijke factor de doelstructuur van de taak. Er zijn drie structuren:

• Coöperatief: er is sprake van samenwerking en prestaties worden door het gehele team behaald.

• Competitief: leerlingen geloven dat ze doelen alleen kunnen behalen, als anderen dit doel niet behalen.

• Individualistisch: leerlingen geloven dat hun eigen voortgang niet gerelateerd is aan de voortgang van anderen.

Als een taak wordt gekenmerkt door complex leren en probleemoplossende vaardigheden worden vereist, leidt coöperatie tot betere prestaties dan competitie.

Evaluatie

Hoe groter de nadruk op de evaluatie van prestaties, hoe meer leerlingen zich richten op prestatiedoelen in plaats van beheersingsdoelen. Leerlingen die weinig hoop hebben op prestaties ofwel beheersing willen enkel dat de taak over is. Het is dus van belang dat de nadruk in de klas ligt op het leerproces in plaats van op prestaties en cijfers. Een manier om dit te doen is door middel van zelfevaluatie, waarbij leerlingen hun eigen voortgang evalueren. Dit is ook bevorderlijk voor autonomie.

Tijd

Leerlingen moeten als groep vooruit gaan. Als bepaalde individuen sneller werken of juist meer tijd nodig hebben, moeten ze zich houden aan de gemiddelde snelheid van de hele groep. Dit interfereert met motivatie. Het is een uitdaging voor leerkrachten om tijd te maken voor betrokken en volhardend leren.

Diversity in motivation

Leerlingen verschillen, motivatie ook.

Lessons for teacher: strategies to encourage motivation

Motivationele strategieën zijn alleen succesvol als aan vier de voorwaarden wordt voldaan:

1. De klas of leeromgeving moet goed georganiseerd zijn en er moet geen sprake zijn van onderbrekingen en verstoringen.

2. De leerkracht moet geduldig en ondersteunend zijn en moeten leerlingen niet vernederen als ze fouten maken.

3. Het werk moet uitdagend, maar redelijk zijn. Als werk te moeilijk of te simpel is, zijn leerlingen minder gemotiveerd om te leren.

4. De leertaken moeten authentiek zijn.

Can I do it? Building confidence and positive expections

1. Begin op het leerlingniveau en maar kleine stappen;

2. Zorg dat de doelen duidelijk zijn voor de leerlingen;

3. Vergelijk de leerling alleen met zichzelf en niet met anderen (Wat een vooruitgang!);

4. Zorg dat leerlingen weten dat je academische vaardigheden kunt verbeteren;

5. Zorg voor een goed model voor probleemoplossing, leerlingen moeten leren dat leren niet smooth gaat en dat leren niet zonder fouten maken kan.

Do I want to do it? Seeing the value of learning

Intrinsieke motivatie strategieën: Zorg dat de leertaak past bij de behoefte van de leerling. Geen onderwerp is uitgesloten voor een van de seksen, jongens en meisjes kunnen in evengoed in iets zijn. Zorg voor nieuwsgierigheid bij de leerlingen en dat ze het leren leuk vinden. Gebruik variëteit, gebruik nieuwe doelen/materialen en bekende.

Extrinsieke motivatie strategieën: Als connectie niet duidelijk zijn, leg uit wat de connectie is. Er kan gebruik gemaakt worden van beloningen (alleen als leerlingen niet geïnteresseerd zijn). Maak een connectie tussen problemen in het echte leven en in de klas. Bv. brief sollicitatie schrijven of plan maken om auto te kopen of iets dergelijks.

What do I need to do to succeed? Staying focused on the task

1. Zorg dat leerlingen in contact met jou kunnen komen, laat ze niet te lang met problemen rondlopen.

2. Geef studenten iets wat ze af kunnen maken, niet dat ze een lesuurtje ergens aan werken maar zorg dat een eind ergens in zicht is.

3. Ga competitie met bijvoorbeeld behaalde cijfers tegen.

4. Zorg dat de taken te doen zijn zonder te ‘oversimplifying’.

5. Vertel als leerkracht ook hoe jij iets aan zou pakken.

6. Geef leerlingen handvatten over hoe ze iets kunnen leren, voorkom dat ze terugvallen in een oude leer strategie die niet meer bij dit niveau hoort.

Leeromgevingen - chapter 13

The need for organization

Alle onderzoeken bewijzen dat de leeromgeving de grootste impact heeft op klassenmanagement en hetgeen (bv. cijfers) de studenten behalen. Klaslokalen hebben onderscheidende kenmerken die de leerlingen beïnvloeden, het maakt daarbij niet uit hoe het bureau georganiseerd is (of niet) en wat de opvattingen van de leerkracht zijn over onderwijs.

Klaslokalen zijn multidimensionaal; het zit vol met mensen taken en tijdsdruk. Er zitten allemaal verschillende individuen met verschillende doelen. Lessen kunnen onverwachte wending krijgen, bijvoorbeeld doordat de techniek je in de steek laat of dat er veel lawaai op de gang is. De reactie van de leerkracht moet ook veranderlijk zijn, als een leerling voor het de tiende keer te laat komt vergt een andere reactie dan dat de leraar voor de eerste keer te laat komt.

The basic task: gain their cooperation

De basis management taak voor een leerkracht is zorgen dat er orde en harmonie in de klas. Gegeven de multidimensionaliteit, de onvoorspelbaarheid, het publieke (is voor iedereen) en historie van het klaslokaal is dit best een opgave. Om te zorgen voor de medewerking van de student moet er goed gepland worden, moeten de materialen klaar liggen, zorgen voor gepast gedrag, moeten er duidelijke regels zijn, moet je problemen kunnen zien aankomen (en daarvoor oplossen), selecteren van goede activiteiten enzovoort. Ook maakt het klassenmanagement uit met betrekking tot de plek, een kinderdagverblijf vraagt iets anders dan een middelbare school.

The goals of classroom management

Het doel van klassenmanagement is om een positieve, productieve leeromgeving te onderhouden.

• Toegang tot leren – Elk klaslokaal heeft zijn eigen regels voor participatie, soms worden ze expliciet meegedeeld door de leerkracht maar meestal zijn deze regels impliciet. Deze im- of expliciete regels zorgen ervoor dat je weet of en hoelang je mag praten en wanneer je een hand moet opsteken om te praten of niet (ligt vaak aan grootte van de groep), dit worden participatie structuren genoemd.

• Meer tijd voor leren – Als je bij een tv show het aantal minuten reclame gaat opnemen zal je schrikken. In het klassenmanagement geldt dit ook, het daadwerkelijk aantal minuten lesgeven valt tegen. Het daadwerkelijk aantal minuten moet eigenlijk uitgebreid worden, dit heet allocated time (toegekende/uitgetrokken tijd). De daadwerkelijke tijd van lesgeven heeft engaged time (ingeschakelde tijd) of time on task. Echter staat ‘engaged time’ niet garant voor leren. Leerlingen kunnen moeite hebben met de opdracht/ het materiaal of ze kunnen foute leerstrategieën gebruiken. Als studenten echt leren en het begrijpen, dan heet dit ‘academic learning time’.

• Management voor zelfmanagement – De eerste drie woorden zeggen eigenlijk al genoeg, je moet de leerlingen leren om zichzelf te kunnen reguleren. Complexe leerstrategieën zoals coöperatief of probleem gebaseerd leren vragen zelfmanagement van de leerlingen. Zelfcontrole is hier één van, zelfcontrole laat verantwoordelijkheid zien.

Creating a positive learning environment

In onderzoek is een vergelijking gemaakt tussen de invloed van affectief onderwijs (gericht op de attitudes, gevoelens en overtuigingen van leerlingen) en cognitief onderwijs (gericht op het bieden van informatie en het uitleggen van concepten) op gedrag van leerlingen. Hieruit blijkt dat affectief onderwijs in vergelijking met cognitief onderwijs leidt tot een grotere afname van wangedrag en een grotere toename in positief gedrag. Daarnaast wordt succesvol gedragsmanagement gekenmerkt door het gebruik van non-verbale in plaats van verbale methoden om aandacht te trekken en vast te houden.

Routines and procedures

Procedures beschrijven hoe activiteiten in de klas uitgevoerd worden. Ze staan echter zelden op papier. Het hebben van routines is belangrijk om de hoeveelheid beschikbare tijd, ‘time on task’ en tijd in interactie met de leerkracht te maximaliseren. Weinstein en Mignano vinden dat leerkrachten routines moeten hebben voor de volgende gebieden:

• Administratieve routines

• Beweging van leerlingen (denk aan dingen inleveren, naar wc gaan, boek ophalen, etc.)

• ‘Huishouden’ (zorgen dat planten water krijgen etc.)

• Routine in de les (hoe worden opdrachten verzameld of huiswerk teruggegeven)

• Interacties tussen leerkracht en leerling

• Praten met leerlingen (voor bv. hulp of socialisering)

Rules

Regels specificeren verwachting en verboden gedrag in de klas. In tegenstelling tot procedures, staan regels vaak op papier. Regels moeten positief en observeerbaar zijn. Het is beter om een paar algemene regels te hebben die veel specifieke regels dekken, dan om alle specifieke regels op te noemen. Elke regel moet expliciet besproken en geoefend worden. Regels voor de basisschool of middelbare school zijn verschillend, op een basisschool kan een regels zijn ‘luister met je mond op slot als een ander praat’, op de middelbare school geldt dit natuurlijk nog steeds maar vind je eerder de regel ‘heb altijd je boeken bij je’. Zie voor meer voorbeelden pagina 512-513.

Consequences

Al een regel overtreden wordt moet daar een reactie op worden gegeven. Deze reactie moet van de voren duidelijk zijn, niet nadat de regel is overtreden. Een simpele en vaak toepasbare regel ‘ga terug en doe het goed’, als leerlingen rennen (ga terug en doe het goed), als een opdracht niet af is (ga terug en doe het goed) of als een boek vergeten is (ga terug en doe het goed). Gebruik logische consequenties om sociale en emotionele ontwikkeling te stimuleren. Denk aan; het gedrag is het probleem, niet de student, laat de leerling weten dat hij of zij zelf keuzes heeft over zijn daden, zorg voor reflectie en zelfreflectie, bedenk samen hoe het de volgende keer anders kan.

Planning spaces for learning

Leerruimtes moeten uitnodigen tot leren. Er zijn twee manieren om ruimtes te organiseren: gedeelde interessegebieden en persoonlijke/groepsruimtes. Deze soorten organisatie sluiten elkaar niet uit, zie figuur 2 op pagina 517.

Personal territories

De fysieke setting kan invloed hebben op leren. Plekken vooraan in de klas vergroten deelname bij leerlingen die geneigd zijn in de klas te spreken, terwijl het bij een plek achterin moeilijker is om te participeren en het makkelijker is om niets te doen. De actiezone, waarin de deelname het grootst is, bevindt zich echter in andere gebieden, zoals aan een zijkant of vlakbij een bepaald gebied, zoals rond het interactieve digitale whiteboard. Om de actie uit te spreiden, moeten leerkrachten zich door de klas bewegen, leerlingen geen vaste zitplek geven, oogcontact maken met leerlingen die ver weg zitten en vragen stellen aan deze leerlingen. Verschillende opstellingen:

• Horizontale rijen zijn nuttig voor zowel individuele taken als taken die in tweetallen uitgevoerd moeten worden. Bovendien is deze opstelling effectief bij presentaties, omdat het de leerlingen aanmoedigt de focus op de presentator te richten. Horizontale rijen zijn echter niet effectief bij groepsdiscussies.

• Groepjes van vier of een kring bieden de meeste mogelijkheden voor interacties tussen leerlingen. Een kring is vooral nuttig bij discussies, maar biedt ook mogelijkheden voor onafhankelijk werk. Groepjes stellen leerlingen in staat met elkaar te praten, elkaar te helpen, materiaal te delen en samen te werken. Beide opstellingen zijn echter niet effectief bij presentaties en bemoeilijken klassenmanagement.

• Bij de ‘vissenkomopstelling’ zitten leerlingen dichtbij, richting de focus van de aandacht. Soms staat de achterste rij zelfs. Deze opstelling moet alleen voor korte periode gebruikt worden, omdat het oncomfortabel is en tot disciplineproblemen kan leiden. Anderzijds zorgt de vissenkomopstelling voor een gevoel van groepscohesie en is het handig als de leerlingen een korte presentatie moeten geven of filmpje moeten zien.

Getting started: The first weeks of class

De eerste dagen en weken zijn kritiek voor het opstellen van procedures en regels in de klassen.

• De eerste weken op school: Primair onderwijs – In effectieve klassen in het primair onderwijs is de eerste schooldag goed georganiseerd. Zo zijn alle materialen aanwezig en is de dag nauwkeurig gepland. Daarnaast worden verwachtingen expliciet gemaakt. De belangrijkste regels worden gelijk aangeleerd. Hierbij is sprake van veel uitleg, voorbeelden en oefening. Tijdens de eerste weken blijven de leerkrachten vrij veel tijd besteden aan het aanleren van regels en procedures.

• De eerste weken op school: Voortgezet onderwijs – Ook in effectieve klassen in het voortgezet onderwijs ligt de focus tijdens de eerste schooldag op het vaststellen van regels, procedures en verwachtingen. Ze worden duidelijk aan de leerlingen gecommuniceerd en tijdens de eerste weken consistent gehandhaafd. Effectieve leerkrachten volgen de voortgang van iedere leerling nauwkeurig.

Maintaining a good envorionment for learning

Encouraging engagement

De vorm van een les heeft invloed op de betrokkenheid van leerlingen. De volgende factoren bevorderen de betrokkenheid van leerlingen:

• Toezicht door de leerkracht

• Taken met duidelijke stappen: de taak biedt dan continu cues over wat de volgende stap is

• Over al het benodigde materiaal voor een taak beschikken

• Taken die de nieuwsgierigheid prikkelen

• Authentieke taken: activiteiten die verbonden zijn aan het dagelijks leven

• Taken met een hoog niveau van uitdaging

• Taken die gerelateerd zijn aan de interesses van de leerling

Prevention is the best medacine

Om problemen in de klas te voorkomen, moeten leerkrachten over vier vaardigheden beschikken:

• ‘Withitness’: zich bewust zijn van alles wat zich in de klas afspeelt. ‘Withitness’ voorkomt dat kleine problemen groot worden en zorgen ervoor dat de juiste leerlingen bestraft worden.

• Overlappen: op verschillende activiteiten tegelijkertijd toezicht houden.

• Groepsfocus: zoveel mogelijk leerlingen bij de juiste activiteiten betrokken houden.

• Bewegingsmanagement: de les en de groep in een gepast en flexibel tempo houden, met soepele overgangen.

• Sociale vaardigheden van leerlingen als preventie: leer leerlingen dat stomme vragen niet bestaan of om positieve in plaats van negatieve feedback te geven.

Caring relationships: connections with school

Leerlingen die zich verbonden voelen aan een school zijn blijer, zijn meer betrokken bij schoolwerk, hebben meer zelfdiscipline en zijn minder betrokken bij slecht of gevaarlijk gedrag, zoals misbruik, geweld en vroege seksuele activiteiten. Een goede band met de leerkracht heeft ook veel positieve gevolgen. Een leerkracht zei eens ‘Leerlingen moeten weten dat, wat er ook gebeurt, dat je ze nooit opgeeft‘.

Creating communities of care for adolescents

Leerlingen hebben vaak meer leerkrachten en een minder close relatie, dat terwijl dat dit de tijd is dat emotionele, sociale en academische stress het hoogst is.

Dealing with discipline problems

Dit betekent niet dat je iedereen publiekelijk moet corrigeren, dit kan er zelfs voor zorgen dat de leerling het nog een keer doet (om aandacht). Het is belangrijk om duidelijk te hebben wat er gaande is en om te weten wat belangrijk is als preventie voor problemen.

Stopping problems quickly

Manieren om ongewenst gedrag te stoppen:

• Oogcontact maken;

• Verbale hints: geef de persoon de beurt;

• Vraag of studenten door hebben dat het vervelend is of geef een ik-boodschap (ik vind het vervelend omdat…);

• Vraag of het gedrag is wat bij de regels hoort, nee? Oke, gedraag je nu dan maar even naar de regels.

• Zeg de student duidelijk en assertief om te stoppen met zijn of haar gedrag;

• Bied een keus aan, stop met je gedrag of ga weg (of achterin de klas op een plek alleen).

Geef nooit een lagere status (naar een lager niveau, lager cijfers, meer huiswerk) als straf.

Bullying and cyber-bullying

Pesten is een vorm van agressie dat gekarakteriseerd wordt door systematisch en herhalend misbruik van power met de intentie om het slachtoffers iets aan te doen. Tien tot dertig procent van de leerlingen is betrokken geweest bij pesten. Pesters en slachtoffers vormen een risico voor zijn of haar academische vaardigheden op langer termijn, psychologische risico’s en gedragsproblemen.

Victims

Ook pesten is een vorm van agressiviteit. Er zijn verschillende soorten slachtoffers van pesten. Het ene type heeft een laag zelfbeeld en is angstig, eenzaam, onzeker en ongelukkig. Als ze aangevallen worden, verdedigen ze zichzelf niet en geven ze zichzelf vaak de schuld voor de situatie. Een tweede type slachtoffer is erg emotioneel en opvliegend. Zij lokken agressieve reacties van peers uit. Gepest worden kan leiden tot spijbelen, voortijdig schoolverlaten, een depressie en zelfmoordpogingen. Garbarino en Delare schatten dat 160.000 kinderen school zoveel mogelijk mijden met tegenzin naar school gaan elke dag, of zelfs niet meer naar school gaan (drop-out). Leerlingen die continu slachtoffer waren in hun schoolperiode zijn meer depressief en doen vaker een poging tot zelfmoord tijdens de adolescentie.

Bullying and teasing

Als leerkrachten niet reageren op pesten kan dit worden gezien alsof ze ermee eens zijn.

Changing attributions

Cynthia Hudley en collega’s hebben een programma ontwikkeld om fysieke agressie tegen te gaan. Het programma heet BrainPower en heeft als basis de attribution theory. Leerlingen moeten leren of pesten met voorbedachte raadde was of per ongeluk. Leerlingen leren vaardigheden via dit programma om te reageren op de pesters.

Cyber-bullying

Pesters hebben een nieuw gebied om te pesten, via email, sms, twitter, facebook, blogs en nog veel meer. Deze manier van pesten kan heel lastig tegen te gaan is omdat niet altijd duidelijk is wie erachter zit. In tabel 4 op pagina 526 staan een paar ideeën hoe internet pesten tegengegaan kan worden.

Special problems with high school students

Veel leerlingen hebben hun werk nooit af, dit kan ook gelden voor leraren. Er zijn zoveel verschillende dingen, het overzicht kan soms ver te zoeken zijn. Dagplanners zijn dan vaak er handig. Toch moeten er wel consequenties zijn als leerlingen hun werk niet af hebben, ze kunnen niet simpelweg een voldoende halen omdat ze al zoveel gedaan/geleerd hadden. Als leraar zijnde kun je privé nog wel even vragen of er nog een bepaalde reden was. Wat moet je doen met leerlingen die altijd te laat zijn of geen spullen bij zich hebben of altijd betrokken zijn bij dat ene vechtpartij(tje)? Probeer ze vooraf te pakken te krijgen, zet ze apart van leerlingen die betrokken werden door de degene die startte. Accepteer geen excuses als ‘de volgende keer neem ik mijn boeken echt mee of ben ik echt optijd’. Probeer ze ook op een moment met ze te praten over iets goed dan altijd over de regel overtredende gedragingen. Het is ook goed om bij te horen wat de studenten gedaan hebben, wanneer, hoe gereageerd is en door welke leerkracht. Zo kunnen patronen worden herkend of kan het goed gebruikt worden bij een vergadering of oudergesprek. Als je op een gevecht of iets dergelijks reageert, zorg dat alle niet betrokkene weg zijn, publiek maakt het alleen maar erger.

The need for communication

Communication is essentieel wanneer er zich een probleem voordoet. Communicatie houdt meer in dan ‘leraar praat, leerling luistert’.

Message sent – Message received

Bij problemen in de klas is communicatie tussen leerkracht en leerling van groot belang. Soms denken leerkrachten dat ze een bepaalde boodschap versturen, maar communiceren hun stem, lichaamshouding, woordkeuze en gebaren een andere boodschap. Leerlingen reageren op wat zij denken wat gezegd of bedoeld wordt, en niet noodzakelijk op de bedoelde boodschap of daadwerkelijke woorden van de spreker. Een manier om te controleren of de ontvangen boodschap klopt, is het gebruik van de parafraseerregel. Hierbij moet de ontvanger de boodschap samenvatten, voordat hij of zij op de spreker mag reageren. Dit proces wordt pas beëindigd als duidelijk is dat de ontvanger de bedoelde boodschap heeft begrepen.

Diagnosis: Whose problem is it?

In een goede leerkracht-leerling relatie wordt bepaald waarom je als leerkracht door bepaald gedrag gestoord wordt en wiens probleem het is. Als het probleem van de leerling is, moet de leerkracht de leerling helpen bij het vinden van een eigen oplossing. Echter, als het het probleem van de leerkracht is, is het de verantwoordelijkheid van de leerkracht om door middel van probleemoplossing met de leerling een oplossing te vinden. Als een student verteld dat zijn ouders ruzie hebben gehad en hij zijn vader haat, is dat echt het probleem van de student. Maar als hij daardoor slechte cijfers haalt en jij als leerkracht je doelen niet bereikt, dan is het (ook) jouw probleem.

Counseling: The student’s problem

Als het probleem van de leerling is, is counselling vereist. Empathisch luisteren kan hiervoor een effectieve benadering zijn. Hierbij herhaalt de leerkracht de boodschap in eigen woorden. Het gaat daarbij niet alleen om de inhoud van de boodschap, maar ook om de emoties en betekenis ervan. Als leerlingen zich realiseren dat ze begrepen worden, ontwikkelen ze vertrouwen in de leerkracht.

Confrontation and assertive discipline

Als het probleem van de leerkracht is, is confrontatie vereist. Gordon stelt dat de leerkracht een ik-boodschap moet versturen om in te grijpen en het gedrag van de leerling te veranderen. Een ik-boodschap is een duidelijke, niet-beschuldigende uitspraak over de manier waarop het gedrag van de leerling jou beïnvloedt.

Een andere benadering voor het omgaan met een probleem van de leerkracht is assertieve discipline: een duidelijke, vastberaden, niet-vijandige disciplinestijl. Veel leerkrachten maken gebruik van passieve of vijandige, agressieve discipline. Passieve leerkrachten geven commentaar op het probleemgedrag, zonder de leerling te vertellen wat hij of zij anders moet doen. Ook negeren ze wangedrag of zijn ze niet consistent in het toepassen van gevolgen. Bij een vijandige disciplinestijl zijn leerkrachten beschuldigend, maar zeggen ze niet wat de leerling zou moeten doen. Ook dreigen ze vaak met gevolgen, die ze vervolgens niet toepassen, omdat de gevolgen te vaag of te ernstig zijn. Assertieve leerkrachten zeggen duidelijk welk gedrag ze verwachten en zijn kalm, standvastig en zelfverzekerd. Ze gaan niet in discussie over de rechtvaardigheid van regels en verwachten veranderingen in plaats van beloftes of excuses. Critici stellen echter dat assertieve discipline zelfmanagement van leerlingen ondermijnt. Meer recente versies van assertieve discipline richten zich op het aanleren van verantwoordelijk gedrag in een sfeer van respect, vertrouwen en steun.

Gorden heeft drie methoden om een probleem tussen leerkracht en leerling op te lossen:

1. De leerkracht forceert een oplossing.

2. De leerkracht geeft toe aan de eisen van de leerling.

3. ‘Geen-verlies’ methode: de oplossing houdt rekening met de behoeften van zowel leerkracht als leerling.

De ‘geen-verlies’ methode is een probleemoplossingsstrategie, bestaande uit zes stappen:

1. Definieer het probleem.

2. Bedenk veel mogelijke oplossingen.

3. Evalueer elke mogelijke oplossing.

4. Maak op basis van consensus een beslissing.

5. Bepaal hoe de oplossing geïmplementeerd moet worden.

6. Evalueer het succes van de oplossing.

Reaching every student: peer mediation and negotiation

Omgaan met conflicten is voor de meesten mensen moeilijk, voor jonge mensen kan dit zelfs nog moeilijker zijn. Een paar manieren om om te gaan met conflicten:

1. Benader het probleem ‘jointly’: zorg niet voor winnaar-verliezer houding maar stel samen nieuwe doelen.

2. Wissel positie en interesses uit: luister naar elkaars idee en gevoelens en blijf flexibel en coöperatief.

3. Bekijk de ander zijn of haar perspectief en gebruik argumenten vanuit die positie.

4. Vind ten minste drie gemeenschappelijke doelen.

5. Zorg dat je het beide eens bent met doelen, gebruik anders eventueel een kop of munt systeem of haal er een derde persoon bij (mediator).

Zoals te lezen in dit hoofdstuk, er is niet één manier van een goed klassenmanagement.

Research on management approaches

Een studie uit Australië wijst uit dat het zien en belonen van goed gedrag, praten over hoe hun gedrag anderen beinvloed, leerlingen laat mee bepalen in klas discipline en zorgen voor indirecte hints over onacceptabel gedrag helpt leerlingen met het zich verantwoordelijk voelen voor hun eigen leren. Leuk om te zien, de benadering van Emmer en Aussiker gebruikt precies deze drie algemene benaderingen; invloed, groep management en controle. Dit wordt ook ondersteunt door onderzoek onder leerlingen in Singapore.

Familie is een belangrijke partner in het onderwijs. Als leerkrachten en ouders dezelfde ideeën hebben kunnen ze een positievere leeromgeving bewerkstelligen.

Diversity: Culturally responsive management

Onderzoek naar discipline Afrikaans-Amerikaanse en Latino-Amerikaanse leerlingen, en dan in het speciaal jongens, meer en harder gestraft worden dan andere leerlingen. Zo hebben de leerlingen ook minder tijd om te leren omdat ze ergens vast of onder toezicht zitten. De data uit het onderzoek ondersteunt NIET dat ze ook meer fout gedaan hebben dan de anderen. Leerlingen en leerkrachten zouden bicultureel moeten zijn (elkaars culturen kennen). Veel Afrikaans-Amerikaanse en Latino-Amerikaanse leerlingen worden bijvoorbeeld met directere taal opgevoed, bv. ‘leg dat snoep terug’ in plaats van ‘mag jij snoep eten voordat we gaan eten’? Of ‘ga naar bed’ in plaats van ‘is het geen tijd om naar bed te gaan’?

Aan elke student lesgeven - chapter 14

Research on teaching

Je kunt leerkrachten filmen en hun de beelden terug laten zien en ze vragen; wat dacht je op dat moment en wat beïnvloedde jouw manier van lesgeven op dat moment? Dat noemen we ‘stimulated recall’.

Characteristics of effective teachers

• Duidelijkheid en organisatie

• Warmte naar de leerlingen toe en enthousiasme

Knowledge for teaching

Expert-leerkrachten hebben systemen en kennis verzameld om met problemen tijdens het lesgeven om te gaan. Foute antwoorden kunnen bijvoorbeeld een bron van informatie zijn voor een leerkracht. Kennis van de leerkracht zou gecombineerd moeten gaan met weten hoe je les moet geven en daarnaast moet je de mate van instructie combineren met het level van de individuele leerling. Expert-leerkrachten hebben duidelijke doelen en proberen hun werk continue te verbeteren. Volgens Shulman hebben expert-leerkrachten kennis van:

1. De kennis

2. Lesgeef strategieën

3. Het curriculum voor het leerjaar waar les in wordt gegeven

4. Subject specifieke kennis en kennis hoe dit aan te leren (bv. Breuken)

5. De culturele achtergronden van de leerlingen

6. De manier waarin een leerling leert (waar en met wie)

7. De doelen van het lesgeven

Als je dit allemaal hebt of doet ben je niet automatisch een expert, dat heeft tijd en ervaring nodig. Leerkrachten die meer kennis hebben gebruiken duidelijkere presentaties en herkennen problemen gemakkelijker. Daarnaast helpt kennis ook om alle vragen van leerlingen te kunnen beantwoorden, kennis is dus een must.

Recent research on teaching

Drie aspecten van een klas klimaat dat gerelateerd is aan de ontwikkeling en het leren:

1. Affectieve dimensie; emotionele support (warmte en enthousiasme komen ook terug).

2. Gedragsdimensie; klas- en les management, duidelijke activiteiten en routines.

3. Cognitieve dimensie; instructie support en feedback (zie ook tabel 1 op pagina 547 van het boek).

The first step: planning

Planning beinvloed wat leerlingen leren (als leraar besluit 5 uur aan taal te besteden en 1 uur aan rekenen, dan zullen ze vast beter zijn in taal). Er zijn veel verschillende levels van planning; jaar-, maand- en dagplanning maar ook afdelingsplanning bijvoorbeeld. Planning moet wel wat flexibiliteit toestaan. Om flexibel te zijn moet je kennis hebben van de leerlingen, dit helpt sneller keuzes maken bijvoorbeeld. Plannen kan ik je eentje maar overleg ook eens over de planning, er is niet één manier van planning. Houdt bij het planning het doel in het achterhoofd.

Objectives for learning

Aan hele algemene doelen stellen heb je weinig tijdens een instructie. Maar heel algemene doelen voor het onderwijs kan wel werken, deze kun je dan omzetten in standaarden die je wilt bereiken en indicaties hoe je dit bereikt. Verschillende doelen (objectives)

• Instructie doelen: zorg dat leerling weet wat er wordt verwacht van hem of haar.

• Gedragsdoelen: zorg voor woorden zoals: som op, definieer, bereken, etc.

• Cognitieve doelen: zorg voor woorden zoals: begrijp, herken, bedenk, etc.

Moeten we nu specifiek of algemene doelen als uitgangspunt nemen?

Volgens Robert Mager moeten we met specifieke doelen beginnen omdat een leerling dan precies weet waar hij of zij aan toe is. Grondlund en Brookhart zijn voor algemene doelen zodat de leerkracht een paar voorbeelden kan geven van wat hij of zij verwacht. Ze zeggen namelijk dat een leerkracht niet alle kenmerken op kan schrijven dus dan maar beter algemeen en een wat bredere invulling. Dus een algemeen doel met specifieke voorbeelden stellen Grondlund en Brookhart voor.

Flexible and creative plans – using taxonomies

Zestig jaar geleden heeft een groep onderzoekers onder leiding van Benjamin onderwijs evaluatie punten uitgezet in drie domeinen; cognitief, affectief en psychomotorisch.

• Cognitieve domein: zes basisbegrippen hierin; kennis, begrip, toepassing, synthese, evaluatie. Deze begrippen kunnen helpen bij het maken van een planning, ‘heb ik aan alles gedacht?’. Later zijn er andere basisbegrippen gekomen: onthouden, begrijpen, toepassing (gebruiken), analyseren, evalueren, creëren (zie voor uitleg pagina 552).

• Affectieve domein: ontvangen, reageren, op waarde inschatten (valuing), organiseren, karakteriseren. Dit zijn wederom algemene begrippen, binnen elk begrip kun je een plan en bijbehorend doel opstellen.

• Psychomotorische domein: dit domein werd tot voorkort altijd overgeslagen door leerkrachten. Cangelosi heeft dit gebied in tweeën geprobeerd te delen:

1. Vrijwillige spiermogelijkheden: uithoudingsvermogen, sterkte, flexibiliteit, behendigheid en snelheid

2. Het vermogen om een specifieke vaardigheid voeren

Objectives should be:

1. Student georiënteerd

2. Beschrijving van een leeruitkomst

3. Duidelijk en begrijpelijk

4. Observeerbaar

Planning from a constructivist perspective

Traditioneel gezien plant de leerkracht, in de constructivistische benadering plannen leerkracht en leerlingen samen. Het is daarbij ook niet nodig dat vaardigheden naast elkaar worden geleerd (spelling, schrijven, etc.), dit kan ook door elkaar met behulp van authentieke problemen.

Teaching approaches

Direct instruction/active teaching/ explicit teaching

Directe instructie werkt het best bij het aanleren van basisvaardigheden (feitjes, grammaticaregels, woordenschat, etc.). Een van de kernpunten van directe instructie (ook wel actief lesgeven) is een systematische instructie. Expliciet lesgeven is nagenoeg hetzelfde, hierbij gaat het ook nog om interactie met de leerlingen.

Rosenshine en zijn collega’s hebben zes functies op een rij gezet voor lesgeven (door onderzoek naar effectieve instructie). Deze zes functies kunnen fungeren als raamwerk voor de basisvaardigheden van lesgeven, voor een effectieve instructie:

1. Check het (huis)werk van de vorige dag, zo zie je of studenten het begrepen hebben;

2. Presenteer nieuw materiaal;

3. Oefen praktijkgericht met begeleiden, ga pas verder als 80% goed gaat;

4. Geef feedback en correcties aan de hand van antwoorden van de studenten, zo zie je wat je nog een keer moet uitleggen;

5. Zorg dat ze zelf aan de slag kunnen (zonder leerkracht), kijk hoe ze het zelf toepassen;

6. Evalueer week- en maandelijks.

Advance organizers

Zorg dat je een overzicht geeft van te voren, waar gaan we het over hebben, welke verbanden zien we, wat weten we al. Er zijn twee categorieën met ‘organizers’: vergelijkende (comparitive) en verklarende (expository) organizers. Bij vergelijkende oragnizers gaat het erom dat er al informatie is en die ga je vergelijken met nieuwe informatie. Verklarende organizers bestaan uit nieuwe kennis welke de leerling nodig is om de nieuwe informatie te begrijpen.

Why does direct instruction work?

Goed georganiseerde presentaties met duidelijke uitleg en/of verklaringen, het gebruik van ‘advance organizers’ en verklarende verbanden kan de leerling helpen om kennis aan elkaar te koppelen. Deze soort van paraplu/kapstok uitleg neemt één zesde tot één vierde van de tijd in beslag. Het is dan ook een erg belangrijk deel, in een korte tijd wordt veel informatie gegeven. Ze zijn daarom erg belangrijk voor de cognitieve en affectieve doelen, ze moeten zorgen voor; onthouden, begrijpen, toepassen, ontvangen, reageren en waarde inschatten.

Evaluating direct instruction

Kritiek zou kunnen zijn dat leerlingen niet zo lang kunnen luisteren, het zou leerlingen ook in een passieve houding ‘drukken’. Scripted cooperation zou dit kunnen voorkomen. Leerlingen worden tijdens de uitleg af en toe in groepjes gezet, één van de twee is een samenvatter en de ander is de criticus (op de samenvatting), en bij de volgende stop wisselen de rollen. Begeleiding en onafhankelijk werken met feedback zijn de kernpunten van directe instructie.

Seatwork and Homework

Met zitwerk wordt bedoeld; voor jezelf (onafhankelijke) werken in de klas aan je tafel. Het wordt vaak teveel gebruik, het is GEEN instructie beste leerkrachten. Als leerkracht moet je jezelf continue afvragen of het ‘zitwerk’ bijdraagt aan het begrijpen van de stof. De leerlingen moeten een connectie zien tussen hun eigen werk en de uitleg. De doelen moeten duidelijk zijn, de materialen moeten klaarliggen en het werk moet door de leerlingen zelf gemaakt kunnen worden. Succes rates moeten hoog zijn, bijna 100%, als zitwerk te moeilijk is gaan leerlingen gokken, afraffelen en afkijken bij anderen. Zelf werken in de klas vraagt goede monitoring door de leerkracht en deze moet aanwezig zijn voor vragen, liever dat de leerlingen zelf vragen stellen dan dat je ze al helpt voordat ze een vraag hebben.

Huiswerk – Om van huiswerk te profiteren moeten leerlingen het werk allereerst natuurlijk begrijpen, het kan helpen de eerste paar opdrachten in de klas te doen. Als een leerling het niet snapt is het fijn dat een ouder kan helpen, maar niet door antwoorden voor te zeggen. Veel ouders weten echter niet hoe ze moeten helpen.

Questioning and discussion

Meestal vraagt de leerkracht en de leerling antwoord. Effectieve vraagtechnieken kunnen weleens het beste gereedschap voor de leerkracht zijn in de les. Vragen kunnen leerlingen helpen om informatie te herhalen, ze kunnen zichtbaar maken wat de leerlingen nog niet beheersen, ze kunnen nieuwsgierigheid opwekken bij de leerling en lange termijn interesse. Een leerkracht vraag zo’n 30 tot 120 vragen per uur. Wat voor soorten vragen zijn er?

• Kennisvragen

• Begripsvragen; vraagt de leerling in eigen woorden iets uit te leggen

• Toepassingsvragen; gebruik kennis om een probleem op te lossen

• Analyserende vragen; kritisch denken

• Synthese/zelf bedenken; hoe kunnen we dit aanpakken (niet één goed antwoord)

• Evaluatievragen

Zie pagina 563 voor meer uitleg en meer voorbeelden van vragen.

Een andere manier om vragen door leerkrachten te categoriseren, is in termen van convergente en divergente vragen. Convergente vragen hebben maar één correct antwoord, terwijl divergente vragen vele mogelijke antwoorden hebben.

Zowel vragen van een hoog niveau als vragen van een laag niveau kunnen effectief zijn. Echter, verschillende patronen zijn geschikt voor verschillende leerlingen. Het beste patroon voor jongere leerlingen en leerlingen met een lager vermogen is simpele vragen, die gelegenheid bieden tot veel correcte antwoorden, veel aanmoediging, lof en hulp als de leerling niet het juiste antwoord geeft. Voor oudere leerlingen en leerlingen met een hoger vermogen is het beter om moeilijkere vragen op zowel hogere als lagere niveaus te stellen, en om meer kritische feedback te geven.

Ongeacht leeftijd of vermogen, moeten alle leerlingen ervaring opdoen met het beantwoorden van vragen, die veel denkwerk vereisen. Om probleemoplossende en kritische denkvaardigheden te verwerven, moeten leerlingen de kans krijgen om deze te oefenen. Daarnaast hebben ze tijd nodig om over hun antwoord na te denken. Als leerkrachten een vraag stellen en vervolgens minstens drie tot vijf seconden wachten voordat ze een leerling de beurt geven, geven leerlingen langere antwoorden. Daarnaast zijn leerlingen dan meer cognitief betrokken en stellen ze meer vragen.

‘Targeting’ is de manier waarop leerkrachten kiezen welke leerlingen vragen moeten beantwoorden en de manier waarop ze bepaalde vragen koppelen aan bepaalde leerlingen. Als leerkrachten alleen vrijwilligers kiezen, bestaat de kans dat ze een verkeerd beeld krijgen van de mate waarin leerlingen de leerstof begrijpen. Daarnaast zijn het vaak dezelfde mensen die hun hand opsteken om het antwoord te geven. Leerkrachten moeten ervoor zorgen dat ze zoveel mogelijk leerlingen de beurt hebben gegeven.

Als leerlingen een vraag beantwoorden, reageren leerkrachten vaak met acceptatie, bijvoorbeeld door ‘oké’ of ‘uh-huh’ te zeggen. Er zijn echter betere reacties. Als het antwoord snel wordt gegeven en correct is, kan het antwoord geaccepteerd worden of kan een andere vraag worden gesteld. Als het antwoord wel correct is, maar aarzelend wordt gegeven, is het goed om de leerling feedback te geven over waarom het antwoord correct is, zodat de leerstof opnieuw uitgelegd kan worden. Als het antwoord deels of helemaal fout is, maar de leerling zijn of haar best heeft gedaan, is het goed om door te vragen, aanwijzingen te geven, de vraag simpeler te maken, de voorafgaande stappen te herhalen of de leerstof opnieuw uit te leggen. Als de leerling een verkeerd antwoord geeft en duidelijk is dat er niet goed over na is gedacht, is het het beste om het antwoord te corrigeren en verder te gaan.

Group discussion

Een groepsdiscussie is een gesprek, waarin de leerkracht geen dominante rol heeft; leerlingen stellen vragen, beantwoorden elkaars vragen en reageren op elkaars antwoorden. Groepsdiscussies hebben veel voordelen:

• De leerlingen zijn direct betrokken.

• Groepsdiscussies helpen leerlingen om te leren zichzelf uit te drukken, meningen te rechtvaardigen en verschillende perspectieven te tolereren.

• Groepsdiscussies geven leerlingen de kans om verduidelijking te vragen, hun eigen denken te onderzoeken, ideeën te evalueren, persoonlijke interesses te volgen en persoonlijke standpunten te synthetiseren.

• Groepsdiscussies geven leerlingen de kans om verantwoordelijkheid te nemen door een leiderschapsrol aan te nemen.

Groepsdiscussies hebben echter ook enkele nadelen:

• Groepsdiscussies zijn onvoorspelbaar en kunnen leiden tot onwetendheid. Sommige leerlingen vinden het lastig om deel te nemen aan groepsdiscussies en worden angstig als ze gedwongen worden om iets te zeggen.

• Het kost veel voorbereiding om ervoor te zorgen dat de leerlingen achtergrondkennis hebben, waar de discussies op gebaseerd kunnen worden.

• Vaak domineren een aantal leerlingen de discussie, terwijl anderen er niet bij betrokken worden.

Fitting teaching to your goals

Eerste vraag moet blijven, ‘wat moet de leerling leren’? Daarna kun je methoden en doelen matchen. Er is niet één beste manier om te leren, verschillende doelen en verschillende leerlingen vragen verschillende methoden.

Differentiated instruction

Het idee van adaptief onderwijs is eigenlijk al superoud. Een manier van adaptief onderwijs is om groepjes te maken met leerlingen die ongeveer op hetzelfde niveau zitten. Het kan er voor zorgen dat de ‘lagere’ groepen wat passief worden. Elke groep moet uitdagende taken krijgen o phet goede niveau, anders bereik je de ‘zone van proximale ontwikkelen (Vygotsky)’ niet. Flexibele groepen in plaats van niveau groepen kan een oplossing zijn voor teveel passiviteit.

Adaptive teaching

Lyn Cono heeft een model ontwikkeld voor adaptief lesgeven, ook gericht op verschillende leerstylen. Adaptief lesgeven zorgt voor een uitdagende instructie voor elke leerling. Figuur 1 op pagina 569 laat een continuum van begeleiding zien en type van instructie. Als een leerling weinig weet helpt een direct instructie het beste. Als een leerling meer weet kan een leerkracht overgaan op ‘begeleide ontdekking (guided discovery)’.

Reaching every student: differentiated instruction in inclusive classrooms

Effectief lesgeven aan leerlingen met een beperking vraagt geen unieke vaardigheden. Het is een combinatie van goed lesgeven en sensitief zijn voor alle leerlingen. Deze leerlingen moeten ook schoolse vaardigheden leren en meedoen aan het dagelijkse leven. Voor het verwerven zijn de ‘advanced organizers’ erg van belang. Om voor integratie in de klas te zorgen is er een methode:

• Identify the environmental, curricular, and instructional demans of your classroom;

• Note student’s learning strengts and needs;

• Check for potential areas of student success;

• Look for potentioal problem areas;

• Use information gathered to brainstorm instructional adaptations;

• Decide which adaptations to try;

• Evaluate student progress.

Tabel 7 op pagina 571 geeft een implementatie van de INCLUSIVE methode.

Technology and differentiation

Assisterende technologie is elke tool dat zorgt voor een beter functioneren. Als leerlingen bijvoorbeeld in hele kleine stapjes moeten leren is een computer een geduldige begeleider. Voor kinderen met aandachtsproblemen kan een educatief spel op de computer een uitkomst bieden. Voor leerlingen met leesproblemen kan een computer voor hen de woorden lezen.

Teaching expectations

Het Pygmalion effect verwijst naar uitzonderlijke voortgang door een leerling als gevolg van hoge verwachtingen van de leerkracht voor die leerling. Dit is een voorbeeld van een zichzelf waarmakende voorspelling (‘self-fulfilling prophecy’): een verwachting, die leidt tot gedrag, die de verwachting waarmaakt. In de klas kunnen er twee soorten verwachtingseffecten plaatsvinden. Bij de zichzelf waarmakende voorspelling hebben de verwachtingen van de leerkracht geen basis, maar wordt het gedrag van de leerling uiteindelijk consistent met de aanvankelijk onnauwkeurige verwachting. Het tweede type verwachtingseffect vindt plaats als de leerkracht een nauwkeurige verwachting heeft van de vermogens van de leerling en hier gepast op reageert. Het probleem ontstaat, als leerlingen enige vooruitgang tonen, maar leerkrachten hun verwachtingen hier niet op aanpassen. Dit wordt een behoudend (‘sustaining’) verwachtingseffect genoemd, omdat de onveranderende verwachting van de leerkracht ervoor zorgt dat de prestatie van de leerling op het verwachte niveau blijft. Sommige leerlingen hebben een grotere kans om te maken te krijgen met het behoudende verwachtingseffect dan andere leerlingen. Teruggetrokken leerlingen geven bijvoorbeeld weinig informatie over zichzelf, waardoor leerkrachten hun verwachtingen over hen niet veranderen, omdat ze geen nieuwe informatie ontvangen. Het effect van de zichzelf waarmakende voorspelling lijkt in de lagere klassen sterker te zijn dan in de hogere klassen, terwijl het behoudende verwachtingseffect in de hogere klassen sterker is dan in lagere klassen.

Do teachers expectations really affect students achievements?

De verwachtingen van leerkrachten kunnen op verschillende bronnen zijn gebaseerd. Voorbeelden hiervan zijn scores op intelligentietests, sekse van de leerling, aantekeningen van eerdere leerkrachten, medische of psychologische dossiers van de leerling, etnische achtergrond van de leerling, eerdere ervaringen met oudere broers of zussen van de leerling, eerdere academische prestaties van de leerling, sociaal-economische status van de leerling, het gedrag van de leerling en buitenschoolse activiteiten van de leerling.

Verwachtingen richten de aandacht en organiseren het geheugen, waardoor leerkrachten aandacht besteden aan de informatie die bij de aanvankelijke verwachtingen past en deze informatie onthouden. Zelfs als prestaties niet bij de verwachtingen passen, schrijven leerkrachten de prestatie soms toe aan externe factoren, waarover de leerling geen controle heeft.

Onderzoek heeft aangetoond dat verwachtingen van leerkrachten daadwerkelijk effect hebben op de academische prestaties van de leerlingen. Het effect is sterker als de vermogens van de leerling onderschat worden. De sterkte van het verwachtingseffect is afhankelijk van de leeftijd van de leerling: over het algemeen zijn jongere leerlingen hier meer ontvankelijk voor. Daarnaast hangt het effect af van de mate waarin de leerkracht leerlingen met hoge en lage verwachtingen anders behandelt.

Zoals eerder al besproken is, kunnen processen waarbij leerlingen in verschillende groepen worden ingedeelde en groot effect hebben. Als leerkrachten leerlingen categoriseren op basis van vermogen, geven ze de verschillende groepen vaak verschillende leeractiviteiten. Deze verschillen zijn deels noodzakelijk. Activiteiten worden echter ongeschikt, als leerlingen die toe zijn aan meer uitdagend werk, hiervoor niet de kans krijgen, omdat de leerkracht denkt dat de leerling dit nog niet aan kan. Dit is een voorbeeld van een behoudend verwachtingseffect.

Teacher-student interactions

De kwantiteit en kwaliteit van leerkracht-leerling interacties heeft invloed op leerlingen. Leerkrachten stellen meer en moeilijkere vragen als ze hogere verwachtingen van de leerling hebben. Daarnaast krijgen deze leerlingen meer kansen en meer tijd om te reageren en worden ze minder vaak onderbroken. Tevens krijgen deze leerlingen meer aanwijzingen, waardoor hen duidelijk wordt gemaakt dat verwacht wordt dat ze de vraag kunnen beantwoorden. Leerkrachten tonen leerlingen van wie ze meer verwachten door middel van non-verbale reacties meer warmte, bijvoorbeeld door naar ze te glimlachen.

Leerkrachten stellen daarentegen makkelijkere vragen als ze lagere verwachtingen van de leerling hebben. Daarnaast krijgen deze leerlingen minder tijd om vragen te beantwoorden en krijgen ze minder aanwijzingen. Leerkrachten reageren inconsistent op antwoorden: incorrecte antwoorden worden soms geprezen, soms genegeerd en soms bekritiseerd, terwijl goede antwoorden niet erkend en geprezen worden.

Klassen assessment, cijfers en gestandaardiseerde testen - chapter 15

Testen begon al in de 20e eeuw, testen van vandaag de dag zijn gestandaardiseerde testen. Dat wil zeggen dat dat deze test kan laten zien hoe een kind scoort in tegenstelling tot het ‘gemiddelde kind’. De test moet wel altijd onder exact dezelfde condities plaats vinden, anders vergelijk je appels met peren. Leerkrachten hebben vaak weinig invloed op het kiezen van de gestandaardiseerde testen. Echter hebben ze wel wat te zeggen over klassen assessment. Klassen assessment kan verschillende vormen hebben, een aantal; toetsen, essays, projecten, werkstukken, presentaties, etc. De mening van de leerkracht kan hier in worden gegeven, hij beoordeeld alles. Dit hoofdstuk gaat over oordelen wat metingen, testen, cijfers geven, etc. beïnvloed.

Measurement and assessment

Meten is kwantitatief. De leerkracht kan met metingen kinderen vergelijken. Echter worden niet alle beslissingen van de leraar gemaakt op basis van metingen. Metingsspecialisten gebruiken de term assessment om het proces van informatie verzamelen over het leren van studenten te beschrijven. Assessment is breder dan testen en meten en kan formeel maar ook informeel zijn.

Formative and summative assessment

Er kan onderscheid worden gemaakt tussen formatieve en summatieve assessment. Formatieve assessment vindt plaats vóór of tijdens onderwijs. Het doel hiervan is de leerkracht te helpen bij het maken van een planning en bij het identificeren van gebieden waar leerlingen meer aandacht aan moeten besteden. Formatieve assessment helpt dus bij de vorming van onderwijs. Een voormeting (‘pretest’) vindt vóór onderwijs plaats en helpt bij het bepalen van de kennis en capaciteiten van leerlingen. Een diagnostische test is een individuele test die tijdens onderwijs plaatsvindt, om speciale leerproblemen te identificeren, zodat het onderwijs hierop aangepast kan worden.

Summatieve assessment vindt aan het eind van een instructieperiode plaats. Het doel ervan is het bepalen van het bereikte prestatieniveau. Een summatieve assessment biedt dus een samenvatting van prestaties. In feite kan dezelfde assessment aan het begin van een instructieperiode gebruikt worden als formatieve evaluatie en aan het eind van een instructieperiode als summatieve evaluatie.

Norm-referenced and criterion-referenced test interpretations

‘Norm-referenced’ testinterpretaties

Bij ‘norm-referenced’ tests zijn de normen voor het bepalen van de betekenis van een individuele score afkomstig van degenen die de test hebben gemaakt. Door de individuele ruwe score met de norm te vergelijken, kan bepaald worden of de score, boven, onder of rond het gemiddelde voor die groep ligt. In het onderwijs zijn er minstens drie soorten normgroepen: de klas of school zelf, de lokale autoriteit en nationale steekproeven.

‘Norm-referenced’ tests zijn in een aantal situaties nuttig:

1. Voor het meten van het algemene vermogen van leerlingen op bepaalde gebieden, zoals Engels of wiskunde.

2. Voor het beoordelen van de reeks vermogens in een grote groep.

3. Voor het selecteren van topkandidaten, als er slechts enkele plekken voor bijvoorbeeld een opleiding beschikbaar zijn.

‘Norm-referenced’ tests worden echter door een aantal beperkingen gekenmerkt:

• De resultaten van een ‘norm-referenced’ test vertellen niet of leerlingen er klaar voor zijn om verder te gaan naar moeilijkere leerstof.

• Een ‘norm-referenced’ test is niet geschikt voor het meten van affectieve en psychomotorische doelen. Om psychomotorisch leren te meten, is een duidelijke beschrijving van maatstaven nodig. Op het affectieve gebied zijn attitudes en waarden persoonlijk, dus zijn vergelijkingen tussen individuen niet gepast.

• Een ‘norm-referenced’ test moedigt competitie en vergelijking van scores aan, wat een nadelig effect kan hebben.

‘Criterion-referenced’ testinterpretaties

Een ‘criterion-referenced’ test meet de beheersing van heel specifieke doelen. De resultaten van zo’n test geven informatie over wat de leerling onder bepaalde omstandigheden wel en niet kan. Bij het aanleren van basisvaardigheden is vergelijking met een vooraf bepaalde maatstaf belangrijker dan vergelijking met de prestatie van anderen.

‘Criterion-referenced’ tests zijn vooral geschikt in de volgende situaties:

• Voor het beoordelen van de mate waarin basisvaardigheden worden beheerst.

• Voor het bepalen of leerlingen over de vereiste vaardigheden beschikken om meer complexe leerstof te leren.

• Voor het toetsen van affectieve en psychomotorische leerdoelen.

• Voor het bewijzen dat leerlingen voldoen aan leermaatstaven.

• Voor het groeperen van leerlingen voor instructie.

‘Criterion-referenced’ tests zijn echter niet in elke situatie geschikt. Voor sommige vakken, zoals de creatieve vakken, is het moeilijker om specifieke leerdoelen te identificeren. Daarnaast zijn maatstaven vaak arbitrair. Tot slot is het soms waardevol om te weten hoe leerlingen in vergelijking met leerlingen van dezelfde leeftijd presteren.

Confidence interval

De beoordeling van het vermogen van een leerling moet niet worden gebaseerd op de exact behaalde score. Hiervoor moet gebruik worden gemaakt van een betrouwbaarheidsinterval: een reeks scores, waarin de werkelijke score van de leerling waarschijnlijk ligt. De werkelijke score is de score die de leerling zou behalen indien de meting volledig nauwkeurig zou zijn en er geen meetfouten gemaakt zouden worden.

Validity

Validiteit is de mate waarin een test meet, wat de test beoogt te meten. Er zijn verschillende soorten validiteit. Validiteit wordt beoordeeld in die specifieke situatie waarin getest wordt.

• Inhoudsvaliditeit verwijst naar de mate waarin de test het construct in kwestie meet. Hierbij is de volledigheid van de test dus van belang. Als het doel van een test is om de vaardigheden van een cursus te meten, moeten alle onderwerpen worden gedekt.

• Criteriumvaliditeit verwijst naar de mate waarin een test voorspellende waarde heeft. Zo is het cijfer A in Amerika bedoeld om prestatie op de universiteit te voorspellen. Als A-cijfers samenhangen met academische prestatie op de universiteit, is er criterium gerelateerd bewijs van validiteit.

• Constructvaliditeit is de belangrijkste vereiste voor validiteit. Hierbij gaat het erom of een vragenlijst het begrip daadwerkelijk meet, wat het beoogt te meten. Het bewijs voor constructvaliditeit wordt over meerdere jaren verzameld en wordt getoond door een patroon van scores. Zo kunnen oudere kinderen meer vragen beantwoorden op intelligentietests dan jongere kinderen. Dit past bij ons begrip van intelligentie. Als een gemiddelde 5-jarige leerling meer vragen goed kan beantwoorden dan een gemiddelde 13-jarige leerling, kan betwijfeld worden of de test werkelijk intelligentie meet. Constructvaliditeit kan ook worden aangetoond door te kijken naar de mate waarin de testresultaten samenhangen met de resultaten op andere valide metingen van hetzelfde construct.

Een test moet betrouwbaar zijn, om valide te kunnen zijn. Een test kan dus niet valide zijn zonder betrouwbaar te zijn. Als een kind een paar maanden na de eerste afname van een intelligentietest een andere score behaalt op dezelfde intelligentietest, is deze test niet betrouwbaar. Deze test is dan ook niet valide, omdat intelligentie in ieder geval op de korte termijn redelijk stabiel is. Betrouwbaarheid is echter geen garantie van validiteit. Als een kind elke keer dezelfde score behaalt op een intelligentietest, maar deze score niet voorspellend is voor academische prestaties (of andere kenmerken die worden geassocieerd met intelligentie), is de prestatie op deze test geen werkelijke indicator van intelligentie. De test is dan betrouwbaar, maar niet valide.

Absence of bias

Een assessmentbias verwijst naar de kwaliteiten van een assessmentinstrument, die een groep leerlingen beledigt of benadeelt op grond van groepdefiniërende kenmerken, zoals sekse, etniciteit, sociaal-economische status of religie. Biases zijn aspecten van de test die de prestatie van een groep kan beïnvloeden, zoals inhoud, taal of voorbeelden. De invloed kan zowel positief als negatief zijn. Er zijn twee soorten assessmentbiases. Als de inhoud van een leestest bijvoorbeeld over sport gaat, worden meisjes benadeeld, omdat zij op dit gebied vaak een gebrek aan kennis hebben. Daarnaast kan de inhoud van de test beledigend zijn. Beledigde leerlingen presteren minder goed.

De vraag is of eindexamens eerlijke assessments zijn voor leerlingen uit minderheidsgroepen. Onderzoek heeft aangetoond dat deze tests voor alle groepen leerlingen een even goede voorspellende waarde hebben. Toch kunnen bepaalde leerlingen door deze tests benadeeld worden, er is dan geen sprake van procedurele eerlijkheid: sommige groepen kunnen minder mogelijkheden krijgen om te laten zien wat ze weten. Een voorbeeld hiervan is dat de taal van de test vaak anders is dan de moedertaal van de leerlingen. Daarnaast kunnen tests oneerlijk zijn, omdat verschillende groepen verschillende mogelijkheden hebben gehad om de geteste leerstof te leren. De vragen richten zich vaak op ervaringen en feiten die meer algemeen bekend zijn onder leerlingen uit de dominante cultuur dan onder leerlingen uit minderheidsgroepen.

Er is geprobeerd om cultuureerlijke of cultuurvrije tests te ontwikkelen: tests zonder culturele bias. Tot op heden is dit echter nog niet gelukt. De vraag is of cultuur van cognitie gescheiden kan worden. Het leren van iedere leerling is ingebed in hun cultuur en ieder test-item wordt beïnvloed door een vorm van culturele kennis.

Classroom assestment: testing

Using the tests from textbooks

Leerkrachten maken vaak gebruik van tests uit schoolboeken. De vraag is echter of dit een goede methode is. Het antwoord op deze vraag is afhankelijk van de leerdoelen, de manier waarop de leerstof onderwezen wordt en de kwaliteit van de test. Als de test van goede kwaliteit is, past bij het assessmentplan en past bij het aangeboden onderwijs, kan het een goede test zijn. Het is in ieder geval belangrijk om het leesniveau van de test-items te controleren en om de items eventueel te herzien of verbeteren. Zie tabel 2 op pagina 593 voor belangrijke punten bij het evalueren van tests uit schoolboeken.

Objective testing

Bij objectieve tests is er bij het scoren van antwoorden weinig interpretatie nodig. Voorbeelden van dergelijke tests zijn meerkeuzetoetsen en goed/fout stellingen. Leerkrachten moeten het item format kiezen, dat de beoogde leeruitkomst het meest direct meet. Als je bijvoorbeeld wilt beoordelen hoe goed leerlingen een letter kunnen schrijven, moeten leerlingen deze letter schrijven in plaats van meerkeuzevragen over deze letter beantwoorden. Als verschillende item formats geschikt zijn, moeten meerkeuzevragen worden gebruikt, omdat ze gemakkelijk te scoren zijn en veel onderwerpen kunnen dekken. Als het lastig is om meerdere foute antwoorden te bedenken, kan een goed/fout vraag worden bedacht of kan de leerling worden gevraagd een zin af te maken.

Using and writing multiple-choice tests

Ongeveer 75% van de docenten weigert om met MP testen te werken. Toch wordt het veel gedaan, mede om de leerlingen voor te bereiden op de landelijke toetsen. Het maken van een goede meerkeuzetoets is echter lastig. Het doel is om test-items te ontwerpen, die prestaties meten in plaats van toetsvaardigheden of gokvaardigheden. De stam van een meerkeuzevraag is het deel dat de vraag stelt of het probleem benoemt. De keuzes die volgen, worden alternatieven genoemd. De verkeerde antwoorden worden afleiders genoemd.

Essaytests

Sommige leerdoelen zijn het best meetbaar door leerlingen zelf antwoorden te laten opschrijven. In dit geval zijn essaytests het meest geschikt. Het moeilijkste aan deze tests is het beoordelen van de kwaliteit van de antwoorden, maar ook het maken van goede, duidelijke vragen is niet gemakkelijk.

Constructing essay tests

Een essayvraag moet een duidelijke en precieze taak geven en moet aangeven welke elementen in het antwoord voor moeten komen. Leerlingen moeten weten hoe uitgebreid het antwoord moet zijn en hoeveel tijd ze ongeveer aan elke vraag moeten besteden. Leerlingen moeten ruim de tijd krijgen voor het beantwoorden van essayvragen. Als de toets uit meerdere vragen bestaat, kan het nuttig zijn om voor iedere vraag een tijdslimiet vast te stellen. Tijdsdruk kan echter leiden tot angst, waardoor de assessment van sommige leerlingen minder nauwkeurig wordt. Omdat essaytests vaak minder leerstof kunnen dekken dan objectieve tests, kan het nuttig zijn om een essayvraag te combineren met een aantal objectieve items.

Evaluatie essay

Gronlund heeft verschillende strategieën geïdentificeerd voor het beoordelen van essay antwoorden, die problemen van subjectiviteit en onnauwkeurigheid verminderen. Indien mogelijk, is het goed om een aantal scorecriteria te construeren en deze met leerlingen te delen. Zelfs als leerlingen keuzemogelijkheden hebben, kunnen leerkrachten beslissen welk type informatie in elk antwoord moet zitten. Na het stellen van verwachtingen van de antwoorden, kunnen punten worden toegewezen aan de verschillende delen van het antwoord. Als een essaytest meerdere vragen bevat, moeten eerst alle antwoorden op één vraag worden beoordeeld. Dit voorkomt dat de kwaliteit van het antwoord van een leerling op de ene vraag invloed heeft op je reactie op de antwoorden op de andere vragen. Tussen de vragen door moeten de papers worden geschud, zodat niet alle vragen van één leerling als eerst of als laatst worden beoordeeld. Als leerlingen hun naam op de achterkant van hun formulier zetten, bevordert dit objectiviteit. Tot slot kunnen tests door twee leerkrachten onafhankelijk beoordeeld worden.

The value of traditional testing

Goede antwoorden zijn belangrijk. Onderwijs gaat over leren om te denken, problemen oplossen en kennis. Goed ontworpen traditionele testen evalueren de kennis van studenten effectief en efficiënt. Sommige onderwijzers vinden dat traditionele testen een grotere rol moet spelen dan wat het nu doet. Tests zijn belangrijk in de begeleiding en motivatie van leerlingen. Uit onderzoek is gebleken dat hoe meer leerlingen worden getest, hoe meer ze worden aangemoedigd en de geleerde stof blijven onthouden, ondanks wel of geen feedback op de tests. Kritiek op traditionele tests: je kan iemand niet beoordelen op enkel een numeriek getal.

Autentic classroom assessments

Authentieke klassen assessment vraagt studenten om hun vaardigheden te showen zoals ze zouden doen buiten het lokaal. Assessments vragen om een speciale prestatie, dit kan een denk prestatie zijn, iets fysieks, iets creatiefs of iets anders. Performance assessments (uitvoerende assessments) vragen dus om iets te doen en daarmee het geleerde te laten zien.

Portfolios and exhibitions

In tegenstelling tot authentieke assessment gaat dit om ‘t ‘ecchie’. Studenten wordt niet gevraagd om in hun schrift te schrijven hoeveel geld ze terug krijgen van de kassa medewerker door het in hun hoofd uit te rekenen. Ze krijgen echt geld en gaan een rollenspel spelen (koper vs. verkoper). Portfolio’s en presentaties zijn twee andere benaderingen, waarbij leerlingen in context moeten presteren. Bij deze benaderingen is het moeilijk om onderscheid te maken tussen onderwijs en assessment, omdat de twee processen met elkaar verbonden zijn.

Portfolio

Een portfolio is een systematische verzameling van werk, waarin groei, zelfreflectie en prestaties worden aangetoond. Een portfolio kan alles bevatten dat aantoont dat de leerling op het betreffende gebied heeft geleerd, zoals geschreven werk, grafieken, diagrammen, audio-opnames en video-opnames. Er kan onderscheid worden gemaakt tussen twee soorten portfolio’s. Een procesportfolio documenteert leren en laat vooruitgang zien. Een definitief (‘best work’) portfolio bevat enkel definitieve prestaties.

Exhibitions

Een presentatie is een prestatietest, die in het openbaar plaatsvindt en vaak veel voorbereiding vereist. Presentaties kunnen leerlingen helpen bij het verkrijgen van inzicht in de kwaliteiten van goed werk en het herkennen van deze kwaliteit in hun eigen prestaties en producties.

Evaluating portfolios and performances

Checklists en scorerubrieken (regels om de kwaliteit van een prestatie te beoordelen) zijn nuttig bij het beoordelen van portfolio’s en presentaties, omdat deze assessments ‘criterion-referenced’ in plaats van ‘norm-referenced’ zijn. De producten en prestaties van leerlingen worden dus vergeleken met vooraf bepaalde maatstaven in plaats van met de prestaties van andere leerlingen. Zie figuur 1 op pagina 601 voor drie alternatieven voor het beoordelen van een mondelinge presentatie: een numerieke beoordeling, een beoordeling in de vorm van een grafiek en een beschrijvende beoordeling. Bij het evalueren van portfolio’s en presentaties moeten leerlingen weten wat goed is en wat verbeterd moet worden. Leerkrachten die gebruik maken van authentieke assessments proberen niet één score toe te wijzen aan de prestatie van een leerling. Zelfs als een cijfer gegeven moet worden, is niet het cijfer zelf, maar het verbeteren van leren het ultieme doel. Vaak is het nuttig om leerlingen te laten helpen bij de ontwikkeling van scorerubrieken. Op die manier weten ze wat van hen verwacht wordt. En kunnen ze van te voren bekijken wat eventuele sterke of zwakke punten van henzelf zijn.

Reliability, validity, generalizability

Als leerkrachten ervaren zijn en scorerubrieken goed ontwikkeld zijn, kan de betrouwbaarheid van evaluaties goed zijn. Dit komt onder andere omdat een scorerubriek de aandacht van de leerkracht op een aantal dimensies richt. Daarnaast beperkt een scorerubriek de scoremogelijkheden, waardoor de variabiliteit in scores wordt beperkt. Als verschillende leerkrachten een cijfer kunnen geven van 1 tot en met 4, is er waarschijnlijk meer consensus dan als cijfers kunnen variëren van 1 tot en met 100.

Door een gebrek aan onderzoek is het onduidelijk of authentieke of traditionele assessments meer valide zijn.

Diversity and bias in performance assessment

Gelijkwaardigheid is bij alle assessmentvormen een kwestie, dus ook bij authentieke assessments. Ook hierbij kunnen leerlingen gediscrimineerd of benadeeld worden.

Informal assessments

Informele assessments zijn assessments waar geen cijfer voor wordt gegeven (formatieve assessment) en waarbij uit verschillende bronnen informatie wordt verzameld, die leerkrachten helpt bij het maken van beslissingen. Voorbeelden van informele assessments zijn observaties, checklists, overhoren, zelf-assessment en dagboeken. Het gebruik van een dagboek is een veelvoorkomende vorm van een informele assessment. Leerlingen hebben vaak een persoonlijk of groepsdagboek en schrijven hier regelmatig in. Leerkrachten kunnen dagboeken gebruiken om over hun leerlingen te leren, zodat ze hun onderwijs beter aan kunnen passen aan de interesses en behoeften van de leerlingen.

Grading

Bij het geven van het uiteindelijk cijfer moet de leraar een grote beslissing nemen. Moet het cijfers in vergelijking staan met alle andere leerlingen in de klas of in vergelijking met hoe goed het gemaakt is met betrekking tot de geleerde stof? Oftewel, norm-referenced of criterion-referenced?

Norm-referenced versus criterion-referenced grading

Bij het ‘norm-referenced’ systeem worden cijfers beïnvloed door de vergelijking met andere leerlingen. Als een leerling hard studeert en bijna alle andere leerlingen dit ook doen, kan het uiteindelijke cijfer laag zijn. Bij ‘grading on the curve’ wordt de prestatie van een leerling met een gemiddeld niveau vergeleken.

Een ‘criterion-referenced’ cijfer representeert een aantal prestaties. Als van tevoren duidelijke doelen zijn opgesteld, kan het cijfer een representatie zijn van het aantal behaalde doelen. Bij het gebruik van een ‘criterion-referenced’ systeem worden de criteria voor ieder cijfer van tevoren vastgesteld. Het voordeel van dit systeem is dat beoordelingen over een leerling worden gerelateerd aan het behalen van duidelijk gedefinieerde leerdoelen.

Effect of grading on student

Een bepaald niveau van falen en lage cijfers kan voor de meeste leerlingen nuttig zijn. Dit geldt vooral als leerkrachten de leerlingen helpen bij het inzien van verbanden tussen hard werken en verbetering. Pogingen om leerlingen tegen faalervaringen te beschermen, kunnen contraproductief zijn. Uit onderzoek blijkt dat het goed is om leerlingen te vertellen waarom ze iets fout hebben, zodat ze meer geschikte strategieën kunnen leren. Leerlingen hebben vaak hulp nodig bij het uitzoeken waarom hun antwoorden fout zijn. Zonder feedback is de kans groot dat ze dezelfde fouten blijven maken. Feedback is bij oudere leerlingen nuttig als het persoonlijk is en opbouwende kritiek geeft. De leerkracht moet dus wel specifieke opmerkingen maken over fouten of verkeerde strategieën, maar moet ook suggesties geven voor verbetering en moet ook opmerkingen maken over positieve aspecten van het werk.

Retention in grade

Tot nu toe ging het over het falen op testen of misschien een vak, maar het kan ook over een heel leerjaar. Kinderen die blijven zitten zijn vaker jongens, behoren tot minderheidsgroeperingen, leven in armoede, zijn jonger of hebben in de peuter/kleuter tijd minder mee gedaan aan onderwijsprogramma’s.

Grades and motivation

Sommige leerkrachten gebruiken cijfers om leerlingen te motiveren. Assessments moeten echter bedoeld zijn om leerlingen te motiveren om te leren in plaats van om voor een goed cijfer te werken. Maar is er echt een verschil tussen werken voor een goed cijfer of werken om te leren? Als slechts een simpel, maar gedetailleerd niveau van kennis wordt getest, worden leerlingen gedwongen om een keuze te maken tussen complex leren en een goed cijfer. Als een cijfer echter een reflectie is van betekenisvol leren, kan er geen onderscheid meer worden gemaakt tussen werken om te leren en werken voor een goed cijfer. Hoewel hoge cijfers soms waardevol zijn als beloning, moedigen lage cijfers over het algemeen niet aan tot grotere inspanningen.

Beyond grading: communication with families

Studenten, gezinnen en leerkrachten zijn soms te gefocust op het cijfer, de totale ervaring die is opgedaan in de klas wordt vergeten. Communicatie met het gezin van de leerlingen moet meer zijn dan alleen maar cijfers. Denk hierbij aan, een briefje bij het cijfer, telefoontjes (vooral ‘good news’ telefoontjes), open dag/uur, portfolio’s, huiswerk, school of klassenwebsite of een bezoek van de leraar aan huis. Ouders willen graag gestandaardiseerde scores horen, hoe doet hun kind het gemiddeld?

Standardized testing

Door slechte testresultaten van Amerikaanse leerlingen heeft president Bush ‘No Child Left Behind’ wet opgesteld/bedacht. Dit houdt in dat alle staten standaarden moesten opstellen om zo te kijken op welk level het kind zich begeeft. Er wordt nu dus nog meer getest. Leerkrachten moeten dus goed kunnen testen, wat betekent wat en hoe moet ik de testen afnemen?

Types of scores

Verschillende types van scores:

• Gemiddelden en standaarddeviaties – Een gemiddelde zegt wat over de centrale score. De mediaan zegt wat over de middelste score als je alle scores rangschikt. Bij maar een paar hoge cijfers zegt de mediaan meer over de algemene score dan het gemiddelde cijfers. De modus is de score die het meest vaak voorkomt. Een gemiddeld cijfer zegt niet over de verdeling. Twee groepen kunnen beide een gemiddelde hebben van 50 maar bij de ene groep kunnen er personen met een 1 en 100 tussen zitten en de bij de andere groep maar een spreiding van twintig (bv. Cijfers tussen 40 en 60). De standaarddeviatie zegt iets over hoeveel de scores verschillen van het gemiddelde.

• Normaal verdeling – Standaarddeviaties zijn handig bij het interpreteren van testen, in het speciaal als er een normale verdeling is van de scores. Het is een klokvormige curve, waarbij scores gelijkmatig rond het gemiddelde zijn verdeeld: veel scores vallen in het midden, terwijl richting de eindpunten steeds minder scores te vinden zijn. Het gemiddelde van een normale verdeling is ook het midden. De helft van de scores bevinden zich boven het gemiddelde en de helft van de scores eronder. Bij een normale verdeling zijn het gemiddelde, de mediaan en de modus hetzelfde. Bij de normale verdeling is ook bekend welk percentage van de scores in elk gebied van de curve valt. Zo bevindt 68% van alle scores zich in het gebied van één standaarddeviatie onder het gemiddelde tot één standaarddeviatie boven het gemiddelde.

• Percentuele rangscores – Bij een percentiele rangscores worden de behaalde scores gerangschikt. Het gaat hierbij om de ruwe scores (dus niet omgezet naar bijvoorbeeld standaarddeviaties). De procentuele rang toont het percentage leerlingen in de normsteekproef dat dezelfde of een lagere ruwe score dan een bepaalde leerling heeft. Als de score van een leerling hetzelfde is als of beter is dan driekwart van de leerlingen in de normsteekproef, scoort deze leerling in het 75e percentiel of heeft de leerling een procentuele rangscore van 75.

• Leeftijdsequivalent scores – Een niveau-equivalente score is een niveaumeting, gebaseerd op vergelijking met normsteekproeven van elke leeftijdsgroep. Als het gemiddelde van de normsteekproef van 11-jarigen 38 is, heeft een leerling met een ruwe score van 38 een niveau-equivalente score van 11-jarige kinderen. Als een leerling een hoge niveau-equivalente score heeft, betekent dit echter niet dat hij of zij er klaar voor is om moeilijkere leerstof aangeboden te krijgen. De hoge score geeft aan dat de leerling het aangeleerde materiaal heel goed beheerst, maar wijst niet per se op het vermogen om moeilijker werk te doen.

• Standaardscores – Standaardscores zijn gebaseerd op de standaarddeviatie. Een veelvoorkomende standaardscore is de z-score: een standaardscore, die aangeeft hoeveel standaarddeviaties een ruwe score boven of onder het gemiddelde ligt. Als een leerling een ruwe score van 78 behaalt, terwijl het gemiddelde 70 is en de standaarddeviatie 4, is de z-score +2: twee standaarddeviaties boven het gemiddelde. Formule: z = (Ruwe score – gemiddelde score) / standaarddeviatie.

Omdat het vaak lastig is om negatieve getallen te gebruiken, zijn andere standaardscores ontwikkeld. De T-score heeft een gemiddelde van 50 en gebruikt een standaarddeviatie van 10. Formule: T-score = (z-score x 10) + 50

Ook stanine scores zijn standaardscores. De stanine schaal bevat negen mogelijke scores, van 1 tot en met 9. Het gemiddelde is 5 en de standaarddeviatie is 2. Door middel van stanine scores kan de rangscore van een leerling worden bekeken, omdat elk van de negen scores specifieke procentuele scores in de normale verdeling omvat. Een stanine score van 1 hoort bijvoorbeeld bij de onderste 4% van de scores in een verdeling. Een stanine score van 2 hoort bij de volgende 7%. Natuurlijk zijn sommige ruwe scores in dit bereik van 7% hoger dan andere ruwe scores, maar toch krijgen deze scores allemaal een stanine score van 2.

Zie figuur 4 op pagina 614 voor een overzicht van wat hierboven verteld is.

Zie ook pagina 614 en 615 voor een uitleg en interpretaties van scores.

Accountability and high-stakes testing

Making decisions

Er worden elke dag vele belangrijke beslissingen genomen aan de hand van testen en cijfers. Is Pietje geslaagd voor zijn rijbewijs? Welke leerlingen moeten bijles krijgen? Hoe goed is die school om te hoek? Bij deze beslissingen is het belangrijk om te weten wat de kwaliteit van de test is en op de manier hoe het is gebruikt is. Wees je bewust van de volgende vragen:

• Ben je bij een bepaalde score gelijk verstandelijk beperkt of kan er nog iets anders zijn?

• Wat zijn de consequenties voor de gekozen test?

• Wat bedoelen we met de begrippen (bv. Intelligentie)?

• In hoeverre wordt testresultaat mee genomen?

Beslissingen zijn zo cruciaal, sommige onderwijzers noemen dit ‘high stakes testing’. Het kan zijn dat mensen een hogere bonus krijgen bij hogere scores van de leerlingen. Een van de kenmerken van No Child Left Behind Act testen voor alle kinderen een zelfde uitkomst moeten kunnen bieden (etniciteit, ras, kinderen met een beperking, leerlingen van ouders met een laag inkomen etc.).

Documented problems with high-stakes testing

Het kost allemaal enorm veel tijd. Een onderzoek heeft uitgewezen dat 20% van de tijd van de leerkracht besteed wordt. Daarnaast wordt uit de test het curriculum voor dat jaar gehaald, terwijl een test juist datgene moet beoordelen wat de kinderen hebben geleerd. De test moet niet de inhoud gaan vormgeven.

Using high-stakes testing well

Testen moeten overeenkomen met de leerinhouden van een land/provincie, moet onderdeel zijn van een groter beoordelingsplan, moet complex denken testen geen feitenkennis, moet aangepast worden voor een groep die aanpassingen nodig heeft, moeten een goed vervolg krijgen wanneer een kind de test slecht maakt, er moet bijpassend leermaterialen aangeboden worden zodat datgene getest wordt wat geleerd is. En tot slot, gebruik testresultaten VOOR kinderen, niet TEGEN kinderen.

Reaching every student: helping students with disabilities

Prepair for high-stakes tests

Zie pagina 619 voor onderzoeksresultaten voor een onderzoek naar het voorbereiden van kinderen met een leerbeperking of andere stoornis op high-stakes testen.

Lessons for teachers: quility asessment

Kwaliteitsvol lesgeven en kwaliteitsassessments hebben dezelfde basisprincipes. Goede instructie en goede cijfers zijn afhankelijk van een leerkracht die zich bewust is van zijn reactie op verschillen van studenten, die duidelijk leerresultaten heeft, die voortesten en formatieve assessments gebuikt om de ontwikkeling van een leerling te monitoren, die verschillende instructie stijlen gebruikt, die ervoor zorgt dat leerlingen weten waar ze op beoordeeld worden en die verschillende vormen van assessment gebruikt zodat leerlingen meerdere manieren hebben om zich te uiten.

TentamenTests per hoofdstuk bij de 11e druk van Educational Psychology van Woolfolk - Chapter

Hoofdstuk 1 Leren, onderwijzen en onderwijspsychologie

Indien er een verband is tussen twee variabelen waarbij variabelen allebei hoog scoren, dan is er sprake van een … verband. Indien de ene variabele hoog scoort en de andere laag, of vice versa, dan is er sprake van een … verband.

1. Positief – negatief

2. Negatief – positief

3. Positief – geen.

4. Negatief – geen.

Waardoor wijkt een quasi-experimenteel design af van een experimenteel design?

1. Doordat onderzocht wordt met case studies (N=1 studie).

2. Doordat er longitudinaal onderzoek plaats vindt.

3. Doordat er cross-sectioneel onderzoek plaats vindt.

4. Doordat onderzocht wordt met bestaande groepen.

Een microgenetische studie is een gedetailleerde observatie en analyse van veranderingen in het..:

1. Fysieke proces

2. Emotionele proces

3. Cognitieve proces

4. Sociale proces

In het begin van de cyclus wordt een … gebruikt om een … op te stellen die wordt getest.

1. Theorie – hypothese

2. Hypothese – theorie

3. Zowel antwoord A als B kloppen niet

Hoofdstuk 2 De cognitieve ontwikkeling

Nature versus nurture kan ook worden omschreven als:

1. Omgevingsfactoren versus genetische factoren.

2. Omgevingsfactoren versus intrinsieke factoren.

3. Genetische factoren versus omgevingsfactoren.

4. Genetische factoren versus intrinsieke factoren.

Hier worden emoties geregeld.

1. Cerebellum

2. Hippocampus

3. Thalamus

4. Amygdala

… zorgt ervoor dat iemand in staat is nieuwe informatie te leren.

1. Cerebellum

2. Hippocampus

3. Thalamus

4. Amygdala

Door welke methode wordt de elektrische activiteit van de hersenen beoordeeld?

1. Door een MRI scan (magnetisch resonantie beeld)

2. Door een ERP scan (event-related potential)

3. Door een PET scan (positron emission tomography)

Wie/wat zorgt ervoor dat glia cellen efficiënter informatie kunnen overdragen?

1. Synapsen

2. Myeline

3. Plasticiteit

4. Lateralisatie

Wat is lateralisatie?

1. Wanneer functies zich aan één kant van de hersenen lokaliseren.

2. Wanneer functies aan beide kanten van de hersenen lokaliseren.

3. Wanneer uitvallende functies worden overgenomen.

4. Wanneer uitvallende functies niet worden overgenomen.

Wat is assimilatie?

1. Aanpassen aan de omgeving.

2. Nieuwe informatie wegzetten in reeds bestaande schema’s.

3. Schema’s veranderen of nieuwe schema’s maken om nieuwe informatie in te passen.

A = adaptie

C = accommodatie

In welk stadia kan een kind, volgens Piaget, logische mentale reacties uitvoeren?

1. Sensomotorische fase

2. Pre operationele fase

3. Concreet operationele fase

4. Formeel operationele fase

Wat houdt de zone van naaste ontwikkeling (Vygotsky) in?

1. Fase wat het kind nog net zelf kan.

2. Fase wat het kind met hulp kan.

3. Fase wat het kind niet meer zelf kan.

Hoofdstuk 3 Zelfontwikkeling, sociale ontwikkeling en morele ontwikkeling

Wat is ‘menarche’?

1. De eerste menstruatie van een meisje.

2. Zelfopgewekt braken bij boulimia.

3. Maat voor spiermassa van mannen.

4. Maat voor lichaamsvet.

Kan vroege of late rijping gepaard gaan met criminaliteit met betrekking tot jongens?

1. Vroeg

2. Laat

In welk systeem bevindt de wet en culturele waarden zich volgens het ecologische model van Bronfenbrenner?

1. Microsysteem

2. Mesosysteem

3. Exosysteem

4. Macrosysteem

Pietje moet om acht uur thuis zijn van zijn ouders. Zo kan hij nog net even lekker voetballen want da vindt hij zo fijn maar kan hij toch op tijd op bed liggen, dat wil zijn moeder graag. In overleg mag hij in het weekend wel wat later naar bed om nog gezellig de Voice of Holland te kunnen kijken. Welke opvoedingsstijl lijken de ouders van Pietje te hebben?

1. Autoritatieve opvoedingsstijl

2. Autoritaire opvoedingsstijl

3. Permissieve opvoedingsstijl

4. Verwaarlozende opvoedingsstijl

In welk stadia van James Marcia heeft het individu nog niet geëxperimenteerd met een identiteit?

1. Identity achievement

2. Moratorium

3. Identity foreclosure

4. Identity difussion

Wat is moreel redeneren?

1. Redeneren over wat leuk of niet leuk is.

2. Redeneren over wat goed of fout is.

3. Redeneren wat lukt of wat niet lukt.

Hoofdstuk 4 Leerling verschillen en leerbehoeften

Wat is de definitie van een aandoening?

1. Het onvermogen om iets specifieks te doen.

2. Het nadeel in bepaalde situaties.

3. Het onvermogen om kennis te verwerven.

B = handicap

C = intelligentie is vermogen en onvermogen om kennis te verwerven

Welke soort intelligentie heeft zijn hoogtepunt in de adolescentie?

1. Algemene intelligentie

2. Vloeibare intelligentie

3. Gekristalliseerde intelligentie

Als je bepaalde componenten toepast bij soortgelijke situaties en problemen, welke soort intelligente gebruik je dan?

1. Analytische intelligentie

2. Creatieve intelligentie

3. Praktische intelligentie

Wat houdt het Flynn-effect in?

1. Dat IQ stijgt over de jaren heen.

2. Dat social-media gebruik stijgt over de jaren heen.

3. Dat ons zelfbeeld verbetert over de jaren heen.

Vanaf welk IQ spreken we van een verstandelijke beperking?

1. <110

2. <90

3. <70

4. <50

100 is gemiddeld.

Hoofdstuk 5 Taal ontwikkeling, taal verschillen en immigranten onderwijs

Wat houdt de receptieve woordenschat in?

1. Woorden die kinderen gebruiken

2. Woorden die kinderen begrijpen

3. Woorden die kinderen eerder gehoord hebben

A = expressieve woordenschat

Wanneer heb je een metalinguïstisch bewustzijn?

1. Wanneer je begrijpt hoe taal werkt.

2. Wanneer je zinsopbouw goed is.

3. Wanneer je geschikte taal gebruikt om te communiceren in sociale situaties.

A = Pragmatisch bewustzijn

B = Syntaxtisch bewustzijn

Wat zijn homoniemen?

1. Woorden die hetzelfde klinken maar een andere betekenis hebben.

2. Woorden die anders klinken maar dezelfde betekenis hebben.

Welk vaardigheden heb je nodig om woorden in een zin te kunnen onthouden?

1. Outside-in vaardigheden

2. Inside-out vaardigheden

Waarbij wordt een tweede taal geleerd en gaat de eerste (moeder)taal verloren?

1. Bij additieve tweetaligheid

2. Bij subtractieve tweetaligheid

3. Bij gebalanceerde tweetaligheid

4. Bij ongebalanceerde tweetaligheid

A = je beheerst beide talen

C = je spreekt beide talen even vloeiend

D = onzin antwoord

Hoofdstuk 6 Cultuur en verschillen

Wat is tracking?

1. Traceren van cultuurverschillen

2. Traceren van niveauverschillen

3. Toewijzen van cultuur

4. Toewijzen van niveau

Wat is gender?

1. Verwijst naar gedragingen die we typeren naar man of vrouw

2. Verwijst naar je geslacht, man of vrouw

3. Verwijst naar je seksuele oriëntatie, eigen of ander geslacht.

Hoeveel procent van de adolescenten ervaart aantrekking tot personen van het eigen geslacht of geeft aan handelingen te hebben verricht met/bij iemand van het eigen geslacht.

1. Minder dan 10%

2. 10 tot 20%

3. 20 tot 30%

4. Meer dan 50%

Wat wordt verstaan onder ‘veerkracht’?

1. Het geloof in je eigen mogelijkheid om te leren

2. Mogelijkheid om je goed aan te passen ondanks lastige omstandigheden

3. Mogelijkheid om een achterstand weg te werken.

Hoofdstuk 7 Gedragsperspectief van leren

Wat is een stimulus?

1. Een gebeurtenis dat gedrag activeert.

2. Een waarneembare reactie op een gebeurtenis

B = Respons

Wat vinden de auteurs geen manier om om te gaan met ongewenst gedrag?

1. Negatieve bekrachtiging

2. Reprimandes

3. Sociale isolatie

4. Shaping

Wat is ‘enactive learning’?

1. Leren door te kijken

2. Leren door te doen

3. Leren door te luisteren

Wat is een prompt?

1. Het geven van een extra aanwijzing

2. Het geven van een stimulus

3. Het geven van een bekrachtiging

4. Het geven van een respons

Hoofdstuk 8 Cognitieve perspectief van leren

Wat zijn ‘mirror-systems’

1. Delen van de hersenen zijn bij zowel waarnemen van actie als actie zelf actief.

2. Het spiegelen van andermans gedrag

3. Het tegengestelde doen van andermans gedrag

Wat doe je bij ‘elaborative rehearsal’?

1. Je houdt informatie in je werkgeheugen door het steeds opnieuw te zeggen (al dan niet in jezelf).

2. Je verbindt informatie dat je wilt herinneren aan bestaande informatie uit het lange termijn geheugen.

3. Je hangt informatie denkbeeldig op aan plekken in je huis.

Van welke techniek maak je gebruik als je een telefoonnummer opdeelt: 06- 123 321 45?

1. Scaffolding

2. Chunking

3. Shaping

4. Mapping

Kennis over hoe je een cake bakt is:

1. Regulerende kennis

2. Procedurele kennis

3. Impliciete kennis

4. Expliciete kennis

Weten in welke straat je woonde toen 10 jaar werd is:

1. Semantische kennis

2. Episodische kennis

3. Zelfregulerende kennis

Mnemonics zijn:

1. Ezelsbruggetjes

2. Beloningen

3. Straffen

4. Mind-maps

SMART is een vorm van een ezelsbruggetje en staat o.a. voor: separating, mapping, attending, recaliming en telling. Welke methode voor onthouden (d.m.v. ezelsbruggetje) hebben we gebruikt?

1. Acroniem

2. Keten ezelsbruggetje

3. Trefwoord methode

4. Rote memorizing

Hoofdstuk 9 Complexe cognitieve processen

Wat is metacognitie?

1. Denken over denken

2. Denken over communiceren

3. Denken over voelen

4. Denken over gedrag

Het antwoord bedenken op de vraag: ‘wat is 6x6?’ vraagt …. denken.

1. Convergent denken

2. Divergent denken

Waarom kunnen experts beter informatie over hun vakgebied onthouden?

1. Ze weten wat belangrijk is

2. Ze hebben een grotere opslag van producties of ‘als dit, dan dat’ schema’s.

3. Ze houden meer informatie in het werkgeheugen en lange termijngeheugen doordat de informatie wordt verdeeld in zinvolle brokken en procedures.

4. Alle antwoorden zijn juist.

Antwoorden Hoofdstuk 1 Leren, onderwijzen en onderwijspsychologie

Indien er een verband is tussen twee variabelen waarbij variabelen allebei hoog scoren, dan is er sprake van een … verband. Indien de ene variabele hoog scoort en de andere laag, of vice versa, dan is er sprake van een … verband.

1. Positief – negatief

2. Negatief – positief

3. Positief – geen.

4. Negatief – geen.

Waardoor wijkt een quasi-experimenteel design af van een experimenteel design?

1. Doordat onderzocht wordt met case studies (N=1 studie).

2. Doordat er longitudinaal onderzoek plaats vindt.

3. Doordat er cross-sectioneel onderzoek plaats vindt.

4. Doordat onderzocht wordt met bestaande groepen.

Een microgenetische studie is een gedetailleerde observatie en analyse van veranderingen in het..:

1. Fysieke proces

2. Emotionele proces

3. Cognitieve proces

4. Sociale proces

In het begin van de cyclus wordt een … gebruikt om een … op te stellen die wordt getest.

1. Theorie – hypothese

2. Hypothese – theorie

3. Zowel antwoord A als B kloppen niet

Antwoorden Hoofdstuk 2 De cognitieve ontwikkeling

Nature versus nurture kan ook worden omschreven als:

1. Omgevingsfactoren versus genetische factoren.

2. Omgevingsfactoren versus intrinsieke factoren.

3. Genetische factoren versus omgevingsfactoren.

4. Genetische factoren versus intrinsieke factoren.

Hier worden emoties geregeld.

1. Cerebellum

2. Hippocampus

3. Thalamus

4. Amygdala

… zorgt ervoor dat iemand in staat is nieuwe informatie te leren.

1. Cerebellum

2. Hippocampus

3. Thalamus

4. Amygdala

Door welke methode wordt de elektrische activiteit van de hersenen beoordeeld?

1. Door een MRI scan (magnetisch resonantie beeld)

2. Door een ERP scan (event-related potential)

3. Door een PET scan (positron emission tomography)

Wie/wat zorgt ervoor dat glia cellen efficiënter informatie kunnen overdragen?

1. Synapsen

2. Myeline

3. Plasticiteit

4. Lateralisatie

Wat is lateralisatie?

1. Wanneer functies zich aan één kant van de hersenen lokaliseren.

2. Wanneer functies aan beide kanten van de hersenen lokaliseren.

3. Wanneer uitvallende functies worden overgenomen.

4. Wanneer uitvallende functies niet worden overgenomen.

Wat is assimilatie?

1. Aanpassen aan de omgeving.

2. Nieuwe informatie wegzetten in reeds bestaande schema’s.

3. Schema’s veranderen of nieuwe schema’s maken om nieuwe informatie in te passen.

A = adaptie

C = accommodatie

In welk stadia kan een kind, volgens Piaget, logische mentale reacties uitvoeren?

1. Sensomotorische fase

2. Pre operationele fase

3. Concreet operationele fase

4. Formeel operationele fase

Wat houdt de zone van naaste ontwikkeling (Vygotsky) in?

1. Fase wat het kind nog net zelf kan.

2. Fase wat het kind met hulp kan.

3. Fase wat het kind niet meer zelf kan.

Antwoorden Hoofdstuk 3 Zelfontwikkeling, sociale ontwikkeling en morele ontwikkeling

Wat is ‘menarche’?

1. De eerste menstruatie van een meisje.

2. Zelfopgewekt braken bij boulimia.

3. Maat voor spiermassa van mannen.

4. Maat voor lichaamsvet.

Kan vroege of late rijping gepaard gaan met criminaliteit met betrekking tot jongens?

1. Vroeg

2. Laat

In welk systeem bevindt de wet en culturele waarden zich volgens het ecologische model van Bronfenbrenner?

1. Microsysteem

2. Mesosysteem

3. Exosysteem

4. Macrosysteem

Pietje moet om acht uur thuis zijn van zijn ouders. Zo kan hij nog net even lekker voetballen want da vindt hij zo fijn maar kan hij toch op tijd op bed liggen, dat wil zijn moeder graag. In overleg mag hij in het weekend wel wat later naar bed om nog gezellig de Voice of Holland te kunnen kijken. Welke opvoedingsstijl lijken de ouders van Pietje te hebben?

1. Autoritatieve opvoedingsstijl

2. Autoritaire opvoedingsstijl

3. Permissieve opvoedingsstijl

4. Verwaarlozende opvoedingsstijl

In welk stadia van James Marcia heeft het individu nog niet geëxperimenteerd met een identiteit?

1. Identity achievement

2. Moratorium

3. Identity foreclosure

4. Identity difussion

Wat is moreel redeneren?

1. Redeneren over wat leuk of niet leuk is.

2. Redeneren over wat goed of fout is.

3. Redeneren wat lukt of wat niet lukt.

Antwoorden Hoofdstuk 4 Leerling verschillen en leerbehoeften

Wat is de definitie van een aandoening?

1. Het onvermogen om iets specifieks te doen.

2. Het nadeel in bepaalde situaties.

3. Het onvermogen om kennis te verwerven.

B = handicap

C = intelligentie is vermogen en onvermogen om kennis te verwerven

Welke soort intelligentie heeft zijn hoogtepunt in de adolescentie?

1. Algemene intelligentie

2. Vloeibare intelligentie

3. Gekristalliseerde intelligentie

Als je bepaalde componenten toepast bij soortgelijke situaties en problemen, welke soort intelligente gebruik je dan?

1. Analytische intelligentie

2. Creatieve intelligentie

3. Praktische intelligentie

Wat houdt het Flynn-effect in?

1. Dat IQ stijgt over de jaren heen.

2. Dat social-media gebruik stijgt over de jaren heen.

3. Dat ons zelfbeeld verbetert over de jaren heen.

Vanaf welk IQ spreken we van een verstandelijke beperking?

1. <110

2. <90

3. <70

4. <50

100 is gemiddeld.

Antwoorden Hoofdstuk 5 Taal ontwikkeling, taal verschillen en immigranten onderwijs

Wat houdt de receptieve woordenschat in?

1. Woorden die kinderen gebruiken

2. Woorden die kinderen begrijpen

3. Woorden die kinderen eerder gehoord hebben

A = expressieve woordenschat

Wanneer heb je een metalinguïstisch bewustzijn?

1. Wanneer je begrijpt hoe taal werkt.

2. Wanneer je zinsopbouw goed is.

3. Wanneer je geschikte taal gebruikt om te communiceren in sociale situaties.

A = Pragmatisch bewustzijn

B = Syntaxtisch bewustzijn

Wat zijn homoniemen?

1. Woorden die hetzelfde klinken maar een andere betekenis hebben.

2. Woorden die anders klinken maar dezelfde betekenis hebben.

Welk vaardigheden heb je nodig om woorden in een zin te kunnen onthouden?

1. Outside-in vaardigheden

2. Inside-out vaardigheden

Waarbij wordt een tweede taal geleerd en gaat de eerste (moeder)taal verloren?

1. Bij additieve tweetaligheid

2. Bij subtractieve tweetaligheid

3. Bij gebalanceerde tweetaligheid

4. Bij ongebalanceerde tweetaligheid

A = je beheerst beide talen

C = je spreekt beide talen even vloeiend

D = onzin antwoord

Antwoorden Hoofdstuk 6 Cultuur en verschillen

Wat is tracking?

1. Traceren van cultuurverschillen

2. Traceren van niveauverschillen

3. Toewijzen van cultuur

4. Toewijzen van niveau

Wat is gender?

1. Verwijst naar gedragingen die we typeren naar man of vrouw

2. Verwijst naar je geslacht, man of vrouw

3. Verwijst naar je seksuele oriëntatie, eigen of ander geslacht.

Hoeveel procent van de adolescenten ervaart aantrekking tot personen van het eigen geslacht of geeft aan handelingen te hebben verricht met/bij iemand van het eigen geslacht.

1. Minder dan 10%

2. 10 tot 20%

3. 20 tot 30%

4. Meer dan 50%

Wat wordt verstaan onder ‘veerkracht’?

1. Het geloof in je eigen mogelijkheid om te leren

2. Mogelijkheid om je goed aan te passen ondanks lastige omstandigheden

3. Mogelijkheid om een achterstand weg te werken.

Antwoorden Hoofdstuk 7 Gedragsperspectief van leren

Wat is een stimulus?

1. Een gebeurtenis dat gedrag activeert.

2. Een waarneembare reactie op een gebeurtenis

B = Respons

Wat vinden de auteurs geen manier om om te gaan met ongewenst gedrag?

1. Negatieve bekrachtiging

2. Reprimandes

3. Sociale isolatie

4. Shaping

Wat is ‘enactive learning’?

1. Leren door te kijken

2. Leren door te doen

3. Leren door te luisteren

Wat is een prompt?

1. Het geven van een extra aanwijzing

2. Het geven van een stimulus

3. Het geven van een bekrachtiging

4. Het geven van een respons

Antwoorden Hoofdstuk 8 Cognitieve perspectief van leren

Wat zijn ‘mirror-systems’

1. Delen van de hersenen zijn bij zowel waarnemen van actie als actie zelf actief.

2. Het spiegelen van andermans gedrag

3. Het tegengestelde doen van andermans gedrag

Wat doe je bij ‘elaborative rehearsal’?

1. Je houdt informatie in je werkgeheugen door het steeds opnieuw te zeggen (al dan niet in jezelf).

2. Je verbindt informatie dat je wilt herinneren aan bestaande informatie uit het lange termijn geheugen.

3. Je hangt informatie denkbeeldig op aan plekken in je huis.

Van welke techniek maak je gebruik als je een telefoonnummer opdeelt: 06- 123 321 45?

1. Scaffolding

2. Chunking

3. Shaping

4. Mapping

Kennis over hoe je een cake bakt is:

1. Regulerende kennis

2. Procedurele kennis

3. Impliciete kennis

4. Expliciete kennis

Weten in welke straat je woonde toen 10 jaar werd is:

1. Semantische kennis

2. Episodische kennis

3. Zelfregulerende kennis

Mnemonics zijn:

1. Ezelsbruggetjes

2. Beloningen

3. Straffen

4. Mind-maps

SMART is een vorm van een ezelsbruggetje en staat o.a. voor: separating, mapping, attending, recaliming en telling. Welke methode voor onthouden (d.m.v. ezelsbruggetje) hebben we gebruikt?

1. Acroniem

2. Keten ezelsbruggetje

3. Trefwoord methode

4. Rote memorizing

Antwoorden Hoofdstuk 9 Complexe cognitieve processen

Wat is metacognitie?

1. Denken over denken

2. Denken over communiceren

3. Denken over voelen

4. Denken over gedrag

Het antwoord bedenken op de vraag: ‘wat is 6x6?’ vraagt …. denken.

1. Convergent denken

2. Divergent denken

Waarom kunnen experts beter informatie over hun vakgebied onthouden?

1. Ze weten wat belangrijk is

2. Ze hebben een grotere opslag van producties of ‘als dit, dan dat’ schema’s.

3. Ze houden meer informatie in het werkgeheugen en lange termijngeheugen doordat de informatie wordt verdeeld in zinvolle brokken en procedures.

4. Alle antwoorden zijn juist.