Boeksamenvatting bij de 1e druk van Making Sense of Education van Carr

Wat is de samenhang tussen educatie, personen en scholing? - Chapter 1

Interpretaties van het concept educatie

Er is geen eenduidige interpretatie van het concept ‘educatie’. Verschillende belangengroepen hanteren andere, soms tegenstrijdige, definities voor ‘educatie’. Enerzijds zorgt het openstaan voor verschillende ideeën over educatie ervoor dat vooroordelen worden tegengegaan, waardoor professionele ontwikkeling binnen het onderwijs mogelijk is. Anderzijds moet ook erkend worden een goede samenhangede definitie voor educatie aan bepaalde rationele criteria moet voldoen. Dit betekent dat niet alle bestaande ideeën over onderwijs even sterk en waardevol zijn.

Begrippen gerelateerd aan educatie zijn:

• Leren (verkrijgen en ontwikkelen van vaardigheden, capaciteiten, kennis etc.)

• Leerlingen (subjecten van educatie)

• Onderwijzen (leren wordt soms gezien als het gevolg van onderwijzen)

• Scholing (associatie met instelling waar educatie vaak, maar niet alleen, plaatsvindt)

Personen en educatie

Er is een verschil tussen een mens (human being) en een persoon. Een mens is een biologische soort net als andere diersoorten. Een persoon daarentegen, bezit rationele en praktische capaciteiten, waarden en karaktereigenschappen die niet los kunnen worden gezien van zijn sociale omgeving (interpersoonlijke netwerken en sociale instellingen). Hieruit volgt dat sommige niet-mensen zoals aliens wel een persoon kunnen zijn en andersom: sommige mensen zoals pasgeboren baby’s (nog) geen persoon zijn.

De filosoof Descartes heeft dit uitgelegd aan de hand van het Cartesiaans dualisme: de niet-fysieke geest (hierboven beschreven als persoon) is verbonden aan het fysieke lichaam (de mens), maar vormt een aparte eenheid. De geest kan volgens Descartes niet worden bestudeerd aan de hand van natuurwetenschappen. Een probleem met deze theorie is echter dat het idee dat de geest een aparte eenheid is tegenstrijdig is het met het idee dat een persoon niet los gezien kan worden van zijn sociale omgeving. De opvatting dat educatie het ontwikkelen van de geest tot doel heeft, is daarom niet juist. Beter is om educatie te zien als het bevorderen van ‘personhood’ (het zijn van een persoon). Dit gebeurt door individuen de menselijke cultuur (gebruiken, opvattingen, gewoontes, wetten etc.) te leren begrijpen zodat ze aan de hand daarvan hun eigen leven kunnen plannen en sturen. Deze interpretatie van educatie blijft echter vaag, omdat het begrip cultuur erg breed en voor meerdere interpretaties vatbaar is. Het centrale educatieve vraagstuk is dan ook:

Welke (van de veelheid van) vormen van leren binnen de menselijke cultuur kunnen als essentieel worden beschouwd voor de persoonlijke ontwikkeling van jongen mensen?

Educatie en cultuur

Een economisch productiviteit, sociale verantwoordelijkheid en persoonlijke voldoening worden gezien als belangrijke waarden in de menselijke cultuur en kunnen bereikt worden door kennis en vaardigheden verkregen door educatie. De drie genoemde waarden zijn erg breed en kunnen soms in tegenstrijd met elkaar zijn. Een economisch productief leven hoeft bijvoorbeeld geen persoonlijke voldoening te geven. De nadruk op één van deze waarden is terug te zien in de publieke discussie tussen bijvoorbeeld traditionele educatie (nadruk economische waarden) en progressieve educatie (nadruk persoonlijke ontwikkeling).

In het traditionele curriculum worden vakken gegeven vanwege hun directe nut voor het functioneren van individuen thuis of werkgericht (bijvoorbeeld huishoudkunde of autotechniek). Andere vakken zoals literatuur, drama en kunst lijken geen direct nut te hebben, maar wel een indirect doel: er lijkt een verband tussen deze vakken en ontwikkelde beschaving te bestaan. Ze zouden een dieper begrip van onszelf, anderen en de wereld om ons heen kweken en daarmee tot de vorming van morele individuen leiden. Dit geldt ook voor geschiedenis, bovendien zou dit vak helpen om herhaling van fouten uit het verleden te voorkomen, al is dit niet bewezen. Vakken als aardrijkskunde en biologie lijken ook geen direct nut te hebben voor de meeste individuen. Fysieke educatie wordt gezien als het bevorderen van algemene fitheid, maar is in de meeste school curricula te beperkt om echt een verschil te kunnen maken en is daarom vooral gewoon leuk.

Doelstellingen van educatie en leren

Er wordt onderscheid gemaakt tussen instrumentale en teleologische rechtvaardigingen bij educatieve doeltellingen. Bij een teleologisch rechtvaardiging is de activiteit zelf het doel (ik doe aan creatieve dans om mijn gevoelens te uiten) terwijl bij instrumentale rechtvaardiging de activiteit een middel (instrument) is dat bijdraagt om een ander doel te bereiken (ik doe aan creatieve dans om geld te verdienen). De vraag ‘waarom doe jij aan creatieve dans?’, impliceert dus eigenlijk twee verschillende vragen. Dit onderscheid is gerelateerd aan intrinsieke versus extrinsieke waarde. Bij extrinsieke (instrumentele) waarde staan de sociale en individuele voordelen en motieven voorop, terwijl het bij intrinsieke (teleologische) waarde om kenmerken van de activiteit zelf gaat.

Hoewel er een relatie lijkt te bestaan tussen educatie en intrinsieke waarde is niet elke intrinsiek waardevolle activiteit van educatieve waarde (bijvoorbeeld zonnebaden kan intrinsieke waarde hebben, maar is van weinig educatieve waarde). De volgende omschrijving geeft het verband tussen kennis en intrinsieke waarde beter weer: ontwikkeld (educated) zijn, is het waarderen van intrinsieke (teleologische) kenmerken van kennis, vaardigheden en inzichten waarvoor redelijke educatieve gronden bestaan. Hierin ligt het verschil met socialisatie, training en psychotherapie, waarbij instrumentele doelen voorop staan. Strikt genomen is de ontwikkeling van kennis en inzichten die intrinsiek waardevol zijn niet het doel van educatie, maar de betekenis van educatie.

In huidige school curricula staan bij veel vakken de extrinsieke waarde voorop (werkgerichte vakken). Bij geschiedenis draait het in veel scholen om het onthouden van feiten in plaats van betekenisvolle samenhang met de menselijke cultuur. Op deze manier draagt dit niet bij aan het teleologische doel (onszelf, anderen en de wereld beter begrijpen). Dit geldt ook voor veel artistieke en wetenschappelijke vakken.

Scholing, educatie en curriculum

Matthew Arnold (19^e eeuw) wordt gezien als de grondlegger van het non-instrumentalisme. Hij keerde zich tegen het instrumentalisme van zijn tijdgenoten, waarbij alle soorten van educatie een direct nut moest hebben voor individuen als burgers in de maatschappij. Toch ontkende Arnold niet helemaal het nut van werkgerichte vakken met sociaal-economische (extrinsieke) waarde. Intrinsiek waardevolle vakken kunnen óók instrumenteel waardevol zijn.

Pas dertig jaar geleden begon de moderne opkomst van het non-instrumentalisme. Aanhangers vonden dat de inhoud van educatie niet politiek gekleurd mocht zijn, maar gericht diende te zijn op het opdoen van fundamentele kennis, zoals: wiskunde, filosofie, sociale en artistieke wetenschappen. Korte tijd heeft de stroming het onderwijs sterk beïnvloed, er zijn ook bezwaren:

• intellectueel onderwijs zou te elitair zijn en onterecht verheven worden boven praktijkvakken
• weerstand bij docenten van vakken zonder duidelijke intrinsieke educatieve waarde zoals gym
• belastingbetaler en overheid financieren school en willen nut terug zien in maatschappij, vooral bij tijden van economische crisis

Beide partijen voeren rationeel overtuigende argumenten aan. Ook ouders vinden zowel sociaal-economische als intrinsieke kenmerken van belang bij de ontwikkeling van hun kind. Belangrijk is te beseffen dat educatie niet óf het een óf het andere hoeft te zijn, een combinatie is waarschijnlijk de beste oplossing. Daarnaast is er een verschil tussen scholing en educatie. Scholing is vaak plaatsgebonden voor een bepaalde tijd. Educatie is een leven lang leren en kan op verschillende domeinen en contexten plaatsvinden. Educatie is niet locatie gebonden. De relatie tussen educatie en scholing is als de relatie tussen religie en kerk.

In de moderne filosofie vindt er een anti-Cartesiaanse (dualisme) wending plaats. De beschreven tweedelingen door naoorlogse onderwijsfilosofen (teleologisch versus instrumentaal, theorie versus praktijk, werkgericht vs. niet-werkgericht) worden bekritiseerd. Veel vakken in het curriculum passen niet in de analyse en het gemaakte onderscheid zou verouderd zijn. Vooral de tweedeling tussen theorie en praktijk stuit op weerstand. Argumenten hiervoor zijn a)praktijk impliceert altijd theorie, b)praktijk (scheikundige proefjes) kan een manier zijn om theorie te begrijpen, 3) voor sommige jongeren is praktijkonderwijs erg geschikt. Academische educatie zou ten onrechte verheven worden boven praktijkonderwijs.

De schrijver gelooft echter dat de tweedelingen wel degelijk nuttig zijn, doordat de concreetheid ervan meer ruimte voor kritiek en dus verbetering toelaat. Onderwijsfilosofen hoeven dergelijk opdelingen niet op te geven, maar verscherpen, zodat ze praktisch bruikbaarder zijn. Wanneer praktische experimenten kinderen beter leren de theorie te begrijpen is dit alleen de weg ernaar toe, begrijpen van de theorie blijft het einddoel. De schrijver vindt dat het elitair zou zijn om minder getalenteerde leerlingen basiskennis te onthouden (historie, wiskunde, literatuur) die hun kan helpen zich optimaal te ontwikkelen in de menselijke cultuur. Sommige vakken moeten dus voor iedereen gelijk zijn. Of en hoe andere onderdelen uit het curriculum zouden moeten worden aangepast aan de achtergrond, interesses en capaciteiten van individuen wordt in latere hoofdstukken besproken.

Wat is de complexiteit van onderwijzen? - Chapter 2

Hoewel onderwijs niet per sé onderdeel uitmaakt van educatie en andersom onderwijzen niet per sé educatief hoeft te zijn, bestaat er een sterk verband tussen deze begrippen.

De term onderwijzen kan op (minstens) drie verschillende manieren worden gebruikt:

• onderwijzen als de praktijk van educatie, zoals besproken in hoofdstuk A (project)
• onderwijzen als rol of beroep (proces)
• onderwijzen als activiteit

Deze drie gebruiken van het begrip onderwijzen kunnen samengaan, bijvoorbeeld een onderwijzer (werk) geeft onderwijs (activiteit) met het educatieve doel besproken in het vorige hoofdstuk (praktijk van educatie). Dit hoeft echter niet. Iemand die een studiegenoot iets uitlegt, onderwijst als activiteit, maar niet als rol of beroep. Personen uit de geschiedenis die als grote leermeesters worden gezien (Jezus, Gandhi, etc.) hadden niet het beroep van onderwijzen en brachten educatie ook niet slechts in de praktijk door onderwijzen als activiteit (face to face), maar bijvoorbeeld ook via boeken. De inhoud van wat iemand te vertellen heeft is daarom minstens zo belangrijk als de manier waarop. De inhoud van onderwijzen als activiteit is ook onderwerp van discussie. Bij het algemene publiek wordt onderwijzen gezien als het geven van expliciete instructie, maar het faciliteren van faciliteren van zelfstandig leren, ruimte geven voor creativiteit etc., zou je hier ook bij kunnen rekenen.

Onderwijzen als activiteit en vaardigheid

Onderwijzen is een normatief concept, waaraan een waardeoordeel (goed, slecht, effectief) wordt verbonden aan de hand van bepaalde criteria. Onderwijzen is door filosofen omschreven als de intentie om leren te verwezenlijken. Volgens deze omschrijving is er dus een causaal verband tussen succesvol onderwijzen en de mate waarin het beoogde geleerd is. Onderwijzen is op zichzelf ook een vaardigheid die geleerd kan worden: onderwijzen als een vaardigheden-bevorderende-vaardigheid. Een handstand kan bijvoorbeeld geleerd worden door de vaardigheid in componenten op te delen en deze in de juiste volgorde aan leerlingen aan bieden. Dit is een technisch-wetenschappelijke benadering van onderwijzen (begin 20^e eeuw).

Deze benadering sluit aan bij het behaviorisme betekent dit inzicht dat onderwijzen niet alleen geleerd, maar ook wetenschappelijk en empirisch bestudeerd kan worden. Het bepalen van criteria voor effectief onderwijzen verschuift hiermee van ervaren professionals (leerkrachten) naar universiteiten (pedagogen/onderwijskundigen). Implicaties van top-down controle over onderwijs zijn bijvoorbeeld de huidige ontwikkeling van competentiemodellen als voorbereiding op het beroep van leraar. In competentiemodellen wordt goed onderwijzen gereduceerd tot een serie testbare gedragingen. Bovendien zijn dergelijke modellen eerder politiek dan professioneel geinspireerd. Tegenstanders van de technisch-wetenschappelijke benadering zijn verdeeld in twee groepen:

• onderwijzen als vaardigheid die geleerd kan worden klopt, maar criteria voor goed onderwijzen kunnen niet wetenschappelijk bepaald worden (meeste aanhangers)
• onderwijzen als vaardigheid die geleerd kan worden klopt niet (minder aanhangers)

Dit wordt wederom verduidelijkt aan de hand van grote leermeesters in de geschiedenis (Jezus of Gandhi). Zij hebben onderwijzen niet systematisch aangeleerd en in het geval dat deze vaardigheid aangeboren is, hebben ze geen training nodig gehad om te kunnen onderwijzen.

Onderwijswetenschappers

Wetenschappers zijn op zoek naar algemeenheden op universeel niveau. In de context van onderwijs zijn deze algemeenheden echter te vaag om er concreet is mee te kunnen in de klas. Wanneer wel op individueel of klasniveau wordt gekeken, heeft de onderwijswetenschapper te weinig inzicht voor de specifieke context en is het te specifiek om van universele waarde te zijn. Een gedenkwaardige onderwijzer is de onderwijzer die leerlingen door interactie aanmoedigt hun (leer)ervaringen te begrijpen. Het relationele aspect, sensitief zijn voor behoeften van leerlingen etc., wordt niet voldoende gewaardeerd door de technisch-wetenschappelijke benadering. Een andere overtuiging volgens de wetenschappelijke technische-wetenschappelijke benadering is dat kennis systematisch via een bepaalde volgorde moeten worden aangeboden (componentenanalyse) en dat vooraf opgestelde specifieke leerdoelen moeten worden nagestreefd. Kritiekpunten tegen componentenanalyse zijn:

• het is voor veel vakken onhaalbaar, geschiedenis kun je in de volgorde van jaartallen aanbieden, maar voor de natuurwetenschappen geldt dit niet.
• de betekenis van opgedane kennis gaat verloren: het onthouden van feiten leidt niet tot begrip van de feiten in samenhang met context. Gebruik van modellen, metaforen, en ‘beeldend’ zou leiden tot meer betekenisvol leren.

Er hoeft dus niet een vaste voorgeschreven volgorde te zijn van goed onderwijzen. Dit betekent niet dat vaardigheden zoals beeldend vertellen en duidelijke communiceren niet belangrijk zijn. Alleen kan onderwijzen beter als artistieke dan als technische-wetenschappelijke vaardigheden worden uitgelegd. Deze vaardigheden worden eigen gemaakt door leren en ervaring. Dit leidt tot de vraag of pedagogische vaardigheden niet beter in een specifieke context (klas) kan worden opgedaan in plaats van in academische instituten.

Onderwijzen als gezag, karakter en persoonlijkheid

Een vrij radicale overtuiging is dat onderwijzen geen vaardigheid is, maar dat persoonlijkheids-trekken, zoals charisma, iemand tot een goede onderwijzer maken (denk weer aan Jezus, Gandhi). Het kan niet ontkend worden dat het proces van onderwijzen (bijvoorbeeld levende stijl van lesgeven) van grote invloed is op succesvol leren. Houdt hierbij echter de doelgroep voor ogen. Tegenwoordig lijkt de tendens te bestaan dat universitaire docenten aan dezelfde onderwijscriteria zouden moeten voldoen als bijvoorbeeld basisschool-docenten. Hoewel er ruimte voor verbetering is van pedagogische kwaliteiten op universiteiten, zou de inhoud voorop moeten staan. Wittgenstein bijvoorbeeld was een van de beste filosofie-onderwijzers uit zijn tijd. Wat hij te vertellen had zou verloren zijn gegaan wanneer hij puur op het proces van onderwijzen zou worden beoordeeld (niet erg levendig etc.).

Persoonlijkheid en karakter

Persoonlijkheid (bijvoorbeeld optimistisch, levendig) beschrijft hoe iemand is en de manier waarop deze persoon meestal reageert op bepaalde situaties. Het is moeilijk voor een docententrainer negatieve feedback te geven over diens persoonlijkheid en moeilijk voor de studentdocent deze te ontvangen (het is als zeggen tegen iemand dat hij of zij lelijk is => esthetisch oordeel). Bovendien is het meestal een onsuccesvolle strategie om te proberen iemand zich anders voor te laten doen dan deze is. Persoonlijkheid is grotendeels aangeboren en verandert zelden door training van buitenaf.

Met karakter ligt het anders: karaktertrekken worden beschouwd meer bewust gevormde eigenschappen die deels aangeleerd kunnen worden (relatie met vaardigheden). Karaktertrekken worden soms gezien als deugden en zonden en daarom objecten van morele evaluatie. Het verschil tussen vaardigheid en deugd werden beschreven door Plato en Aristotelis. Deugd wordt gezien als morele wijsheid (phronesis) en vaardigheid als techne (vakman). Deugd wordt meer beschouwd als ‘personhood’ dan vaardigheid. Orde houden kan bijvoorbeeld als vaardigheid en deugd worden gezien. Het aanmoedigen van technieken voor orde houden (managen, organisatie) kan echter gevaarlijke consequenties hebben voor leraar-leerling relatie. Orde houden is een interpersoonlijke vaardigheid die wordt verkregen door vertrouwen, respect en zorg in plaats van dwang en controle.

Nog een stap verder gaat het om vrijwel alle activiteiten van onderwijzen als deugden in plaats van vaardigheden te beschouwen. Onderwijzen is een moreel beroep en het is daarom discutabel of pedagogische en organisatorische kwaliteiten tot specifieke gedragstechnieken zijn te reduceren. Het kan niet ontkend worden dat enkele technieken met betrekking tot bijvoorbeeld presentatie en lesvoorbereiding te leren zijn. De meeste activiteiten zijn zo contextgevoelig dat er geen algemene professionele overeenstemming over kan bestaan. De invulling van onderwijs als activiteit geheel aan docenten overlaten, lijkt professioneel echter onverantwoord. Er is daarom wel behoefte aan richtlijnen over wat pedagogische acceptabel is. Op deze manier ontstaat er een balans tussen pedagogische creativiteit en gehoorzaamheid aan voorgeschreven regels.

Waarom is de rol van de docent complex? - Chapter 3

Onderwijzer als betaalt werk brengt plichten en verantwoordelijkheden met zich mee. Belangrijke educatieve kwesties hebben niet alleen betrekking op wie bepaalt wat geleerd moet worden en hoe. De status van het vak onderwijzer staat in dit hoofdstuk centraal. Ten eerste is er een verschil tussen professie (beroep) en professioneel. Iemand met een betaald werk hoeft niet professioneel te zijn (zijn ambt goed uitoefenen). Ten tweede wordt onderscheid gemaakt tussen de Engelste termen ‘occupation’ (werk, vak, beroep) en profession (geleerd beroep). ‘occupation’ is een breed begrip terwijl ‘profession’ een categorie van ‘occupation’ is. Andere categorieën zijn bijvoorbeeld: commerciële beroepen, fabrieksarbeid, ambachten, etc. Verschillen tussen deze categorieën worden hieronder toegelicht:

• geleerd beroep versus fabriek: autonomie en persoonlijk initiatief versus regels opvolgen en routine,
• geleerd beroep versus handel: theoretisch en academisch versus hand-on vaardigheden,
• geleerd beroep versus commercieel beroep (verschil ligt vooral in het doel): gezondheid verbeteren, levens redden (moreel) versus rijkdom, winst en status.

Advocaat en dokter zijn duidelijke voorbeelden van geleerde beroepen, de vraag is nu of onderwijzer een geleerd beroep is.

Is onderwijzer een geleerd beroep?

Volgens de morele theorie van Kant is de essentie van moraliteit (ethiek) een non-instrumentele benadering van mensen, dus een benadering waarbij mensen niet worden gebruikt als middel om een ander doel te bereiken. Geleerde beroepen zijn morele beroepen waarbij basisrechten van burgers worden beschermd: bescherming tegen onrecht-vaardigheid, ongezondheid en onwetendheid. Ze vormen de kern van maatschappelijke dienstverlening. Daarnaast zijn geleerde beroepen normatief en theoretisch gestuurd: ideeën over uitoefenen van dergelijke beroepen berusten op waardeoordelen en zijn vaak onderwerp van politiek op publiek debat.

Argumenten voor onderwijzen als een geleerd beroep:

• moreel, promotie van educatie (bescherming tegen onwetendheid),
• normatief,
• onderwijzen wordt meestal niet als hand-on beroep beschouwd,
• onderwijzers hebben aanzienlijke autonomie nodig om context-specifiek te kunnen lesgeven.

Argumenten tegen onderwijzen als geleerd beroep:

• educatieve kennis en technieken zijn niet onderhevig aan algemene wetenschappelijke wetten en lerarenopleiding zijn meestal niet academisch. Theorie is veelal gericht op hoe kennis overbrengen in plaats van theoretische reflectie op de inhoud,
• vele andere belanghebbenden betrokken: politiek, ouders, werkgevers: educatie is te belangrijk voor de maatschappij (relatie tussen scholing en morele / sociale burgers) om de inhoud ervan (alleen) door leraren te laten bepalen.

De professionele status van onderwijzer blijft dus dubieus, met name wat betreft het theoretische en reflectieve aspect. De opleiding voor het docentschap zou in ieder geval verder moeten gaan dan voorgeschreven technieken. Academisch onderwijs zou leraren moeten voorbereiden op autonome beoordeling in morele complexe omstandigheden en theoretische reflectie. Hoewel onderwijzers geen politieke aangelegenheid is, zijn ze belangrijke ‘stakeholders’ op het gebied van educatie. Het is daarom redelijk dat ze een belangrijke stem hebben in hoe het onderwijs het beste vorm gegeven kan worden.

Affectieve dimensie

Zoals gebleken is de grens tussen geleerde beroepen en andere beroepen verre van zwart-wit. De affectieve dimensie kan hierover wat meer duidelijkheid verschaffen. Gewoonlijk wordt een professioneel oordeel als een onpersoonlijk oordeel gezien (dokters dienen hun patiënten dezelfde behandeling te geven, los van de persoonlijke relatie met de patiënten. In het onderwijs is phronesis (morele wijsheid) belangrijker dan techne, het is daarom verdedigbaar dat de oordelen van onderwijzers meer persoonlijk zijn (verschillende kinderen hebben verschillende behoeften). Aristotelis verwoordt dit als volgt: ongelijken als gelijken behandelen kan net zo onrechtvaardig zijn als gelijken ongelijk behandelen.

Gezien het persoonlijke affectieve aspect van onderwijzen zou onderwijzen wellicht beter als ‘vocation’ (roeping) dan geleerd beroep kunnen worden beschouwd. Politiek, verpleging en maatschappelijk werk (in bepaalde mate) zouden ook tot deze categorie kunnen worden gerekend. Uitoefenaars van deze beroepen willen mensen ten goede veranderen en er is sprake van continuïteit in hun werkrelatie met patiënten en cliënten. Dokter en advocaten hebben deze intentie meestal niet. Om het goede voorbeeld te kunnen geven is het belangrijk dat mensen met ‘zorgzame’ beroepen zelf bepaalde deugden en karaktereigenschappen bezitten, zoals interpersoonlijke kwaliteiten, warmte en empathie. Het lijkt daarom redelijk om aan de geschiktheid van bepaalde mensen voor deze beroepen te twijfelen wanneer deze weinig empathisch etc. zijn (ook al bezitten ze uitstekende technieken en vaardigheden). In het onderwijs is een traditie van anti-professionalisme. Er is weerstand tegen huidige pogingen tot professionalisering, omdat dit de relatie tussen leraar en leerling formeler zou maken en daardoor de ontwikkeling van leerlingen tot sociale en morele individuen ten slechte komt.

Er zijn een aantal argumenten tegen de status van onderwijzer als roeping:

• er zijn veel verschillende doelgroepen: wellicht minder van toepassing op hogere school en universiteitsdocenten
• lage status en salaris wat vaak geassocieerd wordt met ‘zorgzame’ beroepen als verpleegster
• een roeping, extreme gedrevenheid, kan leiden tot indoctrinatie, zeker in multiculturele samenleving waar ideeën van een bepaalde cultuur overheersend zijn in het onderwijs

Samenvatting

De status van onderwijzen kan op vijf verschillende manieren worden gezien:

1. Geleerd beroep: basisrecht, bescherming tegen onwetendheid

2. Semiprofessioneel: onderwijzer voldoet aan sommige eigenschappen van een geleerd beroep maar niet alle (theoretische basis, autonomie is eerder af- dan toegenomen, etc.).

3. Roeping: anderen veranderen, empathisch, persoonlijk

4. Classroom technicus (meer als handelsberoep): puur overbrengen van kennis door derden bedacht

5. Unieke activiteit: combinatie van andere beroepen, niet in een hokje te plaatsen.

Er wordt geen conclusie getrokken, welke van de statussen het meest toepasselijk is voor beroep als onderwijzer. Hoewel er genoeg gronden zijn voor een professionele status blijft vooral het gebrek aan wetenschappelijk achtergrond en onderbouwing. Het volgende hoofdstuk gaat verder in op de precieze rol en status van theoretische kennis in educatie.

Hoe educatie te benaderen in theorie en praktijk? - Chapter 4

Aangezien theoretische implicaties een kernfactor vormen in geleerde beroepen, wordt hier de status van educatieve theorieën en hun relatie tot de praktijk besproken. De meningen variëren van onderwijzen als praktisch vak, zoals een ambacht tot onderwijzen als reflectieve praktijk.

Tegenwoordig wordt er veel gewerkt met competentiemodellen uit het leer-theoretische perspectief. Het gaat hierbij om het aanleren van bepaalde vaardigheden volgens voorgeschreven procedures. Dit perspectief wordt ook gebruikt in andere beroepen zoals monteur of kapper. Goede pedagogische kwaliteiten zijn vaker gebaseerd op academische reflectie dan bijvoorbeeld kapperstechnieken. Bij het vak van automonteur is eveneens sprake van een sterke theoretische achtergrond, maar automonteurs hoeven dit niet per se te weten om in de praktijk goed werk af te leveren. Bij onderwijzers is dit anders, zij zouden de basis principes moeten kennen om goed les te geven. Ze moeten weten wat ze doen en waarom. Competentiemodellen reduceren pedagogische expertise tot het beheersen van informatie en vaardigheden. Samengevat wordt de authentieke intellectuele betrokkenheid van de professionele praktijk tekort gedaan door competentiemodellen.

Toegepaste theorie

Voorstanders van onderwijzers als geleerd beroep hebben gezocht naar een plaats van de theorie die vergelijkbaar is met bijvoorbeeld de plaats van theorie in geneeskunde. Artsen passen bijvoorbeeld kennis toe van de studies anatomie en fysiologie in de praktijk. Educatie-gerelateerde studies zouden geschiedenis, filosofie, psychologie en pedagogiek kunnen zijn. Het verschil is echter dat deze sociale studies niet direct toepasbaar zijn in de praktijk, er is ook niet gebleken dat academisch geschoolden beter kunnen onderwijzen.

Naast het betwijfelde praktische nut is ook de juistheid van theoretische sociaal-wetenschappelijke theorieën betwistbaar. Deze theorieën zijn veelal gebaseerd op empirische en statistische generalisaties die in specifieke contexten weinig betekenis hebben. Er zijn natuurlijk andere onderzoekstechnieken voor specifiekere situaties, maar een groot algemeen bezwaar blijft dat je mensen niet kunt bestuderen (alleen beter leren kennen). Politiek gezien is de relevantie van uitkomsten ook lastig te interpreteren. Zo kan bijvoorbeeld een rekenmethode die sneller werkt op de lange termijn tot minder begrip leiden of een effectieve strategie om kennis op te doen de sociale ontwikkeling (bijvoorbeeld interactie in de klas) niet ten goede komen.

Interpretaties van educatieve theorieën

Bij zowel veel voor- als tegenstanders van theorie bestaat het misverstand dat educatieve theorie is een geheel aan empirisch-wetenschappelijke kennis geschikt voor toepassing in de praktijk. Het is onjuist dat theoretische reflectie in essentie wetenschappelijk is. Dit wordt onderbouwd door: 1) als praktische overwegingen van onderwijzers niet wetenschappelijk rationeel zijn, wil dit niet zeggen dat ze in het geheel niet rationeel zijn en 2) geen direct nut van wetenschappelijke theorieën wil niet zeggen dat deze theorieen in het geheel niet nuttig zijn. Er zijn twee manieren waarop educatieve overwegingen theoretisch betekenis kunnen hebben:

1. Academisch vs. 2. Ideologisch. Bijvoorbeeld: psychologie, filosofie VS bijvoorbeeld: kind-gefocust perspectief

448999606272054. (Beschrijvend) vs. Normatief (beoordeling):

• Op zoek naar de waarheid vs. Op zoek naar wat goed is / werkt
• Wat zouden we moeten geloven VS Wat zouden we moeten doen
• Duidelijk theoretisch VS minder duidelijk theoretisch

Rationeel logisch zou zijn: Als methode Y werkt voor doel X en we hebben doel X dan gebruiken we Y. De relatie tussen rationele gedachten (1) heeft geen directe relatie met actie (2), dit heeft geleid tot veel desillusies en het idee dat wetenschappelijke theorie nutteloos zijn voor de praktijk. Bij morele evaluatie (theoretische betekenis 2) hoeft deze rationele relatie niet houdbaar te zijn, want: Als Y werkt voor X, maar tegenstrijdig is met doel Z, kan er voor gekozen worden om Y niet in te voeren. Hier wordt de fout gemaakt dat prescriptieve overwegingen kunnen worden afgeleid van descriptieve overwegingen. Inderdaad zijn veel rationele overweging in het onderwijs het gevolg van normatieve (in plaats van descriptieve) discussie, denk aan bijvoorbeeld lijfstraffen (zelfs als dit werkt in theorie is het moreel onacceptabel).

Waarden en feiten

Hoewel in liberaal-democratische samenlevingen gewelddadige dwang, zoals lijfstraffen, wordt veroordeeld is dit in lang niet alle samenlevingen het geval. Het is daarom niet juist om aan dergelijke waarden de objectieve status van moreel juist te verlenen. Feiten verschillen van waarden net zoals descriptie van prescriptie verschilt. Echter, waarden kunnen wel uit feiten afgeleid worden, maar prescriptieve overwegingen niet zo makkelijk uit descriptieve overwegingen. De relatie tussen feiten en waarden wordt beïnvloed door menselijke behoeften en welzijn. Intelligentie is bijvoorbeeld een belangrijke algemene menselijke waarde. Het is een feit dat sommige kinderen intelligenter zijn dan andere kinderen, maar de waarde (wat je er aan zou moeten doen en hoe belangrijk de waarde is naast andere waarden, zoals sociaal zijn) is onderwerp van discussie.

Hoewel er vele controverses binnen het onderwerp educatie bestaan zijn deze min of meer gerelateerd aan basisfeiten over menselijke behoeften en welzijn. Normatieve oordelen worden daardoor niet alleen door persoonlijke voorkeuren bepaald. Wat betreft de theoretische status in educatie kunnen nu de volgende conclusies worden getrokken:

1) Theoretische disciplines kunnen belangrijke bijdrages leveren aan de effectiviteit van professionele beoordelingen, 2) maar deze kennis kan niet probleemloos worden omgezet in praktische toeppassingen 3) en dient dan ook geen hoofdrol te spelen in het proces van theoretische reflectie => Verantwoorde onderwijspraktijken zijn noch overwegend theoretisch (zoals bij artsen) noch overwegend technisch (zoals bij ambachten) maar overwegend gebaseerd op morele redenering.

De implicaties van deze conclusie is dat theoretische-technische oplossingen die vaak voldoen voor problemen op andere gebieden niet voldoende zijn voor educatie-gerelateerde vraagstukken, omdat hier de morele praktijk een rol speelt (denk aan het voorbeeld van lijfstraffen). Theorieën uit de sociale wetenschappen zijn dus eerder juist of onjuist (normatief) dan waar of onwaar (descriptief) zoals bij de natuurwetenschappen.

Morele beslissingen

Rationele evaluatie binnen educatie dient wel plaats te vinden, maar niet op basis van empirische hypotheses zoals lange tijd werd aangemoedigd. Dus in het geval van educatie is het niet de vraag ‘wat werkt’, maar wat is juist om te bevorderen in de klas’. Socrates ontdekte al dat wijsheid (in morele zin) niet per se meer kennis betekent, maar de waardering van complexiteit en grenzen van die kennis. Wijsheid vormt zich door de voortschrijdende eliminatie van fouten en onjuistheden. Het is daarom dat het belangrijk is voor training van onderwijzers dat zij begrijpen wel educatieve theorieën onjuist zijn gebleken en waarom. Psychologische en filosofische theorieën hebben dan misschien geen directe toepasbaarheid in het onderwijs, maar vormen wel een belangrijke basis voor morele redeneringen. In die zin lijkt het vreemd dat kwesties als gelijkheid binnen het onderwijs, rechten en mogelijkheden, etc. geen hoogste prioriteit hebben binnen de training voor onderwijzers.

Morele beslissingen (soms leven en dood) spelen ook een centrale rol (meer nog dan toepassing) in duidelijk geleerde beroepen als arts. Consequenties van onderwijspraktijken hebben wellicht geen gevolgen voor leven of dood, maar hebben wel belangrijke implicaties voor het welzijn van leerlingen De rol van theorie voor morele beslissingen binnen geleerde beroepen, sluit aan bij de status van onderwijzer als geleerd beroep.

Algemeenheden en bijzonderheden

Hoewel de morele status van educatie als recht en theorie als achtergrond voor morele beslissingen en principiële (theoretische reflectie) de status van leraar als geleerd beroep ondersteund, mogen geen overhaaste beslissingen worden genomen. Op twee andere (al eerder aangestipte) punten zijn er nog duidelijke verschillen:

• Autonomie: over educatieve kwesties moet verantwoording worden afgelegd aan een groter publiek (ouders, werkgevers, politiek) dan bij andere geleerde beroepen wat automatisch leidt tot minder autonomie van de onderwijzer (iemand die medicijnen gebruikt is niet bevoegd om te beslissen over welke medicijnen en hoeveel etc., maar iemand die onderwijs gebruikt kan bijvoorbeeld wel meebeslissen over wat educatief acceptabel is).

• Waar geleerde beroepen meer over algemene wetten en kennis gaan en het professionele contact onpartijdig en onpersoonlijk is, gaat educatie meer over bijzonderheden (context specifiek) en is het contact met leerlingen persoonlijker. Dit gaat verder dan abstracte en formele redeneringen.

De status van het beroep van onderwijzer blijft hiermee nog steeds onbeslist. Het moge echter duidelijk zijn dat de interpersoonlijk, context-specifieke kwaliteiten die een onderwijzer nodig heeft in moreel opzicht meer gewaardeerd zouden moeten worden, ongeacht de professionele status.

Wat zijn de bredere morele implicaties van educatie? - Chapter 5

De reden waarom de professionele status van onderwijzer zo belangrijk is, heeft te maken met het feit dat verschillende statussen verschillende verantwoordelijkheden en praktische implicaties met zich meebrengen. Er kan bijvoorbeeld onderscheid gemaakt worden tussen mensen die vinden dat onderwijzers slechts het doorgeefluik van kennis zijn en mensen die vinden dat de kennis, vaardigheden etc. die onderwijzers moeten overbrengen ze een bevoorrechte positief geeft. Daarmee verband houdend, wordt er verschil gemaakt de bevoegdheid van onderwijzers wat betreft de morele ontwikkelen van jonge mensen. Sommige vinden dat onderwijzers hier een belangrijke rol in spelen en anderen vinden het overbrengen van waarde de taak van de ouders / gemeenschap is.

Voorheen werd het overbrengen van culturele waarden vaak als goede onderwijspraktijk gezien, maar dit is aan het veranderen. Aangezien waarden subjectief en persoonlijk zijn (denk aan verschillende culturen) vinden liberaal-progressieven dat niemand in principe bevoegd is om zijn eigen persoonlijke waarden over te brengen als de juiste (in extreme vorm is dit indoctrinatie). Veel moderne democratische samenlevingen zijn steeds meer multicultureel en daarom staat dit punt meer op de voorgrond. Daarnaast is het overbrengen van persoonlijke waarden (met het oog op status geleerd beroep) onprofessioneel. De tendens is meer marktgericht: educatie als het aanleren van vaardigheden en kennis, waarbij waarden thuis overgebracht moeten worden. Een andere liberaal-progressieve ontwikkeling is de-institutionalisering, dus educatie in plaats van scholing educatie (niet plaatsgebonden).

Individuele vrijheid en sociale verantwoordelijkheid

Aan het andere eind van het continuüm van het progressief-liberalisme staat het paternalisme. Het onderwijs speelt volgens deze rol een belangrijke rol in het overbrengen van bepaalde culturele waarden, waarbij de autonomie van het individu wordt verkleind. In deze tijd maken veel mensen zich zorgen om disrespect van jongeren tegen ouders, onderwijzen en andere autoriteiten. In het kader van deze ‘morele anarchie’ wordt gepleit voor het aanleren van waarden op school, omdat lang niet alle kinderen die thuis voldoende zouden meekrijgen. Het verschil tussen zogenaamde persoonlijke waarden (veganisme) en algemene kernwaarden (niet doden, niet stelen etc.) is hierin belangrijk. Het ‘harm-principle’ (eigen waarden nastreven zolang die anderen niet schaden) sluit daarbij aan.

Er is dan ook onderzoek gedaan naar kernwaarden die gelijk zijn voor verschillende culturen. Deze zijn er wel op algemeen niveau (eerlijkheid, moed, verantwoordelijkheid etc. zijn goede morele waarden), maar de interpretatie ervan kan nogal verschillend zijn. Het onderscheid tussen sociale controle en morele educatie mag dan ook niet over het hoofd gezien worden. Het overbrengen van politiek geïnspireerde waarden om kinderen ‘op te voeden’ lijkt meer op sociale controle (training in plaats van educatie) wat kan doorslaan in indoctrinatie. Sociale consensus over waarden lijkt voor onderwijs niet voldoende (maatschappijen hebben praktijken als slavernij geaccepteerd) en ook niet nodig (wanneer onderdrukking voorkomt in bepaalde culturen kan er geen consensus worden bereikt). De centrale vraag voor de volgende paragraaf is daarom of er bepaalde objectieve universele waarden bestaan die verheven zijn boven persoonlijke voorkeuren en sociale consensus.

De filosofische zoektocht naar morele objectiviteit

Het idee dat morele redenering niet op sociale consensus zijn gebaseerd is voor de meeste moderne burgers lastig te begrijpen. De opvatting dat morele waarden religieus zijn gefundeerd is achterhaald in liberaal-democratische samenleving onacceptabel. Scholen zouden zich in moderne pluralistische samenlevingen meer kunnen richten op specifieke culturen, zodat ouders een school kunnen kiezen in overeenstemming met hun waarden. De morele ontwikkeling komt dan veelal voor de rekening van scholen. De vraag is dan op welke waarden niet-religieuze scholen een beroep kunnen doen (in een maatschappij waar het overbrengen van sociale en individuele voorkeuren niet worden erkend). Het enige logische antwoord is dan toch weer sociale consensus. Het probleem daarmee is dat iets niet waar of juist is omdat iemand (de overheid, politiek, publieke opinie etc.) dat zegt. Er wordt vanuit gegaan dat zulke waarden bepaald moeten worden door objectieve redenen of feiten.

Onder de Griekse filosofen in de oudheid was de discussie over morele ontwikkeling al gaande. Socrates pleitte voor een formele studie voor morele ervaring en oordeelsvorming, ook wel ethiek genoemd. Het onderwijs in zijn tijd was meer gericht op eigenbelang en dat kan is volgens Socrates onverenigbaar met een goed leven. Leiders van onderdrukkende regimes zag hij bijvoorbeeld als ongelukkige slaaf van hun eigen hebzucht en lusten, geen ware vrijheid. Hij vond dat onderwijzers niet de wensen van ouders, politiek etc. moesten uitvoeren, maar bepaalde deugdzame gedragingen moesten vormen bij hun leerlingen.

Ethiek is volgens Socrates meer wetenschappelijk en objectief dan bijvoorbeeld wiskunde en maar voor een enkele intellectueel weggelegd. Een kleine wijze meerderheid zou dus moreel moeten beslissen over een onwetende massa. Volgens Plato is dit in strijd met de democratie. Wanneer morele redenering objectief zou zijn (Socrates) en maar voor weinigen toegankelijk is, past dit dus niet goed in een democratische samenleving. Plato vond dat onderwijzers (mensen met academische kennis, zeker in die tijd) ook de aangewezen personen zijn om morele ontwikkeling vorm te geven. Het bezwaar hier tegen is dat onderwijzers moreel soms wijzer zijn dan ouders, maar soms zijn ouders juist moreel wijzer. Academisch onderlegd zijn hoeft niet samen te hangen met morele wijsheid.

De morele autoriteit van onderwijzers

Het blijft dus aannemelijk onderwijzers de bevoegde rol te geven in de vorming van positieve waarden voor het publiekelijk belang. Zoals eerder aangegeven is onderwijzen hiermee een uniek (wellicht samen met politieke beroepen) in die zin dat ze niet alleen morele kennis gebruiken (zoals artsen en advocaten) maar ook anderen proberen te veranderen. Het persoonlijke en professionele leven van de onderwijzer zijn veel meer verenigd dan bij andere beroepen. Leraren moeten dus niet alleen bepaalde vaardigheden bezitten, maar ook een bepaald soort persoon zijn. Maar welke standaarden moeten worden gehanteerd om te beoordelen of een persoon een goed moreel voorbeeld is? Zoals bij Plato’s redenering al problematisch bleek is de theoretische (academische) aard die hij aan morele wijsheid toeschreef. Zijn leerling Aristoteles stelde voor om de redeneringen en overwegingen van morele betrokkenheid praktisch in plaats van theoretisch te zien. Er bestaat echter discussie over hoe de praktische morele redeneringen begrepen moet worden. In de volgende paragraaf worden twee invloedrijke theorieën besproken.

Wat ligt ten grondslag aan leren in relatie tot gedrag, perceptie en cognitie? - Chapter 6

De relatie tussen lichaam en geest is voor filosofen al lange tijd een belangrijk vraagstuk. Volgens het dualisme (vaak rationalisten zoals Descartes en Plato) zijn lichaam en geest filosofisch gezien gescheiden. Aanhangers van het monisme (vaak empiristen zoals Aristotelis en Hobbes) geloven dat lichaam en geest een eenheid vormen en identiek zijn. Er zijn natuurlijk uitzonderingen op deze tweedeling, van filosofen die niet zo makkelijk in te delen zijn (zoals Kant). Terwijl bij rationalisten de rede en logische analyses de belangrijkste bron van kennis zijn, staat voor empiristen de zintuigelijke waarneming voorop.

De geest (gedachten/gevoelens) kunnen niet puur empirische worden onderzocht:

• Kennis die mensen beweert te bezitten heeft niet altijd een stevige empirisch basis (ervaren door waarnemingen)

• De menselijke ‘geest’ bevat geen empirische eigenschappen zoals wel het geval is bij het lichaam (nieren kun je open snijden en van binnen bekijken, maar gedachten niet).

• Als gedachten niet empirisch waarneembaar zijn kun je nooit zeker weten wat iemand anders dan jij zelf denkt.

Het is echter ook onwaarschijnlijk dat gedachten pure innerlijke objecten zijn. Volgens het behaviorisme (opkomst 20^e eeuw) is het fout om mentale attributen als voornamelijk innerlijke psychologische toestanden te beschouwen. Er zijn namelijk waarneembare gedragingen die voortkomen uit gedachten en daarom informatie verschaffen over innerlijke toestanden.

Gerelateerd hieraan is de leertheorie waarin leren wordt gezien als een duidelijk empirisch proces net als andere natuurlijke fenomenen met als leerdoel aanpassing of overlevingstechniek in de wereld. Stimuli uit de omgeving roepen op tot bepaalde responses en wanneer deze succesvol zijn worden ze vaker gebruikt en doorgegeven. Dit is de psychologische uitleg voor kennis en inzicht. Responses ontstaan vaak door associaties (in verband brengen van twee gebeurtenissen die tegelijkertijd plaatsvinden). Volgens empiristen is alles in de geest ontstaan door empirische ervaring en was niets a priori (zoals rationalisten denken) aanwezig.

Conditionering

De eerste ondersteuning voor empirisch leren kwam van Pavlov. Gewoonlijk leidt de geur van eten (ongeconditioneerde stimulus) tot speekselvorming bij honden (respons). Pavlov liet de ongeconditioneerde stimulus samen gaan met een andere (geconditioneerde stimulus) namelijk het rinkelen van een bel. Na verloop van tijd leidde de bel tot speekselvorming in afwezigheid van de etensgeuren. Dit wordt klassieke conditionering genoemd. Hoewel er een gedragsverandering heeft plaatsgevonden, kan er moeilijk van echt leren worden gesproken. Het gaat vooral om een psychologisch opgewekte reflex, waarbij de aangeleerde reactie op de geconditioneerde stimulus geen overlevingsgericht doel heeft.

De leer-theoretische stroming heeft hier op voortgebouwd en wel gewerkt aan overlevingsgerichte doelen (instrumentale conditionering). Zo sloot Thorndike een kat op in een doos en de kat kon ontsnappen door een bepaalde trigger aan de binnenkant, waarna hij voedsel kreeg. Door ‘trial en error’ lukt het de kat te ontsnappen en bij herhaling is de tijd dat de kat in de doos opgesloten zit steeds korter: de kat leert. Thorndike beschreef twee principes: law of excercise (herhaalde blootstelling aan een stimulus is cruciaal voor het ontwikkelen van effectieve responses) en law of effect (de rol van motivatie: wanneer effect steeds uitblijft bij vertonen van de respons zal de respons uitdoven).

Skinner heeft dit perspectief verder uitgewerkt door complexe vaardigheden in componenten op te delen (duif leren tafeltennissen) en bij elke goed uitgevoerde stap systematisch te belonen. Dit wordt operante conditionering genoemd en kan ook goed toegepast worden bij mensen. Bij mensen zijn de responsen over het algemeen praktisch complexer. Skinner was ook een pionier voor educatieve theorieën hierover. Hoewel betwist kan worden of zo’n technische benadering altijd wenselijk is, mag de pedagogische invloed ervan niet worden onderschat.

Educatie en leertheorie

Educatief gezien is deze technisch-wetenschappelijke benadering (leertheorie) op zeker twee punten problematisch. Klassieke conditionering (veranderen van reflexen) is een passief gebeuren waarbij de uitvoerder geen vrijwillige vertegenwoordig is: het overkomt hem of haar. Hoewel de andere vormen van conditionering wat meer ruimte laten voor vrijwillige sturing, blijft het beperkt. De enige motivatie is het persoonlijke voordeel wat de activiteit oplevert; deze staat vaak los van de activiteit zelf (voor de duiven eten in plaats van tafeltennissen). Daarmee verbonden lijkt het leren op deze manier vrij betekenisloos, de duiven hebben waarschijnlijk geen idee waar ze mee bezig zijn als ze aan het ‘tafeltennissen’ zijn.

In het geval van bijvoorbeeld een dans, kunnen ook apen leren mechanisch opeenvolgende bewegingen uit te voeren voor een beloning. Het verschil met menselijk leren is dat mensen weten dat ze de opeenvolgende bewegingen leren om een dans uit te voeren in plaats van eten te krijgen. Daarmee blijft het echter weinig betekenisvol. Net zoals mensen mechanisch kunnen leren lezen, zonder het meer literaire aspect te begrijpen, kunnen mensen een dans uitvoeren zonder het bredere menselijk culturele doel hierbij te begrijpen. Samengevat kan de leertheorie niet voorzien in het begrip/inzicht van kennis en vaardighedenverwerving, omdat inzicht wordt verkregen door rationaliteit. Rationaliteit kan niet gereduceerd worden tot oorzaak-gevolg relatie tussen stimuli en responses.

De constructieve wending van Kant

De cognitieve psychologie heeft als reactie op het behaviorisme pogingen gedaan om het probleem van de betekenisloosheid op te lossen. Een (al eerder genoemde) pionier voor deze stroming was de Kant (18^e eeuw). Kant ging er vanuit dat kennis wordt geconstrueerd (constructivisme) door interactie tussen zintuigelijke input en rationele principes: gedachten zonder inhoud zijn leeg en zintuigelijke ervaringen zonder begrip zijn blind. Ideeën zoals God zouden in deze visie leeg (maar niet nutteloos of onwaar) zijn, omdat het empirisch niet waarneembaar is. Kant is het dus ook oneens met empiristen die er vanuit gaan dat kennis, begrip etc. volledig gebaseerd is op zintuigelijke waarneeming. Zintuigelijke waarneming is noodzakelijk, maar niet voldoende voor menselijk kennis (voor dieren is zintuigelijk leren wel de belangrijkste vorm).

Cognitieve psychologie en Gestalt

Gestalt-psychologen hebben zich met name beziggehouden met de empirische studie van perceptie. Perceptie is het product van interpretatie en daarmee is perceptie meer dan de oorspronkelijke sensorisch (zintuiglijke) input. Mensen zijn geneigd betekenisvolle gehelen waar te nemen in plaats van details waaruit het geheel is opgebouwd (het geheel is meer dan de som der delen). Ook de ambigue plaatjes (oude vrouw vs. jonge vrouw / eend vs. konijn) die op meerdere manier geïnterpreteerd kunnen worden, zijn bekend uit de Gestaltpsychologie.

De gestaltpsychologie beschouwt bepaalde organisatorische capaciteiten als basis voor perceptie met als doel praktische (overlevingsgerichte) problemen op te lossen. Zo kwamen apen tot het ‘inzicht’ dat ze een banaan konden pakken door meerdere stokken (die afzonderlijk) te kort waren, aan elkaar te bevestigen.

Piaget was het grotendeels eens met Kant’s visie, maar twijfelde over Kant’s opvatting dat kennis niet alleen afgeleid uit ervaringen is, maar ook deels aangeboren zou zijn. Volgens Piaget is dergelijke kennis een kwestie van ontwikkeling (ontwikkelingspsychologie) volgens verschillende stadia. Piaget beschrijft de volgende stadia in de ontwikkeling mensen:

• Sensomotorisch stadium: fase waarin een baby geen taal kan gebruiken, maar wel doelgericht gedrag vertoont om bijvoorbeeld eten of aandacht te krijgen

• Pre-concreet stadium: op zoek naar betekenis van ervaring, voornamelijk nog intuïtief

• Concreet stadium: op zoek naar betekenis volgens gestructureerde op regels gebaseerde ervaringen, met als einddoel een meer abstract begrip gebaseerd op ervaringen

• Formeel stadium: redeneren zonder directe ervaringen en het begrijpen van morele, wetenschappelijke concepten.

Piaget en Kant hebben een zelfde soort visie op morele ontwikkeling als het inzicht verkrijgen in universele morele principes.

Enkele problemen met de cognitieve benadering

Cognitieve psychologie is een behoorlijke vooruitgang vergeleken met de leertheorie met betrekking tot het verkrijgen van inzicht, kennis etc. De theorieën (betekenis als basis begrip van ervaring) zijn in redelijke mate consistent met die van moderne ‘kennis’ filosofen zoals Wittgenstein en Dewey. Toch verschillen beweringen met betrekking tot het ontwikkelen van beweringen met betrekking tot harde wetenschappen zoals scheikunde. De eerste soort beweringen kunnen moeilijk empirisch worden bevestigd of weerlegd. Daarnaast kan de interpretatie van de ambigue figuur (Gestalt) moeilijk fysiologisch worden uitgelegd. Je moet weten wat een konijn en eend is om het als zodanig te kunnen lezen (culturele referentie). Dit aspect van cultuur en communicatie van cultuur (taal) is een aspect dat onbesproken blijft in de cognitieve psychologie. Personen als Piaget en Kohlberg zijn juist op zoek gegaan naar cross-culturele trends in ontwikkeling. Post-structuralisten hebben de aanname dat ontwikkeling los van cultuur zou kunnen staan (terecht) bekritiseerd. Het volgende hoofdstuk gaat in op de relatie tussen cultuur en taal versus kennis, inzicht en begrip.

Wat ligt ten grondslag aan leren leren in relatie tot betekenis, cultuur en taal? - Chapter 7

Iets begrijpen komt neer op de betekenis ervan achterhalen. De besproken actieve constructie van kennis (cognitieve psychologie) komt tot stand door sensorische input te organiseren volgens bepaalde basisprincipes (structuur geven aan ervaringen). De vraag is hoe je kunt beschikken over principes etc. Wanneer deze organisatieprincipes (Gestalt psychologie) a priori aanwezig zouden zijn, lijkt dit een rationele dualistische kijk op lichaam en geest te ondersteunen (de geest heeft al informatie zonder zintuigelijke ervaringen van het lichaam). De taalkundige Chomsky vermoedde bijvoorbeeld dat bepaalde neurologische ‘hardware’ (bijvoorbeeld grammatica) aanwezig is bij mensen.

Het zou ook, zoals Piaget aangeeft, mogelijk zijn dat organisatorische principes worden afgeleid van sensorische ervaringen uit verschillende stadia. Hiermee kun je echter erg lastig het begrip van abstracte concepten zoals ‘onderhandeling’ of ‘vrijheid’ begrijpen. Dit is meer een ‘idee’ en niet zo zeer waarneembaar. Empirische generalisaties komen voort uit inductie: ondersteuning van een algemene regel door herhaalde soortgelijke ervaringen. Ervaringen uit het verleden zijn echter nog geen garantie dat ervaringen uit de toekomst de algemene regel ook zullen bevestigen. Betekenisvolle organisatorische principes die zijn ontstaan uit empirisch onderzoek hebben dan ook slechts een tijdelijke basis (ze kunnen veranderen als gevolg van nieuwe ervaringen). Zowel de aangeboren (neurologische) als empirische basis kunnen de organisatorische principes beschreven in de Gestalt psychologie niet volledig verklaren.

Hume en Kant: herkenning van de buitenwereld

Volgens het Brits empirisme, waarvan Locke als grondlegger wordt gezien, is conceptformatie (betekenisverlening) het resultaat van invloeden via sensorische ervaring. Zonder die invloeden ontstaan geen ideeën die nodig zijn voor het ontwikkelen van kennis. Ideeën zijn volgens Locke mentale representaties over een bepaalde ordelijkheid in de buitenwereld. Hume (invloedrijk empirist) geloofde niet in een dergelijke ordelijkheid. Hume ziet sensorische input als onmiddellijke kortstondige indrukken die vervagen en sporen achterlaten in de vorm van ideeën. Er zijn maar twee soorten vormen beweringen van echte betekenis volgens Hume:

1. Beweringen van feiten: voorstellen komen overeen met indrukken (de kat zit op de mat)

2. Relatie van ideeën: definitie van regels voor gebruik van woorden (een stoel is….)

Volgens het subjectief idealisme (Berkely: zijn is waarnemen), en in mindere mate Hume, is onze kennis puur gebaseerd op subjectieve ervaringen. Wat we ervaren als objectieve ordelijkheid, bestaat in werkelijkheid niet. Aanhangers van Kant (post-Kantianen) bekritiseren het onderscheid tussen objectiviteit en subjectiviteit (hoe kan Hume onderscheid maken tussen feiten en leugens, als alle indrukken zijn gebaseerd op het zelfde niveau: ervaringen?). Kant zegt dat de objectiviteit van echte waarnemingen gebaseerd is op rationele principes zoals stabiliteit en regelmaat van waarnemingen in tegenstelling tot vluchtige impressies (denk aan zijn eerdere uitspraak dat zintuigelijke waarnemingen zonder begrip blind zijn). Kant gaat ervan dat objecten niet-waarneembare eigenschappen bezitten die de grondslag vormen van de waarneembare eigenschappen (things-in-themselves). Hij stelt dat inzicht hiervan nodig is voor accurate waarnemingen.

Conceptueel idealisme: de sociale herkomst van concepten

Het Post-kantiaans idealisme (19^e eeuw) stemt in met Kant’s overtuiging dat indrukken zonder betekenisverlening of ordening niet kunnen leiden tot kennis. De notie dat objecten (things-in-themselves) eigenschappen bezitten die niet waarneembaar zijn en ten grondslag liggen aan de waarneembare eigenschappen stuit op weerstand. Volgens hen zou begrip van de realiteit niet gebaseerd zijn op objecten, maar op ideeën: dit wordt conceptueel idealisme genoemd. De wereld, of objecten in de wereld hebben geen ordening in zichzelf, maar deze ordening is ontstaan door sociaal, interpersoonlijk contact in de loop van de menselijke culturele evolutie.

Het gaat dus om een collectief in plaats van individueel proces. De samenhang en consistentie van perspectieven bepalen de geloofwaardigheid ervan en niet zozeer de overeenkomst tussen ideeën en sensorische impressies.

Hegel (Duitse idealist) beschrijft de geloofwaardigheid van perspectieven als dialectische (= opgebouwd uit argumenten vóór en tegen) vergelijking: antithese en thesis leiden uiteindelijk tot synthese. Concepties zijn volgens Hegel meer absoluut dan slechts geloofwaardige in bepaalde plaatsen/culturen (absoluut idealisme). Moderne filosofen (zoals Karl Marx en John Dewey) geven eveneens de voorkeur aan het sociaal constructivisme boven het empirisme en realisme. Het werk van Wittgenstein (20^e eeuw) lijkt vooral gebaseerd te zijn op invloeden uit de logica (bijvoorbeeld Frege). De volgende paragraaf gaat daarom dieper in op de visie van Frege.

Revolutionaire semantische inzichten van Frege

De Duitse wiskunde Frege omschrijft gedachten liever als logisch dan psychologisch. Gedachten zijn geen interne psychologische gebeurtenissen van subjectieve ervaringen. De gedachte ‘vader is boos’ is een algemene beschrijving voor uiteenlopende gemoeds-toestanden zoals (Ik ben bang dat vader boos is, ik verwacht dat vader boos is, etc.). Dit is het kernprincipe bij zijn ontwikkeling van logische grammatica. In dit licht maakt Frege ook onderscheid tussen onderwerp en gezegde, waarbij onderwerp (vader, object) ergens naar verwijst en het gezegde (is boos, concept) niet. Een concept is incompleet zonder object, maar een object kan wel compleet zijn zonder concept. Mathematisch gezien beschouwt Frege in de formule: ‘2(x)²+x’ x als argument (object) en 2()²+() als functie. Concepten hebben dus geen referenties (verwijzen niet naar iets), maar ze hebben wel ‘sense’ (strekkingen)’ …. is goed is bijvoorbeeld een strekking, maar het hangt van het onderwerp af welke strekking. Het meisje is goed is heel anders dan de pen is goed. Volgens Frege kun je daarom nooit de betekenis van een woord in isolatie vragen. De context is bepalend voor de betekenis.

De gerelateerde visie van Wittgenstein

Wittgenstein deelt de bezwaren van Frege tegen de empirische conceptformatie in de zin dat coherente concepten (senses) niet kunnen worden afgeleid via individuele sensorische ervaringen. Wittgenstein noemt dit het ‘private-language’ argument. Plato maakte in de klassieke oudheid het punt dat concepten producten van de geest zijn die toegepast worden op zintuiglijke ervaringen in plaats van andersom. Dit is dus het tegenoverstelde van de opvatting van empiristen dat concepten ontstaan door herhaalde ervaringen. Het voorbeeld van een cricket bal maakt duidelijk hoe lastig het is concepten te ontlenen aan ervaringen. Je zou het kunnen omschrijven als ‘rond’ en ‘rood’ maar deze eigenschappen zijn niet verbonden aan specifieke concepten, maar aan een heleboel concepten. Het is lastig, of zelf onmogelijk om te bepalen welke eigenschappen van een ervaring nou echt saillant (bepalend) zijn voor die ervaring. Wat maakt bijvoorbeeld dat bepaalde kleuren nog tellen als rood en anderen als paars?

Wittgenstein geeft aan dat woorden niet alleen een descriptieve functie hebben. Hoewel pijn een descriptief begrip kan zijn (je kunt je voorstellen wanneer iets pijn doet, gebroken been, etc.) is pijn als persoonlijke ervaring niet descriptief maar expressief (ik heb pijn: een manier om gevoelens te uiten). Net zoals ‘goede morgen’ niet direct verwijst naar bijvoorbeeld of het goed weer is of niet, maar waarmee je de wens uit dat iemand een goede dag heeft. Taal kan misleidend zijn. Wittgenstein staat dan ook sceptisch tegenover definities van concepten, aangezien dit impliceert dat concepten altijd vaste betekenissen hebben. Volgens hem kun je beter naar het gebruik van taal kijken (zoals klagen, beloven, goedkeuren, vragen etc.), meer als bijvoorbeeld een gereedschapskist met verschillende doeleinden. Wittgenstein beschouwt conceptformatie dus als het beheersen van verschillende gebruiken van taal in verschillende contexten. Dit is geen individuele psychologische bezigheid maar moet eerder worden gezien in een publieke context van onderwijzen en leren.

Concepten als interpersoonlijke, sociale en praktische regels

Het verwerven van concepten is dus meer een sociaal-cultureel gerelateerde bezigheid dan ontwikkelings-gerelateerd. Iemand heeft vat op een bepaald concept als hij of zij procedures kan uitvoeren en regels kan opvolgen die verband houden met de algemene conventie (overeenkomst) over het concept. Taal is de krachtigste bron voor het begrijpen van concepten. Het overgaan naar één van de door Piaget beschreven volgende stadia (bijvoorbeeld: een kind begrijpt dat er evenveel water in een smal hoog glas als in een breed laag glas zit) heeft volgens cognitief psychologen te maken met de ontwikkeling van cognitieve processen. In Wittgenstein’s visie heeft dit echter vooral betrekking op het meer gevorderde taalniveau van oudere kinderen.

Waar de cognitieve psychologen (terecht) bezwaar maakten tegen uitkomsten van leren zonder naar processen te kijken (doelen kunnen bereikt worden zonder iets echt goed te begrijpen), uit Wittgenstein kritiek op de cognitief psychologen. Volgens hem kun je geen onderscheid maken tussen processen en uitkomsten (valse dichotomie): er kan geen echte kennis zijn zonder begrip. Begrip is het beheersen van publieke en interpersoonlijke procedures en regels. Het proces kan in die zin niet meer dan het product zijn. Wittgenstein concludeert tevens dat veel van de experimentele psychologische methoden en concepten berust op dergelijke verwarring.

Wat zijn filosofische perspectieven van educatie (kennis, begrip en uitleg)? - Chapter 8

Tegenwoordig wordt aangenomen dat leren een natuurlijk evolutionair proces is en net zo geschikt voor wetenschappelijke beschrijving is als andere processen. Dit geldt echter vooral voor de aspecten van leren die gelijk zijn voor mensen en dieren (denk aan leertheorie). Uit het vorige hoofdstuk is gebleken dat dit niet geldt voor aspecten van betekenisverlening en begrip. Dit heeft geleid tot de besproken tweedeling: rationalisten (zoals Descartes en Kant) en empiristen (zoals Hume en Locke). Het leidt tot de vraag of er objectieve kennis bestaat die ondersteuning verleent aan de ene manier van denken boven een andere manier van denken. Dit is een centraal vraagstuk binnen de epistemologie (= kennisleer: kennisleer, deel van de filosofie die kennis en weten onderzoekt).

Socrates bekritiseerde de overtuiging van Anaxagorax dat de werkelijkheid, ook emoties en andere processen binnen het brein, uiteindelijk terug te leiden zijn tot stoffelijke materie (filosofische stroming van het materialisme). De visie van Anaxagorax is niet ver verwijderd van de huidige cognitieve wetenschappers. Ook Plato en Aristotelis gingen er van uit dat emoties ed. niet te reduceren zijn tot stoffelijke materie. Plato denkt dat conceptformatie geschied via logische/begrijpelijke abstracties van ervaringen (die objectief waar zijn) in plaats van kortdurende sensorische indrukken. Deze visie wordt aangeduid als Platonisch realisme.

De Platonische voorwaarden van kennis

Protagoras (filosoof Griekse oudheid) zag individuele perceptie als basis van kennis die eveneens een individuele geldigheid heeft (wat ik als rood waarneem, kan iemand anders als blauw waarnemen). Hoewel er een psychologische dimensie van weten bestaat, moet er volgens Plato onderscheid gemaakt worden tussen wat ‘is’ en wat ‘ik geloof’. Kennis is gebaseerd op ‘is’ en je kunt alleen kennis hebben van wat waar is (Plato). Later wordt ingegaan op de kwestie of kennis inderdaad een objectieve waarheid is.

Een waar ‘geloof’ of ‘vermoeden’ hoeft niet te zeggen dat degene echte kennis heeft van die waarheid: als je denkt dat iemands iets over je gezegd heeft en dat blijkt inderdaad waar te zijn is dit een waar vermoeden, maar geen kennis. Het vermoeden is slechts zijdelings op dat moment (wellicht toevallig) gerelateerd aan kennis en wordt niet onderbouwd door rationele gronden. Daarnaast is er voor het besproken vermoeden geen logos (letterlijk vertaald als woord): rationale, bewijs, verklaring etc. Kennis heeft dus een aantal kernbeperkingen volgens Plato:

1. Psychologische beperking: beweren iets te weten maar er niet in geloven

2. Waarheidsbeperking: iets beweren wat niet waar is

3. Bewijsbeperking: beweringen die niet ondersteund worden door empirisch, rationeel of ander bewijs (monster van Loch Ness)

Op bepaalde restricties na heeft de visie van kennis als ‘gerechtvaardigd juist geloof’ onderwijsfilosofen uit de liberaal-progressieve richting geïnformeerd en geïnspireerd (in hun kritiek op de meer technisch-behavioristische visie van kennis als neutrale op zichzelf staande feiten) . Educatief gezien heeft Plato’s kennistheorie belangrijke invloed gehad op het streven te leren van wat goed en juist (in plaats van onjuist) is met als doel verlost te worden uit de grip van onwetendheid. Plato’s uitspraak dat een kind een ‘barbarian at the gates of civilization’ is, verwoord zijn kennistheorie helder.

Nadelen van Plato’s visie op het gebied van educatie

Ondanks de schijnbare consensus over de kennistheorie van Plato bestaan er nog enkele belangrijke controverses binnen het onderwijs:

• Welke soort kennis moet worden overgebracht binnen educatieve instellingen?

• Is het streven naar kennis is voor alle leerlingen geschikt?

• Is het streven naar kennis het enige juiste doel van educatie (denk aan sociale, emotionele en fysieke aspecten)?

In de vorige paragraaf is duidelijk geworden dat Plato onderscheid maakt tussen subjectieve perceptie en de intellectuele wereld van absolute ideeën. Plato ziet de wiskundige waarheid als de essentie van objectiviteit: ‘2=2=4’ is altijd en overal waar. Echter dit is alleen waar in relatie tot een bepaald systeem van regels en ordening van nummers. Er is dus geen sprake van objectieve waarheid, maar de uitkomst van sociale conventies. Dit geldt nog veel meer voor morele oordelen en bijvoorbeeld de waarderingen van bepaalde vormen van kunst. Protagoras zag dit bijvoorbeeld beter in dan Plato. Dit punt komt overeen met de post-Kantiaanse stroming dat de werkelijkheid sociaal geconstrueerd is. Volgens het daarmee samenhangende pragmatische denkbeeld zouden wetenschappelijke theorieën niet beschrijvend moeten zijn, maar technische middelen voor het oplossen van overlevingsgerichte problemen. Sommige van deze problemen zijn algemeen, maar interesses en belangen zijn meer leidend in de zoektocht naar kennis dan de belangenvrije objectieve waarheid. Aangezien de juistheid van kennis niet kan worden beoordeeld aan de hand van een objectieve werkelijkheid zijn samenhang en bruikbaarheid nuttigere criteria dan overeenstemming met de wereld.

John Dewey, pragmatisme en idealisme

Er volgen twee belangrijke implicaties uit de pragmatische visie op kennis: 1. aangezien waardevrije kennis niet mogelijk is, bestaat het gevaar dat kennis het resultaat is van een dominante sociale groep om macht te kunnen uitoefenen over anderen (dit komt later in de samenvatting aan de orde in relatie tot Marx). 2. het verkrijgen van kennis is een proces van actieve betekenisverlening. Dewey was een invloedrijke pragmatist. Pragmatisme komt op een aantal punten overeen met idealisme: kennis komt voort uit actieve betrokkenheid met historisch-economische problemen van een bepaalde sociale interpersoonlijke cultuur (dit dus in tegenstelling met empirische individuele betekenisverlening via zintuigelijke ervaringen). Dewey is het hier grotendeels mee eens, maar stipt ook andere punten aan in zijn visie die hij instrumenteel pragmatisme noemt.

Hoewel Dewey sterk beïnvloed is door Hegel staat hij (aanvankelijk wel) niet achter het idee van absoluut idealisme van Hegel. Kennis moet volgens Dewey open staan voor nieuwe theorieën en hypotheses (‘make en remake the world’) en dit kan niet als kennis absoluut zou zijn. Op hetzelfde punt bekritiseert hij ook Marx’ visie op de absolute verdeling van rijkdom. Volgens Dewey is dit in strijd met vrijheid. Daarnaast is Dewey tegen op alle vormen van dualisme (individueel versus samenleving, lichaam versus geest, etc.) en is hij een grote tegenstander van passief consumeren van kennis. Daarmee is hij een grote inspiratie voor moderne kindgerichte perspectieven.

Het perspectief van Dewey op kennis komt het meest overeen met het Post-Kantiaans idealisme:

Kennis is geen beschrijving van de werkelijkheid maar een soort gereedschap (strategie) om de kennis van werkelijkheid te verfijnen en ervaringen te beïnvloeden. Dewey heeft een holistisch perspectief op educatie, het curriculum zou volgens hem moeten bestaan uit geïntegreerde projecten (onderwerp-gefocust, gericht op probleem oplossen) in plaats van aparte vakken waar kennis gescheiden wordt aangeboden. Zoals je een hamer kunt gebruiken voor meerdere doeleinden (timmeren, beeldhouwen etc.) kun je ook kennis zoals wikskunde gebruiken voor meerdere doeleinden zoals natuurkunde, kunst en techniek. Dit beeld van kind als kleine wetenschapper die persoonlijk betekenis verleent aan de wereld om zich heen is regelmatig terug te zien in bepaalde vormen van educatie.

De voor- en nadelen van pragmatische pedagogiek

Een positieve educatief aspect van de pragmatische pedagogiek is het afwijzen van leren als passief consumeren van feiten. In educatie is een actieve waardering van verschillende soorten kennis en hun onderliggende samenhang van belang. Een nadeel van de pragmatische pedagogiek (non-realisme) volgens kritische realisten is de aanname van de pragmatisten dat er geen feiten zijn die los staan van menselijke belangen, concepten etc. De realisten benadrukken dat er een werkelijkheid bestaat (een deel van de kennis) die onafhankelijk is van concepten (waardevrij) en die begrepen moet worden door leerlingen. Zo kun je leren dat een bepaalde soort paddenstoel wel giftig is en een andere niet. Het feit dat je hier onderscheid tussen kunt maken, komt voort uit het feit dat deze paddenstoelen werkelijk bestaan en deze bepaalde eigenschappen hebben (waardevrije kennis). Wanneer pragmatisme in het extreme wordt doorgetrokken zou dit betekenen dat iedereen vrij is aan de wereld betekenis te verlenen naar zijn of haar wens en niets echt objectieve kennis is (kennis is altijd het gevolg van individuele of collectieve betekenisverlening). Denken dat iets zo is, maakt dan dat iets zo is.

Het is belangrijk voor kinderen om te technieken en vaardigheden te leren waarmee ze zelf historisch en wetenschappelijk onderzoek kunnen doen en actief kennis construeren (pragmatisme), máár dit kan niet het startpunt zijn (realisme). Kinderen moeten begrijpen waarom ze dergelijke technieken leren en hebben dus enige basiskennis nodig over hoe de wereld en zijzelf in elkaar zitten. Het bezwaar van pragmatisten tegen betekenisloos leren hoeft niet in tegenstrijd te zijn met opvattingen over het realisme (hoe leren). Kinderen kunnen bijvoorbeeld leren over de fotosynthese door klassikale uitleg of dit zelf ontdekken door onderzoek of projecten hierover te doen. Het gaat er om dat ze wat leren over de fotosynthese.

Het standpunt dat geen feiten bestaan is echter wel problematisch met andere educatieve stromingen als het realisme en eveneens voor het vormgeven van basisonderwijs.

Variaties in objectiviteit

Het idealisme (en de pragmatische invloed daarop) heeft vooral op sociaal, moreel en politiek gebied veel betekend, maar heeft wat betreft de kijk op kennis ook problematische kanten. Idealisten zijn geneigd te geloven dat de relatie die bestaat tussen kennis en bewijs bij (bijvoorbeeld) wiskunde ook zo sterk bestaat in andere vakgebieden (afgeleid uit Plato’s ideeën).

Aristotelis brengt hier tegenin dat je niet meer exactheid kunt verwachten dan de aard van het vakgebied toelaat. Hiermee samenhangend erkennen idealisten het onderscheid niet tussen het abstracte (a priori) karakter van wiskunde en de meer empirische natuurwetenschappen.

Volgens idealisten moet kennis voldoen aan Plato’s regels en beperkingen. Ze erkennen niet de verschillende soorten kennis en beschouwen slecht verklarende kennis als echte kennis. Feitenkennis (een spin heeft acht poten) is niet direct te verklaren (het is gewoon zo), maar daarom niet minder waar (volgens idealisten is dit dus geen ware kennis). Evaluatie van kennis geschied volgens idealisten via samenhang en bruikbaarheid in plaats van overeenstemming met de wereld (visie van realisten). Volgens de idealisten is er geen onafhankelijke wereld waarmee ideeën en concepten in overeenstemming kunnen worden gebracht, omdat kennis het resultaat is van individuele of collectieve betekenisverlening: zij hebben de overtuiging dat een onafhankelijke wereld niet bestaat.

Het gevaar van het idealisme is verwoord in het volgende: de waarheid spreken is zeggen wat het is dat het is. Dit impliceert dat (in het ergste geval) de waarheid is wat we willen dat het is, dit is een fatale gedachte voor goede educatie. Ironisch genoeg verwijten (neo)idealisten realisten een dogmatische leer te onderwijzen die geen ruimte laat voor open (kritisch) onderzoek, terwijl ze zelf in feite hetzelfde doen: doordat leerlingen hun eigen kennis kunnen scheppen, kan het inzicht ontbreken in het onderscheid maken tussen feiten en fantasie, waarheid en oordeel en wetenschap en toverkunst.

Hoe werkt de vormgeving van een curriculum? - Chapter 9

Uit de vorige hoofdstukken is gebleken dat menselijk leren normatief is en draait om het eigen maken van culturele basisprincipes, regels etc. Wanneer kennis echter slechts lokaal (in bepaalde sociale groepen) houdbaar zou zijn, valt er te twijfelen aan de objectiviteit van die kennis (wat is dan het verschil met socialisatie, indoctrinatie en educatie). Dat leren sociaal geconstrueerd is, betekent echter niet dat er geen feiten zijn op basis van observatie, objectief bewijs, etc. Deze feiten zouden de basis van het onderwijs moeten vormen en niet lokale meningen van bepaalde sociale groepen. Algemene fundamentele eigenschappen over de vorm en inhoud van het school curriculum in liberale democratieën worden besproken in de rest van dit hoofdstuk.

Curriculum, scholing en educatie

Scholing is meer dan alleen educatie. Niet alle vakken zijn non-instrumenteel en bedoelt om begrip van de wereld te bevorderen als doel op zich. Scholing zou moeten leiden tot de ontwikkeling van onafhankelijke individuen op economisch, intellectueel en sociaal vlak. Naast puur educatieve vakken zijn daarom ook instrumentele vakken van belang zoals basisvaardigheden voor bepaalde beroepen (tekenvaardigheden, techniek), zelfredzaamheid (koken, etc.) en gezondheid (gym). Veel mensen zijn het er over eens dat scholing ook zou moeten bijdragen in sociaal en moreel aspect. Naast de inhoud van het vak is ook het doel van het vak belangrijk. Waarom onderwijzen docenten wat ze onderwijzen? Het curriculum moet mee gaan met de tijd, zo zijn bepaalde vakken van vroeg (secretarieel werk) niet meer zo belangrijk voor de huidige scholing, gezien de ontwikkelde technologie. Vijf algemene criteria van het curriculum zijn: balans, breedte & diepte, samenhang, continuïteit en vooruitgang. Deze criteria worden in de volgende hoofdstukken besproken.

Balans

Balans lijkt een heel voor de hand liggend criterium. Leerlingen moeten zich sociaal, moreel, intellectueel en praktisch ontwikkelen. Volgens het criterium van balans moet het ene domein niet meer benadrukt worden dan het andere domein. Naoorlogse filosofen hebben er voor gepleit om het kind inderdaad op deze manier, als het ‘hele kind’ te zien. Deze progressieve liberalen bekritiseren de nadruk op het cognitieve aspect in traditionele curricula. Er bestaat zowel discussie over de inhoud van het curriculum en het gewicht dat aan de verschillende vakken zou moeten worden toegekend. De meesten zijn het er over eens dat een goed schoolcurriculum niet compleet is zonder vakken als literatuur, wiskunde, geschiedenis, aardrijkskunde, enkele harde wetenschappen, enkele kunstvakken en fysieke vakken zoals gym. Voor bijvoorbeeld religie is dit veel minder duidelijk. De één vindt dit een absolute basis, de ander vindt religie indoctrinatie. Veel scholen hebben als compromis besloten om hun leerlingen over verschillende wereldreligies te informeren. Een ander onopgelost punt blijft het gewicht dat aan de verschillende onderwerpen moet worden toegekend.

Breedte en diepte

Er zijn verschillende mogelijkheden een ontwikkeld persoon te omschrijven. Ten eerste zou je kunnen zeggen dat een ontwikkeld persoon veel weet (1). Beter is wellicht te zeggen dat een ontwikkeld persoon een betere grip heeft op de verschillende vormen van kennis (2). Je zou dan kunnen zeggen dat het curriculum zou moeten bestaan uit deze verschillende vormen van kennis. Dit is niet hetzelfde als schoolvakken. Muziek, literatuur, tekenen, drama en dansen behoren bijvoorbeeld allemaal tot artistieke kennis (net zoals natuur- en scheikunde, biologie, psychologie tot academische kennis behoren). Aangezien curriculumruimte beperkt is, kan dit tot de conclusie leiden om slechts één typisch vak van een bepaalde vorm van kennis op te nemen in het curriculum als generalisatie voor die soort kennis. Het mag echter duidelijk zijn dat de vakken binnen een vorm zo verschillend zijn dat dergelijke generalisaties niet verwacht kunnen worden: inzicht in literatuur leidt niet automatisch tot inzicht in muziek, etc.

Eén vak voor elke soort kennis (academisch, fysiek, artistiek, beroepsgericht etc.), is dus niet afdoende, aan de andere kant is er te beperkte curriculumruimte om alle mogelijke vakken te onderwijzen. De nadruk zal dus op enkele soorten kennis liggen en dit kan onmogelijk onbevooroordeeld zijn. Een andere visie op ‘ontwikkeld zijn’ kan hier een uitkomst bieden. Degene die ontwikkeld zijn hebben niet inhoudelijke vakkennis gemeen, maar een bepaalde houding/motivatie en toewijding voor een waardevolle vorm van kennis (3). Dus in deze visie kan een leerling de school beter verlaten met gemeend enthousiasme voor een bepaald vakgebied dan met oppervlakkige kennis van heel veel soorten vakgebieden. Diepte in plaats van breedte dus.

Samenhang

Het criterium van samenhang is erg algemeen en logisch. Praktisch alle onderwijzers streven er naar de lesstof helder, duidelijk en samenhangend te maken. In plaats van het streven naar samenhangende vakken en lessen kan samenhang ook veel breder worden gezien, namelijk een geïntegreerd curriculum. Deze meer controversiële opvatting is bijvoorbeeld ook terug te zien bij de eerder besproken Dewey (onderwerp- in plaats van vakgericht). Uitingen hiervan zijn tot nu toe voornamelijk terug te zien in het basisonderwijs, bijvoorbeeld wereldoriëntatie (aardrijkskunde, geschiedenis en biologie samen) of het leren van wiskundige basisbegrippen door meten in de natuur. Voor veel kinderen is dit een aantrekkelijke en levendige leerstrategie. Het is echter moeilijker voor te stellen op de middelbare school als de stof complexer en specifieker wordt. Het streven naar integratie tussen vakken kan in dit geval als afleidend en zelfs kunstmatig worden beschouwd.

Continuïteit

Het criterium van continuïteit heeft voornamelijk betrekking op de overgang tussen primair en secundair onderwijs. Deze komt met name tot uiting in de volgende aspecten:

• Primair onderwijs is vrij algemeen en secundair onderwijs meer specifiek en beroepsgericht.
• Bij primair onderwijs is er één leraar per jaar en secundair onderwijs één leraar per vak.
• De belangrijkste: invloeden van cognitieve psychologie, holisme en pragmatisme zijn veel groter in het primair onderwijs, waardoor in de huidige tijd het gat nog groter wordt (van progressief naar traditioneel, voornamelijk klassikaal onderwijs).

Deze overgang levert niet alleen cognitieve moeilijkheden op, maar voor veel leerlingen is het ook sociaal en emotioneel lastig. Pogingen om de overgang minder groot te maken, zoals introductie van ‘middle school’ in het Verenigd Koninkrijk en de ‘brugklas’ in Nederland, hebben weinig opgeleverd: alleen het overgangsmoment wordt daarmee veranderd. Daarnaast is het de vraag of het noodzakelijk en gewenst is om de overgang minder groot te maken. Dergelijke transities kunnen ook beschouwd worden als onderdeel van het volwassen worden/opgroeien. Tot slot is de conceptuele tegenstelling die bestaat vakgerichte en onderwerp-gerichte educatie onjuist. Beter is om de mogelijkheden en toepassingen van verschillende curriculum-strategieën nader te inspecteren voor alle fases van educatie.

Vooruitgang

Het criterium van vooruitgang gaat over het vermijden van duplicatie in het curriculum, zowel horizontaal (hetzelfde onderwerp aanbieden in verschillend vakgebied) als verticaal (hetzelfde onderwerp aanbieden in verschillende jaren). Dit vergt kostbare curriculumruimte, waarin ook nieuwe informatie had kunnen worden aangeboden. Echter, het valt te bezien of het nogmaals aanbieden van dezelfde informatie per se negatief is. Twee docenten kunnen dezelfde stof op een totaal verschillende manier benaderen. Daarnaast kan dieper worden ingegaan op de stof wanneer het op een hogere leeftijd bijvoorbeeld weer naar voren komt. Hier komt weer de spanning tussen diepte en breedte naar voren.

De vijf besproken criteria lijken eerder labels te zijn voor problemen bij het vormgeven van een curriculum dan dat ze per se leiden tot een goed curriculum. Daarvoor bestaan er te veel tegenstrijdigheden tussen de criteria. Daarnaast leidt zo’n quasi-experimentele benadering van curriculum invulling al snel tot harde objectieve standaarden van succesvol leren. Dit is zorgelijk omdat succesvolle educatie in principe een normatief en moreel concept is (in plaats van wetenschappelijk, objectief). Dit probleem komt aan de orde in het volgende hoofdstuk.

Hoe werkt educatieve beoordeling? - Chapter 10

Zoals eerder vermeld, zijn er belangrijke implicaties verbonden aan het verschil tussen scholing en educatie en de status van de onderwijzer in liberale democratieën (dit geldt dus niet voor alle soorten maatschappijen). Dit heeft namelijk invloed op de precieze verantwoordelijkheid van scholen naar instellingen en burgers die ervoor betalen. De inhoud van een degelijk curriculum is hier onderdeel van. Het debat tussen instrumentalisten en non-instrumentalisten gaat vaak voorbij aan het feit dat scholing meerdere functies tegelijk kan hebben: kennis en vaardigheden verwerven kan dus als middel tot doel worden gezien én als doel op zich. Stimuleren van gezondheid (fruit uitdelen bijvoorbeeld) en oppas voor de kinderen zijn andere voordelen van scholing die goed samengaan met de andere intenties. Hoe balans wordt gegeven aan al deze zaken blijft echter een lastig vraagstuk. Zoals in het vorige hoofdstuk al werd aangestipt is de evaluatie van succesvolle educatie normatief. Ook de inhoud van het curriculum weerspiegelt bepaalde culturele waarden (gezien het sociaal- cultureel karakter van betekenis geven). Er bestaat dus een spanning tussen objectieve curriculum principes (zoals balans en diepte) en het normatieve aspect (wat goed, belangrijk is verschilt per cultuur).

Educatieve beoordelingen

Los van de spanning tussen objectieve en normatieve aspect van beoordelen, bestaat er weinig twijfel over het feit dat beoordelen van leerlingen noodzakelijk is, zeker gezien de verantwoording van scholen naar de maatschappij (voorbereiden en testen op geschiktheid voor beroepen en andere maatschappelijke verantwoordelijkheden). Het bijhouden van vorderingen van leerlingen vindt al plaats in de klassieke oudheid. Socrates demonstreerde in zijn verhaal Menno dat hij een slaaf een wiskundig principe kon aanleren door hem vragen te stellen en hem stap voor stap via constructieve fouten tot inzicht brengen. Een goede onderwijzer weet in hoeverre leerlingen de lesstof begrijpen en vorderingen maken.

De manier van beoordelen is echter sterk veranderd en is sinds het einde van de 20^e eeuw (neo-liberalen) steeds meer verschoven naar systematische empirische examinering. Beoordelen is steeds meer gericht op competitie in de economische/politieke wereldmarkt in plaats van kennis op zich. De huidige manier van examinering is wat educatieve intentie betreft dus discutabel en maakt veel leerlingen bovendien angstig.

De wetenschap van beoordelen

Er kan dus onderscheid worden gemaakt tussen twee vormen van beoordeling:

1. informele beoordelingen (vormend: monitoren van vorderringen, zodat de leraar ziet in hoeverre de lesstof begrepen wordt door verschillende leerlingen).

2. Formele beoordelingen (summatief, vaak aan het eind met een cijfer, met een meer economische politiek doel en daarnaast het ‘sorteren’ van leerlingen voor vervolg onderwijs of een beroep.

De laatste vorm van beoordelen heeft een steeds prominentere plaats gekregen binnen het curriculum. De uitkomsten zijn harder en meer objectief. Vormende beoordelingen kunnen verschillen per leraar (subjectief). Daarnaast geven summatieve oordelen niet alleen inzicht (volgens sommigen) in de leerling prestaties, maar ook op de prestaties van de leraren en de kwaliteit van onderwijs op een school. In het huidige beoordelingssysteem van vele scholen met doelstellingen, verworvenheden en gedragsuitkomsten is invloed terug te zien van de leertheorie (stimulus en respons). Niet alle kritieken met betrekking op de stimulus-response opvatting (met name reduceren van complexe aspecten van leren) hebben echter betrekking op de huidige curriculumvorm in veel scholen. Er is een verschil tussen grondige analyse (tussen leerstof en leerdoelen) en reductie door doelstellingen. Specifieke leerdoelen kunnen worden beschouwd als manier om het de leerstof zo duidelijk en samenhangend mogelijk over te brengen (en te controleren of dit gelukt is).

Nadelen van doelstellingengerichte beoordeling

Twee bezwaren tegen de doelstellingsgerichte beoordeling worden besproken. Ten eerste het pedagogische bezwaar dat systematisch lesgeven volgens een strikte volgorde vaak onaantrekkelijk en droog is voor leerlingen. Beeldend vertellen, het gebruik van analogieën en metaforen zouden de stof interessanter kunnen maken. Ten tweede is er het bezwaar (al eerder aangestipt) dat niet alle vakken geschikt zijn voor zo’n systematische structuur en dan wordt er met name gedoeld op artistieke vakken (het creatieve bezwaar). Bij artistieke vakken is bijvoorbeeld het aanmoedigen van persoonlijke vrije expressie een belangrijk onderdeel. Dit kan moeilijker getest worden door vooraf opgestelde doelstellingen. Het bijbrengen van kennis over technieken en culturele geschiedenis is echter ook een relevant onderdeel van artistieke vakken om betekenisvol te kunnen interpreteren. Hier is beoordeling via doelstellingen wel goed mogelijk. De genoemde bezwaren zijn daarom niet beslissend voor alternatieve beoordelingsmethode. Daar komt bij dat er weinig goede alternatieven zijn.

Progressieve kindgerichte theoretici hebben natuurlijk het procesgerichte geïntegreerde curriculum (onderwerp-gericht) voorgesteld, maar deze onderwerpen kunnen met dezelfde doelstellingen worden getest als vakken. Er wordt door de procesgerichte theoretici geen zinvol alternatief gegeven om het curriculum überhaupt te plannen. Het vermijden van specifieke einddoelstellingen en tegelijk systematisch leren bevorderen lijkt onmogelijk met de huidige alternatieven.

Beoordeling en begrip van rijke kennis

Het plannen van het curriculum en eindtoetsen via vooraf gestelde doelstellingen wordt niet in twijfel getrokken, maar de aard van dergelijke formele toetsen (waar zoveel van afhangt) wel. De huidige tests zijn vooral geschikt voor het meten van basis informatie en vaardigheden, en geeft geen inzicht in diepere (zoals Plato het bedoelde) kennis en begrip. Het voorbeeld van de etnische dans illustreert dit. Het testen van beheersing van die dans als het kunnen uitvoeren van opeenvolgende bewegingen is het reduceren van de dans tot stimulus-response relatie. Danskunst is meer dan het uitvoeren van opeenvolgende bewegingen, de informatie over de culturele achtergrond of een combinatie van beide. Het is een ervaring. Dit roept de vraag op of dergelijke niet-testbare kennis (innerlijke ervaring) wel werkelijke kennis is (sluit aan bij Kant en Wittgenstein: kennis is de beheersing van publieke regels en principes, geen puur innerlijke ervaring). Formele testen moeten niet alleen feiten testen, maar ook verbanden en samenhang tussen die feiten. Dit is niet onmogelijk met formele testen bestaande uit open vragen.

Beperkingen van beoordeling heroverwogen

Formele beoordeling van de praktische uitvoering en artistieke waardering van bijvoorbeeld etnische dans is dus oppervlakkig en onjuist (het meet niet datgene wat je precies wilt meten). Maar is het expressief kunnen uitvoeren van dergelijke dansen noodzakelijk om het te kunnen begrijpen? Het feit dat veel kunstcritici en liefhebbers eerder toeschouwers zijn dan uitvoerders van dans wijst er op dat dit niet noodzakelijk is. Het bekijken van veel verschillende dansen en vergelijken van dansstijlen etc. zorgt ervoor dat danscritici een genuanceerdere kijk hebben op wat goede en slechte dansen zijn dan veel dansers zelf. Er is dus een meer objectieve betekenisverlening, hoewel (net als bij morele kennis) meerdere juiste antwoorden mogelijk zijn. Wittgenstein wijst op de verschillende functies die kennis kan hebben: descriptief, prescriptief, expressief. Dit onderscheid is hier van belang. Hoewel wiskunde bijvoorbeeld meer descriptief (2+2=4) is, zijn dit ook afspraken die zijn gemaakt en daardoor niet meer zekerheid geven dan de betekenisverlening aan dansen.

Aan de ene kant kan alle echte kennis dus in principe getest worden. Anderzijds moet men er van bewust zijn dat de bestaande beoordelingsmethoden niet altijd adequaat zijn om al het begrip te testen van iemand (sommige kunnen een beter begrip hebben van de stof dan een beoordelingsmethode kan testen, denk bijvoorbeeld aan Einstein die zijn tijd al ver vooruit was).

Wat valt te verstaan onder onpartijdigheid, liberalisme en liberale educatie? - Chapter 11

Na de oorlog werd binnen de Engelse-Amerikaanse filosofie geprobeerd om onderwijs-filosofie in overeenstemming te brengen met moderne ontwikkelingen uit de 20^e eeuw. Tot die tijd was het de opvatting van veel filosofen dat het hun taak was om onpartijdige analyses te geven over concepten, ook wat betreft (duidelijk normatieve) politieke, sociale en morele onderwerpen. Ze werden sterk beïnvloed door vroege liberalen zoals Kant en Matthew Arnold (19^e eeuw: onderwijs is het behouden en doorgeven van cultuur met een open houding voor kritiek en onderzoek). De opvatting van Arnolds is niet zo ver verwijderd van traditionalistische opvatting als leerlingen ontwikkelen tot autonome individuen met bepaalde verantwoordelijkheden.

De analytische filosoof John Rawl (tweede helft 20^e eeuw: liberalisme en gelijkheid in het onderwijs) maakte het aannemelijk dat het onderscheid tussen conceptuele (niet normatief) analyses en normatieve betrokkenheid lastig vol te houden is. De discussie tussen onderwijsfilosofen was niet zozeer gebaseerd op conceptuele aspecten, maar de normatieve interpretaties en voorkeuren met betrekking tot die concepten. Zo kon er discussie bestaan over de effectiviteit van bepaalde vormen van scholing, gemengde klassen etc., maar niet zozeer over de betekenis van kernbegrippen in dergelijke debatten. Alasair MacIntryre (communitarist) trekt niet alleen het gelijkheidsaspect (typisch Kantiaans) in twijfel maar ook enkele kernprincipes van het liberalisme. De discussie tussen liberalistische communitaristische filosofieën heeft veel invloed gehad op de onderwijsfilosofie. Deze twee stromingen zullen nader besproken worden in de volgende paragrafen.

Liberalisme en communitarisme

Een belangrijke tegenstelling tussen het liberalisme en communitarisme heeft betrekking op de relatie tussen het individu en de maatschappij. De liberale opvatting dat de maatschappij niet meer is dan een verzameling individuen (Thomas Hobbes, Margaret Thatcher) versus de opvatting dat ‘personhood’ (het zijn van een persoon) niet mogelijk in afwezigheid van een samenleving en sociale invloeden (Marx, Hegel). De tweede tegenstelling heeft betrekking op de relatie tussen het individu en het collectief (staat). Volgens liberalen is de staat in dienst van het individu (persoonlijke rechten en vrijheden voorop), terwijl bij communitaristen het individu in dienst is van de staat (waarden als gelijkheid zijn belangrijker dan individuele vrijheid). Deze laatste tegenstelling is echter niet zo zwart-wit als hier geschetst. Hobbes geloofde bijvoorbeeld in autoriteit van de staat boven het individu. Aristotelis geloofde het tegenovergestelde (individu boven de staat), maar zag sociale en culture waarden wel als belangrijker dan individuele voorkeuren. Er is geen reden om aan te nemen dat communitarisme óf liberalisme gebonden is aan een specifieke set van politieke principes.

De communitaristische opvatting dat menselijke motieven, waarden etc., vooral sociaal-cultureel zijn gevormd levert problemen op voor moderne democratieën waar verschillende culturen naast elkaar bestaan. De combinatie geschetst door Aristotelis van individuele vrijheid en algemene overeengestemde doelen, past beter bij deze moderne multiculturele samenleving. Het gaat dan niet zo zeer om welke doelen nagestreefd worden, maar op welke manier en dat kan een persoon met individuele vrijheid voor zich zelf bepalen.

De liberale opvattingen in de klassieke oudheid werden vooral geïnspireerd door een onafhankelijkheidstrijd van de democratische Grieken tegen de Perzen (die het depotisme als staatsvorm hadden: absolute macht bij één instantie). In latere (18^e eeuw) westerse samenlevingen was het liberalisme vooral een reactie op sociaal verval (en de behoefte die dit opriep aan meer sturing van bovenaf) en speelden verlichtingsfilosofen zoals Locke en Rousseau een belangrijke rol.

Het ontstaan van het liberalisme

Hobbes zag de natuurlijke staat van het menselijk bestaan (state of nature) als een situatie waarin complete individuele vrijheid bestaat. Hierin geldt impliciet het recht van de sterkste, die betere overlevingskansen heeft. Hobbes zag het voor de harmonie en veiligheid van de samenleving als noodzakelijk dat er staatscontrole (absolute soevereiniteit) was, waarvoor individuele vrijheid moest worden opgegeven (absolute vrijheid is een gevaar voor veiligheid).

De verlichtingsfilosoof (en empirist) Locke vond juist dat de staat vrijheid moest mogelijk maken (bijvoorbeeld van godsdienst) in plaats van inperken. Hij wees hierbij op voorbeelden waarin de staat was gekoppeld aan een bepaalde religie, wat vaak tot vervolgingen heeft geleid van mensen met andere religies. Locke ziet de staat als politiek apparaat voor vreedzame onderhandelingen tussen verschillende waarden. De basis voor deze onderhandelingen waren volgens hem wetten, voortgekomen uit rationele consensus over natuurlijke menselijke rechten: recht op leven, recht om persoonlijk geluk na te streven en recht op vrijheid zijn voorbeelden die nog steeds onderdeel vormen van de Amerikaanse grondwet. Problematisch met deze rechten is dat ze conflicterend kunnen zijn (denk aan abortus: recht op leven van ongeboren kind en recht op persoonlijk geluk van de moeder). Daarnaast is de vraag waar de rechten beginnen en ophouden (recht op minimum loon, recht op onderwijs, recht op een partner etc.). De vraag die hierbij kan helpen is na te gaan in hoeverre rechten universeel zijn (of persoonlijke wensen en voorkeuren).

Rechten en plichten

Rechten zijn onlosmakelijk verbonden met plichten (recht op vrijheid, plicht om vrijheid van anderen te respecteren). In plaats van plichten laten voortkomen uit rechten (Locke), is het omgekeerde ook mogelijk, namelijk rechten die voortkomen uit plichten (Rousseau). Dat mensen gelijk zijn is niet een feit, maar een formele erkenning of afspraak en de daaruit voortkomende verplichting om mensen gelijk te behandelen. Het onderscheid tussen rechten en plichten heeft bij Locke en Rousseau invloed gehad op de precieze rol de ze in gedachten hebben voor de staat. Locke zag de staat vooral ter bevordering van individuele vrijheid, niet per se gelijkheid (vooral VS). Rousseau beschouwde de staat als institutie die democratie en gelijkheid kan bevorderen (verschillen tussen rijkdom en status verminderen, wortels in Frankrijk, geïnspireerd door Kant).

De invloedrijke liberaal (en empirist) John Stuart Mill (19^e eeuw) verenigde componenten van beide verlichtingsfilosofie in zijn visie. Mill zag vrijheid als de basis voor democratie, de enige legitieme reden om die vrijheid te negeren is, wanneer deze een gevaar vormt voor anderen. Het utilitarisme (ethische stroming die de morele waarde van een handeling beoordeelt aan de bijdrage van die handeling aan het algemeen nut, bron: Wikipedia) is een belangrijke pijler voor Mills’ idee van liberalisme en de basis van moreel handelen. Zichtbare (empirische) gevolgen van handelingen die Mill als essentieel zag, staan tegenover de meer rationele (metafysisch: aanname over aard van de werkelijkheid, niet verkregen door empirische ervaring) ethische kijk van Kant op moreel gedrag. Waar Kant bijvoorbeeld (vanuit zijn streven naar gelijkheid) vindt dat alle kinderen gelijk onderwijs in een niet-selectief systeem dienen te krijgen, brengt Mill (en veel moderne liberalen) hier tegenin dat 1) dit ten koste gaat van meer getalenteerde kinderen en 2) het recht van ouders zelf te beslissen hoe hun kind wordt onderwezen.

Liberalisme, moraliteit en objectiviteit

Kant streeft in zijn ethische ideeën naar een morele zekerheid en objectiviteit die metafysisch onwaarschijnlijk en praktisch onbruikbaar is. Er zijn diverse pogingen ondernomen door filosofen om een meer empirische interpretatie van Kant’s werk geven. Ten eerste Kohlberg (morele ontwikkelingstheorie) die er vanuit gaat dat ethiek inderdaad bestaat uit universele waarden, maar dat die niet objectief zijn (hangt af van persoonlijke voorkeur). Ten tweede de Franse socialist Durkheim, die ethische waarden als objectief ziet (sociale regels en wetten in plaats van individuele voorkeuren), maar niet universeel, aangezien niet overal dezelfde wetten en regels gelden. Durkheim ziet democratische educatie als referentie van sociale samenhang, wetten etc., (hoe het moet) waar naar geleefd zou moeten worden, net zoals in religieuze samenlevingen wordt uitgegaan van gehoorzaamheid aan de wetten van God.

Ten derde, ziet John Rawls in Kant’s theorie vooral de notie van onpartijdigheid (gelijkheid) als essentieel, maar hij gaat hierin minder ver (relatief versus absoluut). Hij erkent dat bepaalde individuen (zoals getalenteerde individuen) nadeel kunnen ondervinden aan absolute onpartijdigheid, maar erkent ook dat je niet weet en niet kan veranderen hoe je geboren wordt (sluier van onwetendheid). Rawls stelt in zijn ‘theory of justice’ voor een balans te zoeken tussen verder benadelen van individuen die al benadeeld geboren zijn (arm, weinig talenten etc.) zonder daarbij de vrijheid en kans op ontwikkeling te beperken van bevoordeelde individuen (denk bijvoorbeeld aan belasting betalen: rijken betalen meer, maar houden uiteindelijk ook meer over voor eigen besteding).

Liberale educatie

Passend bij de sociaaldemocratische ontwikkelingen in de 20^e eeuw is er de algemene opvatting dat educatie voor iedereen is. Op het gebied van onderwijsfilosofie is vooral het werk van Arnold Newman van belang geweest (modern liberaal traditionalisme). In het onderwijs is het doorgeven van cultuur (niet een actuele specifieke cultuur, maar het beste wat er over bekend is tot dusver) essentieel. Leerlingen moeten opgroeien tot autonome individuen bij wie er goede balans bestaat tussen persoonlijke keuzes en het algemeen belang (gemeenschapszin). Het algemeen belang bestaat daarbij uit democratische wetten en regels die los staan van religieuze gronden. Godsdienst binnen het onderwijs dient meer om leerlingen te leren hoe onderscheid te maken tussen wetenschappelijke kennis en religieuze overtuigingen. Daarnaast ziet hij religie ook als los van morele rechtvaardigheid en ontwikkeling. Morele ontwikkeling is dus een combinatie tussen universele voorkeur en democratische consensus. Onder meer Kohlberg was hierbij van mening, dat beide even waardevol zijn, wat natuurlijk problematisch is in het geval van een conflict. Het feit dat de meerderheid iets vindt of beweert betekent dit nog niet dat dit waar is (democratische consensus), maar het feit dat ik persoonlijk weet dat iets waar is (universele voorkeur), betekent ook niet dat anderen dat ook moeten vinden. Geen van beide leveren dus een absolute zekerheid voor de waarheid of juistheid van morele kennis. De meest pragmatische (bruikbare) oplossing als gekozen moet worden tussen universele voorkeur en democratische consensus lijkt de democratische consensus te zijn, vanwege 1) Het feit dat je nooit tegemoet kunt komen aan de enorme variëteit van universele voorkeuren en 2) dit de meest harmonieuze en veilige weg is voor de meerderheid van individuen in de samenleving.

Wat is de essentie van identiteit, erfgoed en leefgemeenschap in het kader van educatie? - Chapter 12

Zoals al eerder gebleken in de samenvatting bestaat er geen eenduidig absoluut concept van educatie. Er zijn wel enkele algemeenheden over het concept educatie, iedereen heeft er wel een idee bij namelijk. Het gaat dus niet om ‘het’ concept educatie, maar om ‘welk’ of ‘wiens’ concept van educatie. Het concept is normatief in plaats van absoluut. Als we educatie beschouwen als het doorgeven van cultuur (Arnold Newman: het beste wat er over bekend is), wie bepaald dan wat het beste is wat er bekend is over cultuur. In het liberaal traditionalisme komt het uiteindelijk toch vaak neer op het doorgeven van Westerse waarden. Een mogelijke oorzaak hiervan is dat deze als beste wordt beschouwd (beste wat bekend is) en andere soorten leefwijzen dus eigenlijk als inferieur worden gezien. Een andere mogelijkheid is dat de Westerse manier van leven als één van de mogelijke levenswijzen wordt gezien en het traditioneel liberalisme bedoeld is voor mensen die een dergelijke leefwijze nastreven (waarmee niet gezegd wordt dat andere leefwijzen inferieur zijn). De overheersing van Westerse waarden wordt een steeds groter probleem in multiculturele samenlevingen.

Filosofieën in de Anglo-Amerikaanse en Europees continentale wereld

De filosofische geschiedenis en analyses uit deze samenvatting hebben veelal betrekking op de Anglo-Amerikaanse landen. Er bestaat een kloof met filosofieën uit andere delen van de wereld zoals Afrika, maar ook bijvoorbeeld continentaal Europa. In continentaal Europa is educatie veel meer gebaseerd op eclectische filosofieën (het beste van alles, denk aan Kant, Freud en Marx). Volgens de Anglo-Amerikaanse landen is deze eclectische methode een zwakte, omdat de filosofische denkbeelden niet puur zijn. Post-structuralisme is een bekende continentale stroming en een reactie op het structuralisme dat veel invloed in de Anglo-Amerikaanse filosofie heeft gehad. Structuralisten zoals Piaget en Kohlberg erkennen dat er verschillende waarden bestaan in verschillende culturen, maar gaan er ook vanuit dat er een soort algemene (universele) kijk op morele ontwikkeling bestaat.

Post-structuralisten (zoals Nietzche, geïnspireerd door Foucault en Hegel) ontkennen het bestaan van dergelijke universele visie op morele ontwikkeling. Kennis (ook mathematische harde feitenkennis etc.) is het gevolg van sociale conventies, er zijn geen algemene absolute concepties nodig voor begrip en kennis. Dit hangt samen met drie gerelateerde inzichten: 1) persoon verschil van een mens, omdat een persoon normatief in plaats van biologisch geconstrueerd is, 2) personen kunnen geen agentschap (capaciteiten om te handelen in de wereld) hebben, voordat ze de kans hebben gehad om interpersoonlijke ervaringen op te doen, en 3) deze mentale capaciteiten zijn op een bepaalde manier sociaal geconstrueerd.

Het concept van persoon en agentschap volgens het communitarisme

In de communitaristische visie worden waarden verkregen via sociale interactie en bepalen deze waarden wie we zijn en hoe we handelen. Kant gaat ervan uit dat echte kennis overeenstemt met een objectieve werkelijkheid die hij noumenon noemt (eigenschappen van iets die niet-empirisch zijn, iets dat boven het menselijke lichaam bestaat: geest als aparte entiteit). Idealisten bekritiseren deze dualistische kijk en nemen hier een meer communitaristische perspectief in: waarden ontstaan vanuit sociale interactie, dit impliceert dat de gemeenschap (community) eerder bestaat dan het individu en niet zoals Kant beweerde, dat de gemeenschap kunstmatig is gecreëerd door individuen. Aristotelis nam ook deze positie in, hij ziet (in tegenstelling tot Plato) morele waarden eerder als praktisch dan als een zoektocht naar de absolute (theoretische) waarheid. Oordelen en waarden hebben betrekking op bepaalde omstandigheden en zijn daarmee niet universeel. Dit is ook de opvatting van de modernere communitarist MacIntyre. Deze communitaristische visie verschilt dus nogal van de traditioneel liberalistische visie.

Educatieve implicaties van het communitarisme

Als de menselijke identiteit is gebaseerd op een verscheidenheid aan (mogelijk inconsistente) kennis, geloof, waarden, etc., heeft dit belangrijke gevolgen voor schijnbare vanzelfsprekendheden over educatie. Ten eerste houdt de wetenschappelijke visie op ontwikkeling en leren geen stand (ontwikkelingspsychologie bijvoorbeeld). Ten tweede het vormgeven van onderwijs als taak van de staat is problematisch in pluralistische samenlevingen. MacIntyre observeert dat er in het huidige denken over moraliteit een non-cognitieve trend zichtbaar is. Het ontkennen van een objectieve basis van moraliteit wordt verklaard door oordelen vanuit emoties (affectief) of vanuit het rationele constructivisme (consistente consensus). Kohlberg is voorstander van dit laatste. Volgens hem kunnen liberale conflicten worden opgelost door het sluiten van sociale compromissen tussen individuele morele ontwikkeling en democratische consensus. Morele beslissingen zijn dan de uitkomst van een rationeel (constructivistisch) proces en niet per se cultuurgebonden.

MacIntryre verwijt hem het ontkennen van sociale en culturele invloeden van moraliteit. Hij en moderne communitaristen (zoals Charles Taylor) vinden de affectieve dimensie in morele redeneringen minstens zo belangrijk als de cognitieve dimensie. Critici van Kohlberg verwijzen naar de observatie dat (in ieder geval) vrouwen vaak gevoelsmatig lijken te reageren op ethische en morele dilemma’s in plaats van rationeel. Ook Aristotelis benadrukt de affectieve component van moraliteit.

Nadelen van het communitaristische perspectief

Het meest problematische aspect van het communitarisme is de zelfbevestigende aard van kennis, waarden etc. Er is geen objectieve werkelijkheid en dus ook geen referentiekader waaruit kan worden afgeleid of iets goed of slecht is. Door de zelfbevestigende aard van het communitarisme wordt het bestaande in stand gehouden en is het relatief immuun voor kritiek van buitenaf. Deze combinatie gaat vooruitgang tegen. MacIntyre probeert dit probleem op te lossen door (net als Hegel) voor te stellen dat vooruitgang plaats kan vinden door synthese tussen verschillende waarden. Het is echter de vraag waarom een dergelijke synthese een hogere status zou moeten hebben of beter zou zijn dan de aparte ‘theses’. Aangezien er geen objectieve kennis bestaat volgens het communitarisme, zou elk objectieve beweringen (religie, wetenschap etc.) beschouwd kunnen worden als poging om te controleren en macht uit te oefenen over anderen. Educatie kan vanuit dit communitaristische perspectief dan ook alleen gezien worden als hegemonie (overwicht van staat of individu over anderen op uiteenlopende domeinen, zoals cultuur, handel, ideologie etc.).

Marx en educatie

De communitaristische visie van Marx werd beïnvloed door Hegel en Feuerbach (theoloog). Marx was het niet eens met het absolute karakter van waarheid (volgens Hegel), hij zag die behoefte aan absolute zekerheid als uiting van menselijke onzekerheid. Volgens Marx dialectische visie ontwikkelt de wereld zich ten gevolge van tegenstellingen en hij doelt daarmee vooral op strijd tussen sociale klassen. Menselijk handelen wordt vooral gestuurd door economische motieven. In het kader van het groeiend kapitalisme in zijn tijd is concurrentie noodzakelijk, wat leidt tot lage lonen bij de arbeidersklasse en ongelijkheid. Scholen in kapitalistische maatschappijen zijn bedoeld de status quo te behouden, doordat het succes vooral van theoretische kennis afhangt, waarmee de kinderen uit hogere klasse nu eenmaal meer ervaring hebben. De taak van scholen zou volgens Marx het bijbrengen van kritische capaciteiten moeten zijn om de heersende ideologieën (indoctrinatie) kritisch te kunnen beoordelen. Hoewel Marx, net als Hegel, gelooft dat kennis sociaal geconstrueerd is, gelooft hij dat er wel kennis bestaat die in bepaalde mate rationeel objectief is (natuurlijke wetenschappen). Dit is paradoxaal. Marx heeft grote invloed gehad op post-structuralisten, socialisten en emancipatiebewegingen. Het volgende hoofdstuk gaat in op gelijkheid.

Wat ligt ten grondslag aan rechtvaardigheid, gelijkheid en verschil bij educatieve kwesties? - Chapter 13

De morele nadruk van communitaristen ligt op gelijkheid: het streven naar gelijke rechten en erkenning van individuen die niet tot de dominante klasse behoren (denk aan huidskleur, geslacht, geloof, seksuele voorkeur, etc.). Dit principe wordt gedeeld met liberalen. Inclusie in plaats van exclusie, dit is ook in de huidige tijd een populair statement. Verreweg de meeste mensen zijn het er over eens dat de toegang tot educatie voor iedereen gelijk moet zijn. Paradoxaal genoeg is uit het verleden en heden gebleken dat onderwijs in de praktijk lang niet altijd aan deze principes van gelijkheid voldeed en voldoet. Vroeger was educatie alleen mogelijk voor de rijken en vervolgens alleen voor mannen. Hoewel Plato wel geloofde in intellectuele capaciteiten van vrouwen wordt hij op intellectueel gebied de vader van apartheid genoemd in het onderwijs. Plato zag het intelligentieniveau waarmee iemand geboren was als geschikt startpunt voor niveau van educatie (goud, zilver bronzen niveau).

Verschillen in intelligentie en capaciteiten

Plato legde dus de basis voor een hiërarchisch schoolsysteem op basis van meritocratische inzichten. Een meritocratie is een maatschappijmodel waarbij sociaaleconomische status bepaald wordt op basis van verdiensten. Dit in tegenstelling tot een plutocratie, waarbij sociaaleconomische status afhangt van status en rijkdom bij de geboorte (afkomst). Dit meritocratische idee had veel aantrekkingskracht op liberalen. Deze selectie vergt een manier om vaardigheden en capaciteiten te meten. Eind 19^e eeuw werden eerste pogingen ondernomen voor het ontwikkelingen van dergelijke (IQ) tests. Begin 20^e eeuw werden in Groot-Brittannië kinderen aan het einde van de basisschool getest en op basis van die test (11+ test) konden ze doorstromen naar drie mogelijke vormen van vervolgeducatie: academisch onderwijs (grammar school: professioneel), technische scholen (vaardig, maar niet professionele) en secundair onderwijs (voor de minst vaardige leerlingen). Na de tweede wereldoorlog kwam kritiek op deze vorm van selectieve scholing, alle aparte scholen werden samengevoegd tot grootschalige algemene scholen. Hiervoor waren drie belangrijke argumenten: 1) Grotere scholen zijn economisch rendabeler dan meerdere kleine scholen, 2) Kinderen worden vanaf jonge leeftijd gescheiden in sociaaleconomische klassen, vaak voor de rest van hun leven en 3) twijfels aan de voorspellende waarde van IQ-/capaciteiten-tests om vaardigheden accuraat in te schatten. Laatbloeiers die achteraf voor een te lage vorm van educatie waren geselecteerd konden bijvoorbeeld geen kant meer op en konden dus niet hun ware potentiaal benutten.

De gevaren van psychometrie

Een mogelijke oorzaak van de gebrekkige voorspellende waarde van de 11+ test en andere algemene IQ-tests is het beschouwen van intelligentie als erfelijke algemene eigenschap die alles bepaalt wat we kunnen. Verreweg de meeste mensen zijn sterk op bepaalde domeinen en op andere domeinen minder sterk. Tests voor domein-specifieke capaciteiten zullen dus een betrouwbaarder voorspelling kunnen geven van die capaciteiten. Welke domeinen als belangrijker worden gezien voor het bepalen van ‘algemene’ intelligentie, is cultuur en economisch gebonden. In de Westerse wereld ligt de nadruk vooral op intellectuele abstracte capaciteiten, maar dit hoeft niet zo te zijn in andere culturen. Sterker nog, ook in westerse samenleving wordt recentelijk getwijfeld of IQ tests wel de juiste soort capaciteiten meten.

Voorstanders van emotionele intelligentie verdedigen bijvoorbeeld het argument dat in de huidige samenleving emotionele balans, interpersoonlijke vaardigheden en een positieve houding minstens zo belangrijk zijn als de meer cognitieve capaciteiten. Het probleem met emotionele intelligentie is dat het nog minder dan cognitie waardevrij of erfelijk bepaald is (er is wel een neurofysiologische basis, maar het wordt grotendeels door ervaring gevormd). Aan de andere kant zijn ook IQ-tests bepaald niet waardevrij (blank, westers en middenklas georiënteerd). Weinig ervaring met dergelijke tests en mogelijke faalangst kunnen de test ook zeer negatief beïnvloeden, terwijl training de test positief beïnvloedt.

Cultuur, klasse en verschil

Aansluitend bij het citaat van Aristotelis: ‘ongelijken als gelijken behandelen kan net zo onrechtvaardig zijn als gelijken ongelijk behandelen’, kunnen er legitieme redenen zijn voor differentiatie binnen educatie. Lawrence (schrijver, 20^e eeuw) was hier bijvoorbeeld een voorstander van. Hij gaat er vanuit dat er in feite twee soorten mensen zijn die anders in het leven staan en ervaringen anders beleven. Hij stelt het alternatief curriculum voor met enerzijds een praktisch, beroepsgericht curriculum en anderzijds een meer academisch curriculum. In het beroepsgerichte curriculum maakt hij ook onderscheid op basis van geslacht (mannen autotechniek en vrouwen bijvoorbeeld kapper, etc.). Hij sluit zich dan ook niet aan bij de Britse trend die juist meer in de richting van algemene brede scholen gaat. Volgens hem wordt op die manier niet aangesloten bij de individuele behoeften en interesses van kinderen (ongelijken als gelijken behandelen). De manier waarop in het alternatieve curriculum onderscheid wordt gemaakt is echter onsamenhangend: een combinatie van afkomst-gebaseerd en capaciteit-gebaseerd.

Kritiek op selectief onderwijs

Een veel gemaakte fout in redeneringen is het verschil tussen ‘is’ en ‘zou moeten’ niet erkennen. Het feit dat kinderen van spelen houden, betekent niet dat ze dit zouden moeten doen op school. Dat leerling A intelligenter is dan leerling B (algemeen, op domeinen die daar mee geassocieerd worden) wil niet zeggen dat leerling B niet kan leren wat leerling A kan leren. Het zou kunnen dat leerling B het minder goed of minder snel leert, maar ook dat hoeft niet per se het geval te zijn. Leerling B kan door meer motivatie en groter enthousiasme net zoveel of zelfs meer leren. Als de algemene opvatting is (juist of onjuist) dat bijvoorbeeld geschiedenis meer bijdraagt aan persoonlijk ontwikkeling dan secretariële vaardigheden, dan zou leerling B net zoveel recht hebben op deze vorm van educatie als leerling A.

Volgens deze visie zou leerling B waarschijnlijk zelfs meer hiervan moeten ontvangen om hetzelfde niveau te bereiken als leerling A. Hoewel het verschil in capaciteiten en intelligentie (en waarschijnlijk uiteindelijke carrières en een verschillend individueel tempo in de klas) niet ontkend wordt, pleit het bovengenoemde argument tegen selectief onderwijs. Daarnaast is ook het schijnbaar goedbedoelde communitaristische idee van educatie wat aansluit bij een bepaalde sociale klasse (dus bijvoorbeeld in geval van arbeidersklasse meer informeel taalgebruik leren dan gebruikelijk is standaard schoolcurricula) gevaarlijk voor het in stand houden van bestaande klassen (hegemonisch argument).

Legitieme argumenten voor differentiatie binnen het onderwijs

In bepaalde opzichten lijkt het legitiem en gepast om diversiteit binnen individuen te erkennen. Binnen het liberaal onderwijs dienen immigranten bijvoorbeeld een taal te leren die meestal ver af staat van hun eigen moedertaal. Dit geldt wellicht nog meer voor morele en eventueel religieuze ontwikkeling. Als deze morele ontwikkeling ver af staat van de waarden die ouders en de leefgemeenschap juist achten, kan dit leiden tot conflicten. Tegenwoordig zijn er veel ouders (wel of niet religieus) die zich zorgen maken om het liberalisme dat in essentie erg tolerant en vrij van waarden is, maar daardoor juist ook oppervlakkig en weinig houvast biedt.

Het toppunt van non-liberalisme is misschien wel dat kinderen niet de waarden meekrijgen die ouders belangrijk vinden. In de ogen van liberalen zijn bepaalde Christelijke waarden en/of uit de Islam discriminerend en bijvoorbeeld vernederend tegenover vrouwen. Anderzijds kun je de liberalistische visie dat mannen en vrouwen die in essentie verschillend zijn (ongelijken) hetzelfde zouden moeten doen (behandelen als gelijken) ook als onrechtvaardig zien. Pogingen om vrouwen bijvoorbeeld meer exacte wetenschappen te laten volgen, te stimuleren om in het leger te gaan etc. (terwijl veel vrouwen voor andere taken geschikter zijn), impliceert dat de meer typisch ‘mannelijke’ zaken belangrijker en waardevoller zouden zijn. Dit zou je ook als een vorm van discriminatie kunnen zien. Het gaat om voorkeuren en niet om ‘absolute’ waarheid, de communitaristische visie sluit op dit vlak beter aan bij diversiteit dan de liberale visie die misschien té tolerant is en geen duidelijke leidraad biedt.

Hoe hangen vrijheid, autoriteit en discipline samen? - Chapter 14

In dit hoofdstuk worden fundamentele onderwerpen als vrijheid, autoriteit en discipline binnen educatie besproken in het licht van de dichotomie tussen traditioneel en progressief onderwijs. In de huidige tijd wordt deze dichotomie vaak als achterhaald gezien en zouden beide visies verenigbaar zijn. Volgens de schrijver berust dit op misverstanden over de aard van de verschillen tussen beide visies. Eerst wordt besproken wat het verschil niet inhoudt (om misverstanden uit de weg te halen):

• Het verschil tussen kind (progressief) en vak (traditioneel): de leraar geeft een vak aan het kind (voor beide visies zijn dus beide van belang).

• Inhoudsgericht (traditioneel) versus methodegericht (progressief). Denk alleen maar aan de doelstellingen etc. in het traditionele curriculum, oftewel het belang van methode.

• Manier van onderwijzen, namelijk formeel, klassikaal en directief (traditioneel) versus open, exploratief en interactief (progressief). Volgens sommigen ligt de oplossing van het eeuwenoude debat tussen traditioneel en progressief onderwijs in het empirisch testen van deze verschillende methodes en de beste doorvoeren. Het problematische aan empirisch testen is het de noodzaak van een algemeen objectief criterium waar tegen je de onderwijsmethoden kunt testen. Aangezien niet dezelfde doelen worden nagestreefd is empirisch testen vrijwel niet mogelijk. Bij het traditionele onderwijs staan meer formele (academische doelstellingen voorop), terwijl bij het progressief onderwijs vooral gaat om de ontwikkeling van een sociaal volgroeide en emotioneel gebalanceerde personen met zelfvertrouwen.

Afgezien van het empirische probleem van het testen van onderwijsmethoden, is dit waarschijnlijk ook niet de basis van het onderscheid tussen traditionele en progressieve educatie. In de volgende paragraaf wordt te normatieve basis van het verschil besproken.

De normatieve basis van het traditioneel-progressief onderscheid

Wanneer het doel van onderwijs formele examinering is, is het waarschijnlijk dat traditioneel onderwijs in dit opzicht beter presteert. Anderzijds kan getwijfeld worden aan de effectiviteit van de traditionele leerstrategie ‘herhaling of stampen’ (bijvoorbeeld om tafels te leren) voor rekenvaardigheden en educatie in het algemeen. In plaats te kijken welke van de twee onderwijsvisies empirisch gerechtvaardigd is, is het zinvoller om te kijken naar wat als educatief gerechtvaardigd zou kunnen gelden in normatieve zin.

Het is waarschijnlijk dat progressieve en traditionele educatie op meerdere manieren van elkaar verschillen. Progressieve ideeën zijn vaak een reactie (geweest) op het bestaande traditionele onderwijs. Het doel van educatie volgens de traditionalisten (omschreven door Matthew Arnold) is: het doorgeven van cultuur en cultuur is dan ‘het beste wat gedacht en gezegd is over de wereld’. Educatie is dan een positief proces om een bepaalde manier van leven (in ieder geval de meest waardevolle aspecten hiervan) te behouden. Individuen worden voorbereid op een productief, verantwoordelijk sociaal leven.

Het traditionalisme en antidemocratische argumenten

Jean Jacques Rousseau wordt gezien als de ‘vader’ van het educatieve progressivisme. Hij bekritiseert twee (in zijn ogen) antidemocratische ideeën van respectievelijk Plato en Hobbes. Zoals al eerder bleek was Plato van mening dat er slechts een kleine minderheid intelligent genoeg is voor educatie en daarmee geschikt om het land te besturen. De grote onwetende minderheid krijgt beroepsgerichte training en leert om sociaal te conformeren. Rousseau vond dat een dergelijke samenleving geen democratische samenleving kan zijn. In zijn filosofie zouden alle leerlingen moeten worden onderwezen in specifieke capaciteiten die ze in staat stellen effectief deel te nemen in de democratische samenleving.

Ten tweede geloofde Hobbes dat sociaal onafhankelijke individuen niet ongeschikt zijn om over zichzelf te beslissen, maar moreel te corrupt zijn om dit te doen. Hij gelooft dat absolute staatssoevereiniteit nodig is om de maatschappelijke veiligheid te garanderen. Terwijl Hobbes dus gelooft dat eigenschappen zoals egoïsme en eigenbelang in de natuur van de mens zitten (om te overleven), gelooft Rousseau dat mensen in principe goed geboren worden. Hij onderbouwt dit door observaties van oude stammen die jagen. Deze mensen identificeren zich met hun stam/gemeenschap (in plaats van eigen identiteit) waarbij samenwerking en altruïsme heel belangrijk zijn. De komst van sociaaleconomische complexe samenlevingen heeft geleid tot specialisatie en individualisatie. Sommige mensen kregen persoonlijk bezit en anderen niet (of minder). Dit persoonlijk bezit maakt volgens Rousseau dat bepaalde individuen zich superieur voelen. Deze valse trots leidt tot eigenbelang en egoïsme, eigenschappen die dus worden aangeleerd en niet van nature bij de mens horen.

Progressieve stromingen

Een veelvoorkomend misverstand is dat Rousseau terug zou willen naar de natuur (om te jagen etc.), hij wil leerlingen een waardering voor de gemeenschap (vrijheid en gelijkheid van alle individuen) bijbrengen boven eigen belang. Op school leren kinderen verkeerde dingen, zo krijgen kinderen van welgestelde ouders het idee dat ze superieur zijn en anderen zouden kunnen uitbuiten. Daarnaast was Rousseau een groot voorstander van leren door ervaring, ontdekken, experimenteren, etc.

Er zijn twee belangrijke richtingen zijn voortgekomen uit Rousseau’s gedachtengoed. Ten eerste de richting van Dewey: hoewel hij het ‘asociale’ (natuurgericht) van Rousseau verafschuwt, onderschrijft hij het onderwerp-gerichte curriculum en leren via ontdekken en experimenteren. Ten tweede is er de visie van A.S. Neil (en zijn voorbeeld Lane) de oprichter van de democratische Summerhill-school. Deze school is een reactie op het indoctrinerende klimaat in traditionele scholen. Kinderen worden als ‘slaven van heersende vooroordelen gemaakt’. In de summerhill-school zijn alle lessen optioneel en bepalen kinderen zelf wat, wanneer, hoe en met wie ze leren (zelfsturend onderwijs). Daarnaast hebben ze een gelijke stem in het schoolbestuur als docenten etc. In Neil’s school wordt overigens wel onderwezen via traditionele didactische methoden. Twee basisprincipes van het progressief onderwijs zijn dus 1) mensen zijn van nature goed en floreren daarom het best in een situatie van vrijheid en 2) Het doel van educatie is het ontwikkelen van een kritische houding om bestaande kennis te testen (niets aannemen, omdat een autoriteit het zegt). De doelen van traditioneel en progressieve educatie verschillen dus nogal en dit verschil is normatief.

Autoriteit, discipline en straf

De manier waarop tegen straf en discipline wordt aangekeken verschilt doorgaans ook in progressief en traditioneel onderwijs. Traditionalisten zijn van mening dat er complete chaos en anarchie ontstaat zonder discipline en straf (strafwerk, onthouden van privileges etc.). Progressieven gaan er vanuit dat dwangmatig controle de gezonde ontwikkeling van kinderen kan schaden. Regels zijn noodzakelijk, ook volgens de progressieven, maar dwangmatige controle leidt tot juist tot asociaal gedrag. Het uiten van superioriteit is eigenlijk het verbergen van angst en inferioriteit (Rousseau: degenen die zichzelf als meesters beschouwen, zijn de grootste slaven.

Kinderen die verpest zijn door de gevolgen van dwangmatige controle, hebben volledige vrijheid nodig om authentieke verantwoordelijkheid te ontwikkelen op basis van wederzijds respect en vertrouwen. Dit houdt in dat kinderen mogen handelen zoals ze willen (wel of niet naar lessen gaan, vloeken en zelfs dingen vernielen) om psychologische gevolgen van dwangmatige controle te verwerken. Kinderen ontdekken dan zelf dat regels nodig zijn om op een goede manier samen te kunnen leven en werken. Neil legt het concept vrijheid als volgt uit: een onvrij thuis is een huis waar een kind geen rechten heeft, een verdorven thuis is een thuis waar het kind alle rechten heeft en een vrij thuis is een thuis waar iedereen gelijke rechten heeft.

Hoewel de ideeën van Neil op veel kritiek stuiten, zijn ze van enorm educatief belang geweest. Neil maakte echter de fout om de ervaring die hij vooral heeft opgedaan met delinquente kinderen te generaliseren naar alle kinderen. Het algemene progressieve idee om educatie te zien als het vormen van zelfverzekerde, verantwoordelijke individuen met een kritische houding en democratische betrokkenheid, blijft invloedrijk en aantrekkelijk.

De bronnen van autoriteit

De meeste traditionelen zijn het in principe eens met het ontwikkelen van kinderen tot zelfverzekerde democratische burgers, maar de manier waarop dit het beste gedaan kan worden, verschilt. Dit is wederom een normatieve kwestie. Hoewel traditionalisten eveneens de waarde van wederzijds vertrouwen en verantwoordelijkheid inzien, erkennen zij ook dat verantwoordelijkheid een eigenschap is die in fases ontwikkelt (en niet gelijk aanwezig is bij kinderen). Het is daarom volgens traditionalisten onrealistisch om regels opstellen volledig aan kinderen over te laten. Er bestaat dan het gevaar dat kinderen bij gebrek aan een volwassen autoriteit elkaar gaan controleren (of pesten). Regels zijn niet opgesteld door volwassenen of kinderen, maar zijn objectief gerechtvaardigd en gelden voor iedereen (dit niet inzien is een belangrijke progressieve fout volgens traditionalisten). Traditionalisten houden zowel de extreme visie van Neil (‘self-fulfillment: realiseren van iemands persoonlijke diepste wensen en capaciteiten) als de pragmatische visie van Dewey verantwoordelijk voor intellectueel verval en gebrek aan discipline bij veel jonge mensen.

Een middenweg tussen de extremen leidt wellicht tot de beste compromis, als deze al mogelijk is. De vraag is ook of dit überhaupt nodig is. Verschillende soorten educatie zouden kunnen passen bij verschillende leefstijlen. Ouders kunnen dus zelf beslissen welke soort onderwijs het best past bij hun voorkeuren en zelfs (als ze meerdere kinderen hebben) per kind bepalen bij welke soort educatie een bepaald kind het meest gebaad zou zijn.

Wat zijn de politieke dimensies van educatie? - Chapter 15

Dit hoofdstuk gaat dieper in op de manier waarop politieke overwegingen educatie en onderwijs beïnvloeden. Hoewel er tegenwoordig wordt aangenomen dat educatieve kwesties over het algemeen niet apolitiek zijn (verantwoording van scholen etc. aan belastingbetaler), is de schrijver van mening dat de invloed van de politiek (en het mogelijke gevaar daarvan) vaak overdreven wordt. Ten eerste door analytische filosofen (na tweede wereldoorlog) die een contextvrije (apolitiek) benadering van educatieve concepten nastreefden. Ten tweede de moderne sociaal wetenschappelijke benadering die er vanuit gaat dat alle menselijke instituties worden gevormd door normatieve beperkingen (cultureel-sociale constructie van kennis) en daardoor een hegemonisch karakter hebben.

Er is echter geen reden om aan te nemen dat sociaal geconstrueerde concepten per definitie een hegemonisch (met macht en controle als doel) of politiek karakter hebben. In het verleden zijn genoeg duidelijke voorbeelden te vinden van pogingen om ongelijkheid te verminderen, juist door onderwijs de sociaal minder bedeelden meer mogelijkheden te bieden. De claim van poststructuralisten en communitaristen dat sociale instituties vooral gedreven worden door machtsmotieven (en inclusie in het onderwijs meer bevorderd zou moeten worden) in onwaarschijnlijk. Als het al waar is, blijft de vraag hoe een betere inclusie in het onderwijs in de praktijk er uit zou moeten zien.

Normatief, politiek en hegemonisch

Dat alle educatieve concepten normatief zijn, zegt niet dat ze ook politiek zijn. De opvatting dat alle educatieve concepten ook politiek zijn bestaat in twee versies. Ten eerste de zwakkere versie dat religieuze, morele waarden etc. uiteindelijk ook politiek gekleurd zijn en daarmee alle educatieve concepten. Dit argument is echter een paradox: als alles politiek is, dan is niets politiek (hoe kun je dan onderscheid maken). Ten tweede de hegemonische visie, maar deze visie is onwaarschijnlijk en helpt ons niet verder (niet vatbaar voor rationele argumenten). Het is echter even onwaarschijnlijk om enige vorm van politieke invloed te ontkennen. Er bestaat een spanning tussen politieke belangen (economische, instrumenteel) en professionele belangen van bijvoorbeeld onderwijzers en onderwijskundigen (gericht op persoonlijke ontwikkeling, theoretisch, intrinsiek).

Educatie heeft politieke gevolgen en politici willen een bepaalde sociale visie verspreiden. Het is waarschijnlijk dat deze politieke visie wordt gereflecteerd in de inhoud en methode van onderwijs. Soms wordt bijvoorbeeld de (dubieuze) link gelegd tussen progressief of traditioneel onderwijs en linkse of rechtse politiek. De laatste paragraaf gaat hier dieper op in.

Politieke versus professionele belangen

Er zijn diverse pogingen ondernomen tot productief overleg tussen politici en professionals, maar deze hebben vaak geleid tot onbevredigende compromissen. Dit hangt samen met verschillende soorten verantwoording die beide partijen dienen af te leggen. Politici zijn verantwoordelijk voor goede besteding van alle belastingbetalers (niet alleen van mensen die gebruik maken van educatie) op verschillende gebieden (veiligheid, zorg, infrastructuur etc.). Zij zoeken dus naar een gebalanceerde verdeling van het nationaal inkomen en de meetbare economische opbrengsten van educatie (lange termijn) staan hierbij centraal. Professionals zijn vooral verantwoording verschuldigd aan de directe gebruikers van onderwijs, vaak kinderen en hun ouders. Voor ouders zijn individuele behoeften van kinderen vaak prioriteit. Deze belangen kunnen duidelijk conflicterend zijn. Een mix tussen economische bruikbaarheid (algemeen nut in plaats van eigenbelang) en persoonsvormend (eerlijkheid, toewijding, intellectueel in plaats van puur geschiktheid) lijkt rationeel het best verdedigbaar.

Controleren van de onderwijskwaliteit

Een gerelateerde educatief vraagstuk is de balans tussen academische theorie en praktische ervaring binnen docentenopleidingen. Daarmee samenhangend ook de vraag in welke mate de onderwijsexpertise een zaak is van academisch geschoolden zoals pedagogen (van bovenaf opgelegd) of van praktische overwegingen uit ervaring van docenten. Politici zijn omwille van het controleren van de kwaliteit van goed onderwijs vaak voorstander van de academische, empirische benadering. Competentiemodellen zijn een voorbeeld van top-down invloeden van onderwijsexpertise. Het grootste probleem van deze modellen zijn de theoretische uitgangspunten die vrij algemeen en voor meerdere interpretaties vatbaar zijn. In de praktijk is het moeilijk om daarmee concreet te reflecteren. Hoewel academici mogelijk betere kennis hebben van algemene principes van leren en gedrag etc., hebben ervaren leraren vaak een betere kijk op klas (context) specifieke problemen.

De neiging naar controleren en monitoren heeft zich, parallel aan het competentiemodel, ook uitgebreid op schoolniveau. De gedachte erachter is het uitvoeren van sociaal- wetenschappelijk onderzoek naar de verschillen tussen onderwijspraktijken op goede en slecht presterende scholen en daar algemeenheden voor goed onderwijs uit te destilleren. Dit levert echter hetzelfde probleem op als bij de competentiemodellen: niet erkennen en waarderen van diversiteit aan waarden. Discipline en orde kunnen bijvoorbeeld door verschillende leraren anders beoordeeld en benaderd worden, met andere onderwijs-praktijken als gevolg. Dit is niet een kwestie van empirische juistheid, maar normatieve voorkeur. Wetenschappelijk onderzoek zou hierom dus van weinig toegevoegde waarde zijn.

De basis van professionele kennis

Prestatiematen opgesteld in competentiemodellen en schooleffectiviteitsonderzoek, zoals goede examenresultaten hangen niet per se samen met goede educatie. Goede resultaten kunnen bijvoorbeeld ook behaald worden door ‘hersenloos drillen’ en bovendien kunnen scholen en docenten verschillende accenten leggen (intellectueel of bijvoorbeeld moreel en sociaal). Actie-onderzoek (systematisch empirisch onderzoek door docenten in hun klas) is de professionele reactie op deze academische kwaliteitscontrole om educatieve reflectie beter bij de praktijk te laten aansluiten. Dit geeft docenten een groter aandeel in de productie van onderwijsexpertise. Een nadeel van actie-onderzoek is dat het helemaal niet erkennen van algemeenheden impliceert dat alle praktijken dus goed zouden zijn, zolang ‘het werkt’ voor de docent (subjectief, dus achteruitgang van professionele standaarden). Daarnaast is het onmiddellijke stimulus-response karakter van dit soort onderzoek net zo instrumenteel/ technisch van aard als het schooleffectiviteitsonderzoek.

Een traditionele methode van kwaliteitscontrole is inspectieonderzoek. Voorheen (situatie Groot-Brittannië), waren inspecteurs verbonden aan overheidsinstanties, zoals gemeentes. Dit geeft te denken over de onafhankelijkheid, er is immers een politieke en economische relatie. Tegenwoordig behoren inspecteurs tot private bedrijven. Hoewel dit onafhankelijker lijkt, blijkt uit de praktijk dat deze organisaties wel degelijk politiek en dan specifiek rechts gekleurd zijn (docenten hadden liever de oude inspecties). Dit hangt samen met het debat over privatisering van educatie of educatie in de handen van de staat. Privatisering is inherent al een meer ‘rechts’ idee. Rechtse politiek is over het algemeen conservatiever, wat educatief gezien waarschijnlijk zal leiden tot instrumenteel, commercieel (competitief) onderwijs, waarbij groot belang wordt gehecht aan formele examinering. Een groot nadeel hiervan is dat geprivatiseerd onderwijs bepaalde kinderen (gedragsproblemen, leer-problemen etc.) al snel uitsluit (te arbeidsintensief, levert te weinig op). Over het algemeen zullen de belangen van dergelijke geprivatiseerde instellingen niet overeenkomen met de hoogste educatieve (intrinsieke) belangen.

Invloed van heersende politieke partijen op educatie

De invloed van de heersende politiek partijen op educatie is minder groot dan je wellicht zou verwachten. Voor- en tegenstanders van bijvoorbeeld top-down (academisch) en bottom-up (professionals) aansturing van onderwijs zijn verdeeld over het hele politieke spectrum. Hetzelfde geldt voor onderwijstermen, zoals traditioneel en progressief onderwijs. Wel is het waarschijnlijk dat aan de linkerkant van het politieke spectrum meer progressieve voorstanders zijn, maar het is geen noodzakelijk associatie. Ook kunnen de motieven verschillen. Algemeen onderwijs voor iedereen (in tegenstelling tot selectief onderwijs) is voor zowel veel conservatieven aantrekkelijk (economisch argument) als voor veel socialisten (zoveel mogelijk gelijkheid nastreven). Een ander voorbeeld is dat veel conservatieven wel open staan voor de progressieve manier van leren (ontdekken, onderzoeken etc.), maar zij zien dit liever gebalanceerd met traditionele didactische methoden. Ook de individuele vrijheid die wordt gepromoot in Neil’s summerhill-school is aantrekkelijk voor veel conservatieve liberalen. Ondanks verschillen tussen links en rechts is het in het belang van iedereen dat docentenopleidingen kwalitatief goed zijn en er voldoende professionele reflectie plaatsvindt binnen het onderwijs, wat een hoopvolle toekomst geeft.