College 9: Dyslexie

Algemene introductie leerproblemen

Een grote groep kinderen heeft leerproblemen met de basisvakken (rekenen, taal, lezen en schrijven). Leerproblemen kunnen tot ontwikkeling komen door een combinatie van genetische factoren (aanleg) en omgevingsfactoren. Er vindt dus interactie plaats tussen de kenmerken van het kind en de ervaringen die het kind thuis en op school opdoet. Met deze kennis kunnen er effectieve interventies worden gegeven. Hoe eerder een kind wordt geholpen, hoe beter. Bij leerproblemen is individuele diagnostiek en behandeling van belang. Leerproblemen is een specialisatie binnen de orthopedagogiek.

Definitie dyslexie

Dyslexie is een belangrijk onderdeel van leerproblemen. Volgens de definitie van de Gezondheidsraad (adviesorgaan van de regering) in 1995 is er sprake van dyslexie “wanneer de automatisering van woordidentificatie (lezen) en/of schriftbeeldvorming (spellen) zich niet, dan wel zeer onvolledig of zeer moeizaam ontwikkelt.” Deze definitie is nog vrij algemeen en beschrijvend en de nadruk ligt hier sterk op dyslexie als automatiseringsprobleem. Dit komt omdat men nog niet zo veel van dyslexie wist.

In 2003 kwam er een meer specifieke definitie, gericht op het vaardigheidsniveau, vanuit de Stichting Dyslexie Nederland: “Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en het accuraat en/of vlot toepassen van het lezen en/of het spellen op woordniveau.“ Binnen deze definitie wordt dyslexie meer erkend als stoornis en als hardnekkig probleem. Er wordt echter niet ingegaan op de oorzaak van dyslexie (alleen een beschrijvende definitie) en ook niet op de eigenheid hiervan ten opzichte van andere leer- en ontwikkelingsstoornissen.

In 2006 kwam er daarom weer een nieuwe definitie vanuit het Protocol Dyslexie, Diagnostiek en Behandeling. Deze definitie gaat wel in op de oorzaak van dyslexie (“een specifieke lees- en spellingsstoornis met een neurobiologische basis (zenuwstelsel), die wordt veroorzaakt door cognitieve verwerkingsstoornissen op het raakvlak van fonologische (klankleer) en orthografische taalverwerking (spelling)“). Ook wordt dyslexie hier gedefinieerd als een specifiek probleem (er zit dus bijvoorbeeld geen verwerkingsstoornis tussen), afwijkend van andere leer- en ontwikkelingsstoornissen (“Deze specifieke taalverwerkingsproblemen wijken proportioneel af van het overige cognitieve, en met name taalverwerkingsprofiel en leiden tot een ernstig probleem met het lezen en spellen van woorden ondanks regelmatig onderwijs“). Verder wordt binnen deze definitie ook ingegaan op de consequenties van dyslexie in het schoolleven (“Dit specifieke lees- en spellingsprobleem beperkt in ernstige mate een normale educatieve ontwikkeling, die op grond van de overige cognitieve vaardigheden geïndiceerd zou zijn“). Deze laatste definitie wordt tot op de dag van vandaag nog gebruikt.

In een filmpje, van een meisje uit groep 2 dat voorleest, is opvallend dat ze eerst de woorden in zichzelf zegt. Sommige letters kent ze en sommige niet. Degene die ze kent ‘decodeert’ ze. Decoderen gebeurt als je eerst alle tekens apart omzet in klanken en deze daarna samenvoegt tot een woord. Om te kunnen lezen moet je de klank koppelen aan het teken.

In een ander filmpje, van een zwakke en een goede lezer uit groep 6, is te zien dat in het geval van de zwakke lezer, het verhaal niet meer te volgen is, hij gaat de woorden raden. Hij maakt fouten en heeft meer tijd nodig. De goede lezer decodeert correct, waardoor de context faciliterend (sommige woorden worden waarschijnlijker dan andere woorden) werkt. Bij een zwakke lezer gaat de context tegen hem werken, doordat de verkeerde geheugenvelden geactiveerd worden. De context is dan niet meer bruikbaar. Let op! Het is niet zo dat dyslectici moeite hebben met tekstbegrip, maar ze kunnen problemen krijgen met het begrip omdat ze te langzaam lezen.

Prevalentie

Aan het einde van de basisschool heeft 10% van de leerlingen ernstige lees- en spellingsproblemen, van wie 3 à 4% dyslexie heeft (CVZ, 2005). Er werd door middel van een enquête onder ouders gevonden dat meer jongens (5%) dan meisjes (2,5%) last hebben van dyslexie (CBS, 2001). Deze cijfers zijn vrij stabiel en veranderen nauwelijks. Als een kind niet alleen dyslexie heeft, maar meerdere problemen spreken we van comorbiditeit. In 2006 vond Blomert dat kinderen met dyslexie minder vaak rekenproblemen, maar vaker aandachtsproblemen hebben dan kinderen zonder dyslexie. Vaak wordt echter overschat dat kinderen met dyslexie nog veel meer problemen hebben. Dit laat ook zien dat dyslexie een specifiek probleem is. Comorbiditeit komt voor, maar is zeker niet de norm.

Tests

Bij dyslexie gaat het om problemen met de fonografie (klank) en de orthografie (spelling). Bij kinderen met dyslexie wordt vaak gebruik gemaakt van twee testen om het te herkennen: de Brus en de Klepel. Beide testen zijn EMT’s (Eén-Minuut-Testen). Bij beide testen moeten kinderen binnen 1 minuut woorden oplezen van een lijst oplopende moeilijkheidsgraad. Het aantal correcte woorden wordt geteld. Een zwakke lezer decodeert langzaam en incorrect. Hij heeft nog niet alle woorden geautomatiseerd. Zinnen lezen heeft een gunstig effect op de leessnelheid in vergelijking met losse woorden, doordat de context er dan bij komt. Bij de Brus gaat het echter om echte woorden, terwijl het bij de Klepel om onzinwoorden (pseudowoorden), zoals Okeeps en Woeg, gaat. Bij deze laatste woorden worden meer fouten gemaakt. Zowel bij de Brus en de Klepel worden er door dyslectische kinderen significant minder woorden correct gelezen dan door niet-dyslectische kinderen. Een voordeel van de Klepel is dat voor iedereen de woorden onbekend zijn. Niemand heeft herkenning en hierdoor kun je dus goed meten hoe goed wordt gedecodeerd. De fonologische verwerking wordt hierbij getoetst. Betekenis vergemakkelijkt namelijk het lezen. Hoe hoog de score is wordt gebaseerd op de norm van de populatie per leeftijd. Oudere kinderen hebben meer orthografische kennis. Dit zijn lettercluster of klankcombinaties als st- of vl-. Hierdoor is het voor hen makkelijk om uit te spreken. Als zoals bij de Klepel de context wegvalt en je alleen nog kan decoderen hebben vooral dyslectici daar moeite mee.

Basisvaardigheden bij leren lezen

Er zijn een aantal basisvaardigheden die komen kijken bij het leren lezen:

• Fonologisch bewustzijn: de vaardigheid om klankeenheden in woorden te herkennen en te manipuleren ongeacht de betekenis. Kinderen met dyslexie hebben te maken met een fonologisch tekort.

• Benoemsnelheid: de snelheid waarmee de namen van symbolen (bijvoorbeeld cijfers) gegeven kunnen worden

Fonologisch bewustzijn

De ontwikkeling van fonologisch bewustzijn is een continuüm (bewust zijn van grote klankeenheden naar het bewustzijn van abstracte klankeenheden), er zijn dus geen verschillende stadia te onderscheiden die een kind moet behalen voordat het naar een volgend stadium kan. Vroeger dacht men dat de oorzaak van dyslexie lag bij een visuele beperking. Het is echter meer een fonologische beperking. Een beginnende lezer moet een woord kunnen opdelen in klanken. Het bewustzijn van grote, concrete klankeenheden kan tegelijkertijd opkomen met het bewustzijn van kleine, abstracte klankeenheden. Het fonologische bewustzijn ontwikkelt zich van grof naar gedetailleerd.

Er zijn een aantal onderdelen van fonologisch bewustzijn:

• Onderscheiden van woorden: het gaat hierbij om het onderscheiden van woorden in zinnen, het kunnen combineren van woorden tot een samengesteld woord (bijvoorbeeld ‘schommelstoel‘) en een woord uit een samengesteld woord kunnen halen en zeggen welk woord resteert (je haalt ‘schommel’ weg en ‘stoel’ blijft over)

• Onderscheiden van lettergrepen (dit is meer abstract, dan twee worden in één woord onderscheiden).

• Rijmen: dit is weer te onderscheiden in eindrijm (roos – boos) en beginrijm (boom – boot).

• Foneemanalyse: het analyseren van klanken en klankstructuren en het onderscheiden van discriminerende klanken. Een foneem is de kleinste klankeenheid die je kan onderscheiden (b-oo-m). Als je dit kunt onderscheiden heb je een foneembewustzijn. Het gaat hierbij om klanken, dus niet per sé losse letters. Met foneemanalyse is het lastig om leerproblemen te ontdekken. Vaak kan het alleen herkend worden als er naar de tijd wordt gekeken die een kind nodig heeft.

• Foneemdeletie: een klank weglaten waardoor een nieuw woord ontstaat (bijvoorbeeld boog – b = oog). Dit is een moeilijke taak.

Coarticulatie wordt in beeld gebracht met een spectogram. In een spectogram zie je de invloed van klanken binnen een woord op elkaar. Klanken overlappen vaak in een zin. Woorden worden namelijk vaak met elkaar verweven, terwijl er met schrijven een spatie tussen zit. Ook overlappen klanken in een woord. Een uitspraak van een letter is dus afhankelijk van de letter die erna komt. Eén foneem kan dus meerdere klanken aannemen binnen een taal. Dit worden allofonen genoemd. De ontwikkeling van foneembewustzijn verschilt sterk per kind. Eindklank ontwikkelt pas als leesonderwijs start. Dyslectici zijn hierbij vertraagd. Als voorspeller voor leesproblemen is het echter niet bruikbaar.

Benoemsnelheid

Benoemsnelheid is te testen door een kind een lijst met cijfers, plaatjes van objecten of afgebeelde kleuren te laten benoemen. Dit heet de ‘Ran test’ (rapid naming test). Gekeken wordt dus hoe snel een kind alles benoemt, oftewel de verwerkingssnelheid. Als hierbij problemen zijn, zijn er ook problemen met letters en woorden. De testen worden individueel vergeleken met een standaardscore (het gemiddelde). Een zwakke lezer is op alle testen minder snel. Kleuren en plaatjes worden gebruikt voor jongere kinderen en letters en cijfers voor oudere kinderen. De test gaat om toegankelijkheid, niet beschikbaarheid van de kennis. Fonologische codes kunnen worden opgehaald. Verschillen in snelheid waarmee de codes worden opgediept zijn redelijk constant. Verschillen blijken er al te zijn voordat het leesonderwijs van start gaat. De benoemsnelheid van dyslectische lezers blijkt ook later nog steeds een achterstand te vertonen.

Conclusie

De conclusie is dus dat het kernprobleem bij dyslexie fonologisch is. De oorzaak is en gebrekkige communicatie tussen de taalgebieden in de hersenen. Bij dyslectische mensen doen de gebieden die taal verwerken er trager over om op te lichten. Dit komt omdat de verbinding tussen de verschillende taalgebieden anders, minder efficient, georganiseerd zijn. Na een aantal jaar onderwijs is dit niet meer te meten met een foneembewustzijntest, behalve als je de tijd meeneemt. Dyslexie blijft echter altijd zichtbaar bij testen waarbij de benoemsnelheid wordt gemeten. Het betekent ook niet dat een kind met dyslectie nooit zal leren lezen, maar deze ontwikkeling zal alleen trager verlopen.

College 10: Dyscalculie

Rekenen

Rekenen doe je in het dagelijks leven veel, bijvoorbeeld bij het berekenen van verhoudingen in een recept, bij het vergelijken van salarissen of bij het kopen van een auto. Rekenen bestaat uit twee onderdelen. Allereerst moet je vertrouwd zijn met getallen en in staat zijn om rekenvaardigheden te gebruiken om rekenproblemen op te lossen in dagelijkse situaties, zoals bij het boodschappen doen. Ten tweede moet je in staat zijn om informatie over hoeveelheden op waarde te schatten en te begrijpen, bijvoorbeeld het interpreteren van tabellen en grafieken (zoals het voorbeeld van de regenval in Sudan)

Het rekenniveau van Nederlandse kinderen wordt de laatste tijd steeds lager, ook in vergelijking met andere landen. Hiernaar is onderzoek gedaan door het KNAW (Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen). Uit het onderzoeksrapport is gebleken dat dit lage rekenniveau onder andere te wijten is aan een lager niveau en een gebrek aan nascholing bij leerkrachten. De PABO zal dus, zeker op vlak van het rekenniveau, verbeterd moeten worden. Zo zijn er verplichte rekentoetsen ingevoerd. Internationaal staan we op de 12^e plek. Dit is voor een welvarend land redelijk slecht. We hebben wel veel leerlingen die het basisniveau halen, maar weinig leerlingen die excelleren.

Nummerieke vermogens

Alle mensen en ook de slimmere dieren hebben een aangeboren elementaire rekencapaciteit. Het kunnen rekenen bij dieren kan bijvoorbeeld al een ecologisch voordeel geven. Deze ligt ten basis aan meer ingewikkelde mathematische vaardigheden die alleen mensen ontwikkelen. Tegenwoordig wordt aangenomen dat fundamentele numerieke vermogens niet alleen bij mensen ligt. Dit is onderdeel van ons evolutionaire nalatenschap. Alleen de complexe wiskundige vaardigheden zijn cultuurprestaties. Dit hangt af van je taalvaardigheid.

Dat deze capaciteit is aangeboren, is getest met experimenten. Als chimpansees mogen kiezen uit twee borden met op allebei twee hoopjes met chocolaatjes, kiest 70% van hen die twee hoopjes met de meeste chocolaatjes (bijvoorbeeld een stapel van 3 en van 4) en niet die met het meeste volume (bijvoorbeeld een stapel van 1 en van 5). Het is natuurlijk logisch dat ze voor de stapel met meer gaan, omdat het in de natuur belangrijk is dat je weet waar je het meeste voedsel vindt. Hierbij treden wel twee effecten op:

• Distance-effect: hoe kleiner het verschil in getallen, hoe meer fouten ze maken

• Magnitude-effect: prestaties nemen af bij grotere aantallen (9 en 10 vergelijken gaat dus vaker fout dan 1 en 2 – ookal is het verschil tussen 1 en 2 & 9 en 10 even groot)

Dieren kunnen tellen zonder taal doordat ze ‘hoeveelheden vergelijken’, de meest fundamentele rekenvaardigheid die er is. Ze tellen niet, maar ze schatten aantallen. Er zijn twee argumenten nodig om aan te tonen dat er iets van getalbesef is. Onderzoekers hebben het getest bij ratten met de ‘skinnerbox’.

Dit hield in dat de onderzoekers een kooi met ratten, met een hevel, lichtjes, een speaker en een voedselsupplyer observeerden. De rat had geleerd dat hij voedsel krijgt als hij op de hevel drukt. Ook had hij geleerd dat hij eerst de bel moet ringen, dan op de hevel moet drukken en daarna voedsel krijgt. In dit soort boxen hebben ze ratten getraind om het verschil te kunnen maken tussen 2 flitsen/geluiden en 4 flitsen/geluiden. De ratten werden getraind op zowel visuele discriminatietaken als auditieve discriminatietaken. De ene keer met geluid en de andere keer met lichtflitsen. Bij een gemixte taak, 2 geluiden en 2 lichtflitsen, drukten de ratten altijd op de rechterhevel. Dit liet zien dat ze dit als ‘4’ zagen. Dit betekent dat ze onderscheid kunnen maken onafhankelijk van de modus waarin ze het aangeboden gekregen. Dit noemen we een abstracte (gebeurtenissen) amodale (onafhankelijk van het zintuig) representatie van getal. Ook hebben ze de ratten geleerd om het onderscheid te maken tussen 2 en 8 korte tonen. Bij 2 tonen moesten ze de linkerhevel drukken en bij 8 de rechterhevel. Als ze dan 3 of 6 tonen kregen, drukten ze bij 3 tonen op links en bij 6 op rechts. Ze letten op de duur van de piepjes. Bij twee piepjes die even lang duurden als 8 piepjes konden ze nog steeds onderscheid maken. Dit laat ook zien dat ze een amodale representatie van getal hebben. Ze kunnen onderscheid maken tussen meer en minder.

Er werd ook een experiment gedaan met baby’s van 4,5 jaar oud. Met een hand wordt een popje neergezet, waarna de hand verdwijnt en er een scherm voor het popje wordt gezet. Hierna komt de hand terug en zet een ander popje weg. De hand gaat opnieuw leeg weg. Als het scherm omlaag gaat en er staan twee popjes, dan zijn de baby’s niet zo verbaasd. Als er maar één popje staat, dan kijken ze veel langer. Ook is het te meten met een zuigreflex. Baby’s van zes maanden oud kunnen 8 geluiden al onderscheiden van 16 geluiden. Het suggereert een aangeboren capaciteit voor aantallen (number sense).

Een verklaring hiervoor is dat baby’s een schema in hun hoofd hebben aangemaakt en dat ze verbaasd zijn als dit schema niet blijkt te kloppen. Ze vormen bepaalde verwachtingen van schema’s die ze in hun hoofd hebben. Bij de vorige test vormen ze dus het schema dat een voorwerp niet zomaar uit zichzelf kan bewegen. Subitizing is de vaardigheid om in een keer te overzien hoeveel voorwerpen er zijn (en of dat meer of minder is dan iets anders).

De Mundurukus (Amazone volk) heeft geen woord voor getallen boven de 5. Toch weten ze wel schatten met getallen boven de vijf. Met exact rekenen kunnen ze eigenlijk niet omgaan. Met deze testen wijzen ze even vaak naar bepaalde antwoorden. Met schatten is een non-verbaal systeem voldoende, maar met exact rekenen is een verbaal systeem nodig.

Dyscalculie: oorzaak

Het hierboven besproken aangeboren systeem voor het begrip van aantallen noemen we het Approximate Number System (ANS). Bij veel complexe diersoorten is aangetoond dat ze zo’n systeem hebben. Je begrijpt aantallen en relatieve grootten, zonder dat je daarbij hoeft te tellen. Dit geeft je twee vermogens:

• Subiteren/subitizing: in een oogopslag exact aangeven hoeveel objecten ergens aanwezig zijn

• Schatten/estimating: hierbij zie je niet exact hoeveel objecten er aanwezig zijn, maar kun je wel zien dat er bijvoorbeeld op een ene afbeelding meer objecten worden weergegeven dan op een andere

Deze vermogens gebruiken we ook in het dagelijks leven. Zo kijken we naar hoeveel mensen er in een rij staan om de beste rij te kiezen. Er wordt algemeen aangenomen dat dyscalculie veroorzaakt wordt door een verslechterde werking van het ANS. Het ANS is gelinkt aan het ruimtelijk-visueel geheugen.

Als screeningstest wordt vaak de ‘tempotest’ gebruikt. Elke rijtje met sommen moeten in 3 minuten worden gemaakt en de moeilijkheidsgraad loopt op. Het is dus geen diagnostische test (die meet wat het probleem is of waar het probleem zit), want het doel is om zwakke rekenaars op te sporen. Goede rekenaars aarzelen niet, hebben geen voorkeur voor het soort sommen, en hebben het rekenen als het ware ‘geautomatiseerd.’ Bij zwakke lezers daarentegen, is het rekenen niet geautomatiseerd: zij twijfelen voortdurend en hebben een voorkeur voor optelsommen.

Rekenvaardigheden

Naast getalbesef zijn rekenvaardigheden erg belangrijk om te kunnen rekenen. Deze uiten zich in de snelheid waarmee sommen worden opgelost. Geary (1993) heeft hier een model van gemaakt. Hij onderscheidt de volgende factoren die een rol spelen in rekenvaardigheden:

• Strategie: de weg die je aflegt om een probleem op te lossen. Sommige strategieën zijn effectiever dan andere. Als je bijvoorbeeld de som ‘3+4’ wilt oplossen, kun je alles tellen (1-2-3--4-5-6-7) of bij 3 beginnen en dan 4 erbij tellen (3--4-5-6-7). Voor strategieën zijn logica en aandacht van belang. Logica en aandacht hebben een invloed op strategieën.

• Rekenfeiten: deze zijn nodig om strategieën snel uit te voeren. Als je bijvoorbeeld meteen weet dat ‘3+4‘ ‘7‘ is, dan is dat een rekenfeit. De tafels zijn ook rekenfeiten. Rekenfeiten hangen samen met hoe goed je werkgeheugen is en met de snelheid van tellen. Het werkgeheugen en de snelheid van accuraat tellen hebben een invloed op de rekenfeiten.

Rekenproblemen

Rekenen kan om twee redenen fout gaan, die samenhangen met bovenstaande rekenvaardigheden:

• Procedurele problemen: moeite met strategieën en veel fouten in de strategieën

• Gebrekkige kennisbasis: problemen met opslaan en opdiepen van rekenfeiten. Er is dus geen automatisering

Een rekenprobleem kan verschillende oorzaken hebben. Om vast te stellen welk rekenprobleem een kind precies heeft, moet je het rekenen analyseren. Dit kan door middel van het schema over rekenprocessen van Geary. (te vinden in de powerpoint van het college)

De basis voor al het rekenen is tellen. Dit veronderstelt in ieder geval drie logische principes, waarop ook diagnostische tests zijn gebaseerd :

• Eén-eencorrespondentie: er wordt maar één woord aan elk object gekoppeld (dus je telt een appel niet meerdere keren) (dit telt het filmpje)

• Vaste volgorde: de volgorde waarin labels aan objecten worden gekoppeld is gelijk (1-2-3-4-5-6 en niet 1-4-2-6-3-5)

• Kardinaliteit: het laatste getal dat aan objecten in een set wordt gekoppeld representeert het aantal van de set (je telt 1-2-3-4-5-6 appels, dan moet je conclusie zijn dat het er 6 zijn)

Er zijn daarnaast nog twee principes te noemen die belangrijk zijn voor tellen:

• Abstractie: objecten van elke soort kunnen worden geteld (appels en peren kan je bij elkaar optellen)

• Volgorde is irrelevant: objecten kunnen in elke volgorde worden geteld

Kinderen denken soms dat tellen bepaalde kenmerken heeft, terwijl dit niet zo is. Dit komt vaak voor met de volgende kenmerken:

• Aansluitend: een kind denkt dat objecten per se moeten worden geteld in de volgorde waarin ze liggen

• Wijzen: een kind denkt dat objecten aangewezen moeten worden om geteld te worden

• Van links naar rechts tellen: een kind denkt dat je per se van links naar rechts moet tellen

Als je deze dingen ziet bij een kind, is het rekenbegrip nog ontoereikend.

Tellen

Tellen is een basisstrategie en je kan bij optellen en aftrekken steeds efficiëntere strategieën inzetten. Welke procedure je volgt is afhankelijk van het logisch inzicht dat je hebt in de getallen. Uiteindelijk moeten er rekenfeiten worden gevormd. Er zijn twee strategieën voor tellen mogelijk:

• Counting-all: alle getallen worden geteld (‘2+4‘ wordt geteld als ‘1-2—3-4-5-6‘)

• Counting-on: hierbij worden niet alle getallen geteld. Counting-on is weer in te delen in twee procedures:

• • Max-procedure: ‘2+4‘ wordt geteld als 2—3-4-5-6

  • Min-procedure: van ‘2+4’ wordt ‘4+2‘ gemaakt, wat wordt geteld als ‘4 — 5-6‘. Dit is de meest effectieve telstrategie, die erg belangrijk is voor het vormen van rekenfeiten. Dit heet de commutatieve- of wisseleigenschap. (a+b=b+a).

Tellen ontwikkelt zich als volgt bij kinderen: eerst tellen ze op hun vingers, waarbij ze eerst counting-all gebruiken, dan counting-on met de max-procedure en dan counting-on met de min-procedure. Vervolgens gaan ze verbaal tellen, ook van counting-all naar counting-on max-procedure naar counting-on min-procedure. Daarna leren ze te tellen gebaseerd op geheugen. Dit gebeurt eerst met behulp van vingerpatronen, dan door decompositie (bijv. 3 + 4 = 3+3+1) en tenslotte door middel van het opdiepen van rekenfeiten. Dit laatste noemen we memoriseren.

In groep 3 zijn er nog maar weinig kinderen die de counting-on gebruiken, in groep 4 doet meer dan 90% van de kinderen dit. Maar van de groep met rekenprobleem gebruiken slechts 74% kinderen counting-on. Uiteindelijk zullen ze dit wel gaan gebruiken, maar het ontwikkelt zich vertraagd, wat gevolgen heeft voor de vorming van rekenfeiten.

Voorbeelden van andere strategieën (die minder belastend zijn voor het werkgeheugen) die kunnen worden gebruikt bij optel- en aftreksommen zijn:

• Splitsstrategie: eerst de tientallen en eenheden apart bij elkaar optellen of aftrekken en dan de twee uitkomsten bij elkaar optellen

• Rijgstrategie: eerst de tientallen bij een getal optellen en dan de eenheden (het eerste getal blijft intact, het tweede getal wordt opgesplitst)

• Cijferend rekenen: methode waarbij je getallen onder elkaar opschrijft met een streep eronder

• Handig rekenen: het eerste getal vul je aan, en daarbij tel je de overige eenheden op (bijv. 34 + 27  34 + 26 = 60 60 +1 = 61)

• Memoriseren: je weet gelijk de oplossing van een som uit je hoofd

Let op! Memoriseren en automatiseren betekenen niet hetzelfde! Memoriseren betekent dat je een rekenfeit uit je hoofd weet. Automatiseren gaat over dat je een rekenhandeling snel kunt uitvoeren.

Vorming van rekenfeiten

Effectieve telstrategieën zijn zoals we hebben gezien een voorwaarde voor de vorming van goede rekenfeiten. Maar deze ontstaan alleen maar als de som én het antwoord tegelijk actief zijn in je werkgeheugen. Dan ontstaat er een associatie. Dus de vorming van rekenfeiten hangt samen met hoeveel informatie je kunt vasthouden en hoe snel die informatie vervolgens weer vervaagt in het werkgeheugen. Als je langzaam telt, zelfs als je wel tot het goede antwoord komt, kan het zijn dat er geen sterke associatie ontstaan omdat de som en het antwoord te ver uit elkaar ligt.

Of representaties van rekenfeiten in het lange termijn geheugen belanden hangt ook nog af van:

• De snelheid waarmee rekenstrategieën (counting-all, counting-on) worden uitgevoerd

• De accuratesse waarmee wordt geteld.

• Werking korte termijn geheugen (vervagen)

Sociale context kan ook invloed hebben op de ontwikkeling van rekenvaardigheden. Kinderen die aan darten doen kunnen bijvoorbeeld goed rekenen in veelvouden van 17 en ontwikkelen andere strategieën dan kinderen die niet darten.

Dyscalculie: definitie en prevalentie

Dyscalculie is een stoornis die gekenmerkt wordt door hardnekkige problemen met het leren en vlot en accuraat oproepen of toepassen van reken- of wiskundekennis (feiten en afspraken = strategieën).

Dyscalculie kan niet zomaar op slecht onderwijs worden afgeschoven, het is een probleem wat dieper gaat. Om een verklaring voor dyscalculie te krijgen zijn er drie criteria nodig:

• Er moet een hardnekkige achterstand zijn, ondanks dat er goede instructie wordt gegeven en Remedial Teaching is toegepast

• Het vaardigheidsniveau, wat bepaald wordt met genormeerde toetsen (bijv. een tempotoets) van rekenen, moet significant lager zijn dan dat van leeftijdsgenoten

• Het probleem moet persistent zijn tegen behandeling door een specialist. Er mag wel enige verbetering optreden, maar rekenproblemen moeten duidelijk aanwezig blijven ondanks behandeling

Zeven procent van kinderen heeft moeite met rekenen. Drie tot vier procent heeft dyscalculie. Een kind met dyscalculie heeft moeite met het leren van de betekenis van getallen en hoeveelheden en het leren van rekenstrategieën en rekenfeiten. Sommige vormen zijn erfelijk, maar het kan ook gebrek aan motivatie zijn. Het diagnosticeren van dyscalculie kenmerkt zich vooral door hardnekkigheid van het probleem. Er kunnen natuurlijk ook problemen zijn met het ANS.

College 11: VVE

Wat is VVE?

VVE-programma’s zijn gericht op het jonge kind en hebben doelen op cognitief gebied, op taalgebied en op het sociaal-emotionele vlak. Er zijn twee soorten VVE-programma’s te onderscheiden:

• Centrumprogramma’s (center based): deze worden uitgevoerd in de peuterspeelzaal of kleuterklas. Oftewel, centrumbased vindt ergens anders plaats dan thuis.

• Gezinsprogramma’s (home based): Deze programma’s vinden plaats binnen een gezin thuis. Deze programma’s begeleiden de ouders, maar de ouders voeren het uit. Vaak zijn deze programma’s ook meer opvoedingsgericht.

Een combinatie (synergie) van deze beide programma’s is het best.

Voorschoolse educatie is van kinderen van 2 tot 4 en vroegschoolse educatie van 4 tot 6. Het centrale doel van VVE-programma’s is om het kind te beschermen tegen de gevolgen van cumulerende risico’s en om de ontwikkeling van het kind te stimuleren, met name op taalgebied. De sociaal-emotionele ontwikkeling is een belangrijke voorspeller voor latere schoolprestaties en cognitieve ontwikkeling, waardoor ook hierop wordt gefocust. Dit willen ze allemaal bereiken door de activiteiten en interacties van kinderen met materialen, andere kinderen en volwassenen te organiseren, structureren en verrijken. Aan deze activiteiten en interacties wordt intensiteit, duur en toenemende complexiteit gegeven, zowel op motorisch als op verbaal-communicatief vlak, en wel zodanig dat ontwikkelingstrajecten op het gebied van taal-, cognitieve- en sociaal-emotionele vaardigheden optimaal worden ondersteund.

Historie VVE

In vergelijking met Amerika loopt Nederland met zijn achterstandsbeleid zo’n 10 jaar achter. In de VS in de jaren ’60 geloofden ze in de maakbaarheid van de samenleving, waarbij armoede bijvoorbeeld kan worden teruggedrongen.

In de jaren ’70 is er in Nederland een onderwijsstimuleringsbeleid gestart, wat zich richtte het helpen van deze achterstandskinderen. Dit was aanvankelijk gericht op arbeiderskinderen, omdat zij vaak lagere onderwijsvormen volgden, maar later ook op meisjes, anderstalige kinderen en LOM-leerlingen (kinderen met Leer- en OpvoedingsMoeilijkheden).

In de jaren ’80 kwam het cultureel minderhedenbeleid, gestimuleerd door de opkomende immigrantenstroom. Het culturele minderhedenbeleid richtte zich vooral op de taal van de kinderen. Zij kwamen vaak uit een ander land en spraken de nederlandse taal niet tot niet voldoende.

In de jaren ’85 werden deze twee soorten beleid samengevoegd tot het onderwijsvoorrangsbeleid. Het doel was om de achterstanden ten gevolge van economische, sociale of culturele factoren te verminderen. Dit werd gedaan met een formatiebeleid; de aanwezigheid van meer risicokinderen zorgt ervoor dat je meer docenten in huis moet hebben; of kinderen een label geven: ‘wegingsfactoren’, hoe erg is de achterstand? Ook kwam er een gebiedenbeleid, dit hield in dat er extra geld kwam voor buurten met veel achterstand om samenwerkingsverbanden op te zetten.

Eind jaren ’90 is dit onderwijsvoorrangsbeleid weer afgeschaft. De wegingen werden wel gehanteerd, maar telkens weer bijgesteld. Bijna de helft van alle basisschoolkinderen werden op een gegeven moment als achterstandskinderen te zien. In 2000 kwam hiervoor Voor- en Vroegschoolse educatie.

VVE

De definitie van achterstandskinderen is veranderd. Momenteel is het percentage achterstandskinderen 11%, deze kinderen bevinden zich vooral in de grote steden. Het achterstandbeleid nu is gericht op de kinderen die de meeste zorg nodig hebben. Van belang is dat iedereen zelfredzaam is. Voor- en Vroegschoolse Educatie ontstond in 2000 vanuit het onderwijsachterstandenbeleid. Men was tot het inzicht gekomen dat men zich beter op het jonge kind kon richten: veel kinderen begonnen in het basisonderwijs al met een grote achterstand en haalden die ook niet meer in. Autochtone kinderen met taalachterstanden lopen vaak 1 schooljaar achter, en allochtone kinderen zelfs 2 en uit onderzoek bleek dat deze kinderen, met een achterstand, de achterstand niet tot nauwelijks meer inhalen op het basisonderwijs. 15% van de kinderen tussen 2 en 6 jaar hebben kans op een (taal)achterstand. Verder bleek dat jonge kinderen veel meer leren dan men vroeger dacht. Ook is er heel veel basiskennis nodig voordat het echte leren kan starten, als die kennis ontbreekt dan krijgt een kind ook een achterstand.

VVE loopt door tot de eerste twee groepen van de basisschool en werkt dus met peuterspeelzalen, kinderdagverblijven en kleuterscholen. Het doel van VVE is om kinderen op een spelende en tegelijkertijd informatieve manier de basisvaardigheden voor lezen, rekenen en taal te leren. Het was de bedoeling dat er in 2011 40% minder taalachterstand zou zijn ten opzichte van 2002. Taalachterstanden voor peuters zijn vaak te voorspellen door te kijken naar opleidingsniveau van ouders, dus dit werd als wegingsfactor gebruikt vanaf 2006. Dit doel is niet gehaald, en na de evaluatie bleek ook het kwaliteit te wensen over laten. Daarom wordt er vanaf 2012 veel geld geïnvesteerd om de kwaliteit van het VVE-personeel te verbeteren.

Waarom is VVE nodig?

In Nederland zijn er achterstandskinderen. Dit zijn kinderen met een verhoogd risico op disfunctionele ontwikkeling. Dit kan zich uiten in de schoolloopbaan (blijven zitten, verwijzing speciaal onderwijs), psychosociale problemen (internaliserende problemen, psychosomatische klachten) en jeugdcriminaliteit (externaliserende problemen).

Oorzaken zijn vaak een optelling van risicofactoren als slechte behuizing, geldgebrek, een andere thuistaal, analfabetisme of laaggeletterdheid van ouders. Thuis zijn er dan vaak weinig dialogen en weinig spel. Door deze risicofactoren wordt het systeem onder druk gezet en kunnen opvoeders de opvoeding als negatief gaan ervaren. Dit uit zich vaak in een negatief opvoedklimaat dat gekenmerkt wordt door harde discipline en desinteresse in het welzijn van het kind.

Er zijn kortom drie factoren waarom VVE belangrijk is, die hierna alle drie besproken zullen worden:

• De vroege start van (schoolse) leerprocessen

• De continuïteit van vroege achterstanden

• Neuropsychologische/pedagogische inzichten

Vroege start schoolse leerprocessen

Hart & Risley (2003) hebben gemeten hoeveel woorden kinderen hoorden tijdens een maandelijkse observatie van één uur. Hierbij vergeleken zij kinderen uit hoogopgeleide-, laagopgeleide- en bijstandsgezinnen. Belangrijk om hierbij te benoemen is dat dit onderzoek uit de Verenigde Staten komt, daardoor zijn ‘bijstandsgezinnen’ niet te vergelijken met Nederlandse bijstandsgezinnen. Het is namelijk zo dat Amerikaanse bijstandsgezinnen veelal onder de armoedegrens leven. In de hoogopgeleide gezinnen bleken kinderen de meeste woorden te horen, daarna in de laagopgeleide gezinnen en de minste in de bijstandsgezinnen. Deze verschillen werden steeds groter naarmate de kinderen ouder werden. Er bleek hierdoor een verschil in vocabulaire te zijn bij deze kinderen. Blijkbaar kunnen kinderen als ze meer woorden horen, er ook meer gebruiken.Dit is bijvoorbeeld te zien in de lees- en taaltoetsen die ze op latere leeftijden maken, wanneer een kind veel woorden heeft gehoord dan scoren zij overduidelijk beter. Dit heeft gevolgen voor de (school)ontwikkeling: vroege achterstanden hebben invloed op de latere prestaties van een kind. Kinderen die in groep 3 een hoge mondelinge taalvaardigheid hadden, hadden minder leesproblemen in groep 8 en andersom.

Continuïteit vroege achterstanden

Uit een groot onderzoek in Amerika (Spira, Bracken, & Fischel) is gebleken dat kinderen die weinig taal ter beschikking hadden toen ze tussen de 0 en 3 jaar oud waren een significant lager niveau van begrijpend lezen hadden en significant lager scoorden op een taaltest dan kinderen die veel taal ter beschikking hadden. Als je bijvoorbeeld op het 30^e percentiel hebt gescoord, dan betekent dat dat 30% van de kinderen hetzelfde of lager dan jij hebben gescoord. Je moet boven het 30^e percentiel scoren om geen risico te lopen. In dit sample kwamen 44 van de 146 kinderen de achterstand te boven.

Bovendien is er een sterk verband tussen vaardigheden waarmee kinderen in groep 3 starten en hun latere leerprestaties. Hun mondelinge taalvaardigheid is een voorspeller voor latere leesvaardigheid. Als je een hoge mondelinge vaardigheid had in groep 3 (grade 1), dan zou je misschien nog wel moeite hebben met lezen, maar het gaat wel beter dan andere landen.

Neuropsychologische inzichten

Ons brein is plastisch, dat wil zeggen dat het verandert onder invloed van ervaringen. In een onderzoek met katten en apen hebben onderzoekers bij hen één oog afgeplakt in een sensitieve periode. Het aantal synapsen van het afgeplakte oog namen af, die van het niet-afgeplakte oog namen toe. Toen de tape werd weggehaald, was het dier functioneel blind, terwijl er met het oog zelf niets mis was. Er waren te weinig synapsen aanwezig voor een goede prikkeloverdracht. Dit wordt het ‘use it or lose it effect’ genoemd. Als de synapsen niet gebruikt worden, zullen ze dus verdwijnen. Dit kan worden toegepast op het leren van kinderen: hebben zij geen ervaring met basiskennis in de sensitieve periode (voor hun zesde jaar) dan neemt het aantal synapsen af, wat gevolgen heeft voor hun ontwikkeling. Eerst is er een hele snelle toename van synapsen, dat wordt gevolgd door eliminatie van synapsen (pruning). In de eerste levensjaren is de toename het sterkst. Het verschilt per functie wanneer de synapsenproductie precies toeneemt. De prefrontale cortex ontwikkelt zich als laatst (problemen oplossen, plannen, etc.). Het brein groeit door tot je 24^e. Dat is een proces van reorganisatie, toename en afname. Wat je niet gebruikt verdwijnt, wat je veel gebruikt neemt toe. Vroege stimulatie van taal is dus heel belangrijk. Ook voorlezen is belangrijk, omdat je brein dan nog plastisch is (voor je vijfde jaar vooral).

Overzicht VVE-programma’s

VVE-programma’s zijn te onderscheiden in kindbegeleidende en kindvolgende programma’s. Kindbegeleidende programma’s geven het kind meer sturing in zijn activiteiten, terwijl kindvolgende programma’s proberen in te haken op het initiatief wat het kind zelf start en om deze te verrijken. De laatstgenoemde programma’s sluiten aan bij de Zone of Proximal Development van Vygotsky.

De meest gebruikte VVE-programma’s zijn:

• Piramide: dit is een meer kindbegeleidend programma, ontwikkeld door CITO. Het doel is om door een combinatie van spelen, werken en leren de ontwikkeling te stimuleren. Het is opgebouwd rond een aantal thema’s die ontwikkelingsgebieden moeten stimuleren voor het kind. Er zijn spelactiviteiten, tutorprogramma’s voor leerkrachten en een groepsprogramma met cursorische activiteiten (: de leerstof verdeeld in afzonderlijke vakken als tekenen, schrijven, taal, denken, oriëntatie op ruimte en tijd). De opzet is heel schools. Elk thema heeft dezelfde opbouw (oriëntatie, demonstreren, verbreden en verdiepen). De werkvormen in dit VVE-programma variëren, daarbij kan gebruik gemaakt worden van instructie in een groep, samenwerken in tweetallen of kleine groepjes of individueel.

• Startblokken-Basisontwikkeling: ook dit programma is meer kindbegeleidend. Doel is om de kansen van een kind op een optimale ontwikkeling en op succesvolle deelname aan onderwijs te vergroten. Spel is voor dit programma het uitgangspunt, het wil het kind de wereld laten ontdekken door spel. Het programma heeft geen vast plan, maar bouwstenen om een plan voor elk kind persoonlijk te maken. Een standaardprogramma werkt niet, omdat elke ontwikkeling van een kind anders is. Spel is de drijfveer van jonge kinderen, dus vanaf daar wordt het programma opgebouwd. Er zijn geen taaloefeningen zoals bij piramide, maar het spel moet de taal uitlokken en stimuleren. Volwassenen geven stimulatie om het kind uit te lokken op een hoger niveau te komen. Startblokken is voor kinderen van vier, basisontwikkeling is vanaf vijf jaar.

Verder worden ook veel gebruikt:

• Kaleidoscoop: dit is meer een kindvolgend programma met als doel de onderwijskansen van kinderen in achterstandssituaties te vergroten. De kern is dat kinderen actief moeten leren met veel interactie met leidsters en leerkrachten. Het programma gaat uit van de mogelijkheden en motivatie van het kind en moet de zelfstandigheid verbeteren. Het gaat ook uit van sleutelervaringen van kinderen, als taal, beweging, muziek, classificatie (vis en hond = dier), seriatie (rangschikken van voorwerpen bijv. op kleur), ruimte, tijd, etc. Verder is er een vast dagschema (plan-do-review). Eerst vooruitkijken, plannen maken, dan tijd om te spelen in een rijke omgeving en hun plan uitvoeren en ten slotte terugkijken naar wat er eigenlijk gedaan is. De leerkracht ondersteunt elk deel van de cyclus.

• Speelplezier: kindvolgend programma met als primair doel het vergroten van de kansen van kinderen op een succesvolle schoolloopbaan en als achterliggend doel de bevordering van de totale ontwikkeling van jonge kinderen. Spel wordt hiervoor als middel gebruikt. Kinderen uit lage SES-milieus komen namelijk vaak nauwelijks tot spel. Dit komt doordat taal een cruciale rol speelt in spel en dit is juist vaak wat bij deze kinderen mankeert. Dit wordt opgelost door het uitbeelden van nieuwe woorden. Taalaanbod en spel worden dus gecombineerd. De doelgroep is 2,5 tot 6 jaar.

• Boekenpret: is een gezinsgericht programma. Het heeft als doel jonge kinderen en hun ouders, in gezinnen waar weinig aandacht is voor (voor)lezen, te laten ontdekken dat je veel plezier kunt beleven aan voorlezen. Dit programma wil verder de taalontwikkeling stimuleren, waardoor aansluiting bij (lees)onderwijs vergemakkelijkt wordt en kinderen de gelegenheid krijgen zich uiteindelijk te ontwikkelen tot goede lezers. Hiervoor wordt verwacht dat het kind tot zijn/haar 6^e levensjaar een totaal van 500 voorleesuren ervaart. Dit programma bestaat uit voorleesactiviteiten door beroepskrachten en cursussen aan ouders. Deze cursussen zijn bedoeld om ouders te leren hoe zij activiteiten met het kind kunnen ondernemen, hiervoor krijgen ouders ook materiaal mee. Thuis wordt het kind voorgelezen in de eigen taal, in het centrum in het Nederlands. Dit project wordt vooral in het oosten van Nederland toegepast.

De doelgroep is 3 maanden tot 6 jaar.

• Boekstart: dit programma is een leesbevorderingsproject voor alle kinderen (tot 4 jaar) en hun ouders. Al op het consultatiebureau worden komen ouders in contact met dit programma, daar wordt namelijk een boekje met tips gepresenteerd. Boekstart wordt aangepast aan de behoeftes van gezinnen. Doel van boekstart is het opbouwen van voorleesroutines.

Boekstart en Boekenpret vullen elkaar hierin aan.

Tools of the mind

Soms moet je op andere vaardigheden letten dan taal, de executieve functies. Kinderen kunnen moeite hebben met het reguleren van gedrag en lage executieve functies bemoeilijkt het leren. Zelfregulatie is o.a. inhibitiecontrole (bezig blijven met 1 taakje, afleiding negeren), werkgeheugen (informatie vasthouden en manipuleren), cognitieve flexibiliteit (switchen tussen taakjes en binnen een taak). Zelfregulatie beïnvloedt cognitieve processen, maar ook SE vaardigheden als uitstellen van beloning. Een programma, tools of the mind, zorgt voor het aanreiken van hulpmiddelen om meer executieve functies te gebruiken.

Effectiviteit VVE-programma’s

De effectiviteit van VVE-programma’s wordt bepaald door factoren als timing (vanaf 3 jaar, eerder mag ook), intensiteit (enkele dagen per week), duur (2-3 jaar), uitvoeringsprofessionaliteit (mensen die weten waar ze mee bezig zijn) en pedagogisch-didactische aanpak (centrumgericht, gezinsgericht of een combinatie daarvan). Er hangt dus veel af van het VVE-personeel wat het programma uitvoert. Uit een onderzoek van Leseman et al. (1998) is gebleken dat kindvolgende programma’s meer effectief zijn op intelligentie, taal/geletterdheid en sociaal-emotioneel gebied. De vraag is of een centrumprogramma of gezinsprogramma beter is. Centrumgerichte aanpak is beter dan een gezinsgerichte aanpak (volgens onderzoek) omdat er dan professionele hulp is. Overigens is een combinatie van beiden het meest effectief. Bij kindvolgend ga je ervan uit dat een kind actief leert en daar ook het initiatief ligt. Er wordt wel af en toe stof aangeboden.

VVE-programma’s hebben wisselende effecten, maar hebben over het algemeen matig-sterke effecten, in elk geval op de korte termijn. Wel treedt er vaak uitdoving van het effect van het programma, bijvoorbeeld op intelligentie (IQ).

Er zijn echter specifieke programma’s die wel langetermijneffecten hebben, zoals het Perry Preschool-project. Dit is een kindvolgend programma van twee jaar wat onder Afro-Amerikanen is uitgevoerd. Er was random toewijzing met weinig uitval. Dit programma had een primair effect op IQ, wat wel uitdoofde. Het werkte in ieder geval wel door tot het laatste meetpunt, nadat de interventie al gestopt was. Maar er waren ook een aantal secundaire positieve effecten die niet uitdoofden: kinderen bleven minder zitten, er waren minder verwijzingen naar het speciaal onderwijs, een hogere schoolmotivatie, minder arrestaties, minder kwamen in de bijstand terecht, minder tienerzwangerschappen en hogere salarissen. Leraren eisten meer van de kinderen, waardoor de uitkomsten dus ook hoger liggen en ze gestimuleerd worden.

In de wet OKE (Ontwikkelingskansen door Kwaliteit en Educatie) is vastgelegd dat er duidelijke eisen worden gesteld aan kwalificaties van leidsters en dat de gemeente verantwoordelijk is voor de werving.

Er zijn meerdere voorwaarden voor een optimaal effect. Ten eerste is het belangrijk dat de leidsters en de leerkrachten goed Nederlands spreken en een goede opleiding hebben gehad. Kinderen die deelnemen moeten voldoende aandacht kunnen krijgen, dus er moeten kleine groepen en genoeg leidsters zijn. We moeten programma’s gebruiken waarvan de effectiviteit is vastgesteld, je moet weten of het echt werkt. Kinderen moeten minimaal 4 dagdelen per week meedoen aan het programma. ¼ van de kinderen die VVE nodig heeft, blijkt het niet te krijgen.

Waarom moeten drie jarigen naar school? De meeste driejarigen gaan van kinderopvang naar peuterspeelzaal, maar de kwaliteit is zeer wisselend. Kinderopvang heeft geen pedagogisch programma en de gemiddelde kwaliteit van de voorziening is aan het dalen. Dit is met name op het gebied van de ontwikkelingsstimulering. Het begeleiden van interacties tussen kinderen scoort nauwelijks een voldoende of goed. De maatschappelijke kosten voor ongeletterdheid ligt zeer hoog. Daarom is het ook nog eens goedkoop als dit eerder wordt aangepakt.

College 12: Voorlezen

Leesproblemen

In Nederland zijn er naar schatting 1,3 miljoen laaggeletterden (functioneel analfabeten) in de leeftijd van 16 tot 65 jaar. Dat is 13% van de volwassen bevolking. 250.000 mensen zijn ongeletterd of analfabeet. Een derde daarvan is van allochtone afkomst. Deze mensen hebben grote moeite met lezen en schrijven en functioneren daardoor minder goed in het dagelijks leven. Deze laaggeletterdheid wordt veroorzaakt door te weinig juiste begeleiding, een taalarme omgeving (waarin bijvoorbeeld weinig boeken worden gelezen, denk bijvoorbeeld aan de '30 million word gap') en door schoolverzuim. In deze groep zitten ook de ‘ongeletterden’ oftewel analfabeten. Zij hebben nooit geleerd om te lezen en schrijven.

Niet iedereen die moeite heeft met lezen en schrijven heeft dyslexie. Leesproblemen kunnen meerdere oorzaken hebben:

• Algemene leer- en gedragsproblemen, zoals een concentratiestoornis

• Specifieke leesproblemen, zoals dyslexie

• Taalachterstand (thuis wordt er bijvoorbeeld alleen Frans gesproken en geen Nederlands)

• Opgroeien in een taalarme omgeving (geen kranten of boeken, geen stimuli om te (leren) lezen of schrijven)

• Groot schoolverzuim en weinig opleiding (iemand die veel ziek is, een lichamelijke handicap heeft, spijbelt of een reizend bestaan kent)

• Onvoldoende aandacht en begeleiding op school (bijvoorbeeld geen goede leerstrategie aangeboden krijgen)

• Vaardigheden zijn weggezakt

• Moeite met aanpassen aan nieuwe ontwikkelingen (gebruik van bijvoorbeeld de computer en daarmee internet en e-mail, 3 tot 4 miljoen mensen missen deze basisvaardigheden)

Gezinnen in Nederland verschillen zeer in welke mate jonge kinderen ervaring opdoen in lezen en taal. Dit heeft veel consequenties voor het latere lezen op school. In Nederland is er een aparte stichting om het leesplezier te bevorderen: de stichting lezen en schrijven. Ouders zouden meer moeten voorlezen aan hun kinderen, hier zitten voordelen aan voor zowel de kinderen als de ouders.

Voordelen van voorlezen

Ons geheugen is beter voor beeld dan voor geluid. Eén manier van preventieve interventie voor leesproblemen is het stimuleren van het voorlezen aan kleine kinderen. Hen voorlezen uit prentenboeken bevordert de fantasie, stimuleert de taalontwikkeling, zorgt voor plezier en laat hen de wereld zien. In prentenboeken staan veel illustraties, die vaak meer informatie bevatten dan de tekst.

Taal in prentenboeken kenmerkt zich door gedecontextualiseerde informatie. Dit is informatie over bijvoorbeeld hoofdpersonen die niet aanwezig zijn of over gebeurtenissen die niet op dat moment gebeuren. De schrijver moet door middel van het taalgebruik informatie verschaffen, zodat de context eruit afgeleid kan worden. Er wordt dus een andere taal gebruikt dan de gewone spreektaal. Er worden ook woorden gebruikt die de samenhang aangeven.

Taal in prentenboeken is behoorlijk specifiek, rijk en complex. Kinderen leren verder veel van prentenboeken:

1. Ze leren vaste woordcombinaties, bijvoorbeeld wel ‘een snufje zout’, maar niet ‘een snufje boter’

2. Ze leren nieuwe woorden zoals melken, binnenkant

3. Ze leren het gebruik van bijzinnen, bijvoorbeeld ‘Een briesje, dat naar aardbeien ruikt’

4. Ze leren uitdrukkingen en gezegden, zoals ‘de zon staat hoog aan de hemel’ of ‘iemand iets op de mouw spelden’.

5. Ze leren ‘concept about print’, oftewel het hanteren van een boek.

De schrijver heeft nagedacht over wat hij opschrijft, tijdens een gesprek speelt dit niet. Daardoor gebruik je in een gesprek minder moeilijke zinnen en woorden.

Uit onderzoek is gebleken dat voorgelezen kinderen vaker goede lezers zijn (Bus, Van IJzendoorn, & Pellegrini, 1995). 64% van de kinderen die zijn voorgelezen leert zonder problemen om te lezen. Van de kinderen die niet zijn voorgelezen is dat slechts 36%. Een kind van 11 maanden kan al reageren op de inhoud van een boek, door bijvoorbeeld te wijzen naar het boek of door de bladzijde om te slaan om het vervolg te zien, enzovoorts.

Een frequent voorgelezen kleuter kan zelf ook voorlezen met veel intonatie. Hij gebruikt een voorleestoon en gedecontextualiseerde taal. Hij leest eerst de titel en vertelt echt de ‘boektaal’. Het verhaal is te volgen zonder het boek en de plaatjes te zien. Hij neemt de hele verhaalstructuur van het boek over. Hij heeft de taal dus ‘gememoriseerd’. Dat is een verklaring voor het gunstige effect van voorlezen. Een weinig voorgelezen kleuter is niet in staat om de tekst te memoriseren. Hij bladert wat in het boek, maar kan het niet overbrengen. Het zijn losse flarden in plaats van een verhaal. Ook zal hij het verhaal niet goed begrijpen.

Als een kind een verhaal letterlijk kan vertellen worden ook zinsstructuren en het foneembewustzijn aangeleerd. Voorlezen en nieuwe media hebben invloed op taalbegrip, syntax en vocabulaire. Dat heeft weer invloed op foneembewustzijn, emergent word reading en uiteindelijk ook op woordherkenning en het lezen van een tekst. Ook zijn er exogene (omgevings) variabelen die gestimuleerd worden zoals hechting en SES en endogene variabelen (kindfactoren) als aandacht. De exogene variabelen worden echter vaak genegeerd.

Kinderen lezen woorden beter als ze betekenis hebben. Onzinwoorden worden minder vaak juist gelezen. Betekenis is dus heel belangrijk bij het lezen. Zwakke lezers zijn hier afhankelijker van en daarom is voorlezen voor hen juist zo belangrijk, omdat het aan taalbegrip bijdraagt.

Hoe komt het dan dat sommige kinderen minder ervaring hebben met lezen? Dit heeft te maken met de mate van sociale steun van de ouders en de sociale context. Dit is de wijze waarop een volwassene bemiddelt tussen verhaal en kind met als doel de interesse te wekken en vast te houden. Sensitieve moeders zouden beter in staat zijn om voorleesroutines te creëren. Niet-sensitieve moeders weten namelijk niet goed welke strategieën ze moeten inzetten.

Verschillende strategieën die gebruikt kunnen worden zijn:

• Tekst in eigen woorden vertellen

• Moeilijke tekst overslaan

• Andere verhalen creëren

• Moeilijke woorden uitleggen

• Wijzen op details in plaatjes

• Verbanden leggen tussen plaatjes en tekst

• Relatie leggen met eigen ervaringen

• Uitlokken van reacties met vragen

• Uitleg geven bij gebeurtenissen

• Controleren of de tekst wordt begrepen

Sensitieve moeders hebben de emoties van het kind goed door, lezen vaker voor, gebruiken voorleesroutines en weten welke strategieën zij in moeten zetten. Niet-sensitieve moeders daarentegen weten dit niet en hebben geen voorleesroutine (dagelijks een boek voorlezen). Frequent voorgelezen driejarigen (iedere dag minimaal één keer) hebben dan ook vaker een veilige band met hun ouders dan infrequent voorgelezen driejarigen (1 à 2 keer per week) (Bus & Van IJzendoorn, 1995).

Digitale prentenboeken

Tegenwoordig neemt de hoeveelheid digitale (video)prentenboeken erg toe. Kinderen zijn al vroeg op het internet te vinden: 90% van de ouders laat kinderen spelen met media en kinderen zijn gemiddeld 3,9 jaar oud als ze voor het eerst online zijn. Er zijn boeken die worden ingesproken en waar een app van wordt gemaakt. Veel apps worden aangeboden als ‘educatief’, maar educatief hoeft niet altijd educatief te zijn. Het is namelijk wel de bedoeling dat de apps samen met het kind gebruikt moet worden. Goede digitale prentenboeken kenmerken zich doordat ze juist zelfstandig bekeken kunnen worden. De aandacht is heel lang uitgegaan naar voorlezen tussen ouder en kind. Door deze nieuwe technologieën wordt de bemiddeling tussen volwassenen en kinderen minder. De vraag is echter of het kind net zoveel van digitale (video)prentenboeken leert als van ‘normale’ prentenboeken.

Er zijn twee soorten digitale prentenboeken: boeken met statische (stilstaande) illustraties en boeken waarbij video’s worden gebruikt (levende prentenboeken). Bij statische illustraties wordt alleen de ‘eindscène’ van de gebeurtenis uitgebeeld, terwijl bij video ook alle tussenliggende informatie te zien is. De vraag is of video iets toevoegt of dat het kinderen slechts afleidt. Dit heeft twee kanten: enerzijds is film een makkelijk en uitnodigend medium, waardoor het verhaal ook te volgen is voor kinderen zonder dat zij op de tekst hoeven te letten. Het kind krijgt hierdoor een passieve, in plaats van een actieve houding. Anderzijds kan het wel leerzaam zijn doordat het verhaal gelijktijdig met de tekst wordt uitgebeeld, waardoor kinderen beter zouden kunnen begrijpen wat de tekst betekent. Dit zorgt voor een beter verhaalbegrip en vergroting van de woordenschat.

Er zijn twee kampen in dit verhaal. De nee-partij gaat voor de ‘visual supportity’ theorie, dit houdt in dat zij vinden dat de nieuwe media in prentenboeken teveel is voor de kinderen. Daarnaast heb je de ja-partij, zij houden de ‘dual coding’ theorie aan. Deze houdt in dat de nieuwe media juist ondersteunend werken voor de kinderen.

Heeft video dan ook echt effect op verhaalbegrip en op woordenschat?

Hier is onderzoek naar gedaan. De steekproef bestond uit vijfjarigen met een lage SES van de Binnenstadschool in Den Haag. Dit waren allemaal tweede taalverwervers met een laag NT2-niveau. Uit een eerste test bleek dat minstens 4% van de woorden in de boekjes onbekend was voor de kinderen, waaruit geconcludeerd kan worden dat de kinderen een moeilijke tekst voor zich kregen. Pas wanneer 98% van de woorden wordt begrepen, kan worden vastgesteld dat de boodschap goed is overgekomen (er is dan dus sprake van goed tekstbegrip). Bij gesproken tekst moet je nog meer woorden begrijpen. Bij een lager percentage is het tekstbegrip onvoldoende te noemen. Uit dit onderzoek bleek dat kinderen bij statische illustraties vooral de acties (40-55%) in het verhaal begrepen, maar de redenen achter deze acties (gevoelens, ideeën, doelen) niet. De redenen verbinden de acties, dus maken het verhaal tot een geheel. Op deze manier begrijpen zij het verhaal als geheel dus niet.

Het toevoegen van video bleek hiertegen te helpen: op deze manier begrepen de kinderen de redenen voor de acties beter en begrepen zij dus ook het verhaal als geheel beter. Hierdoor bleven ze zich inspannen om het verhaal te begrijpen. Bij statische prentenboeken spannen kinderen zich juist steeds minder in, omdat ze het idee hebben dat ze het verhaal niet meer kunnen snappen. Ook blijken kinderen met video meer woorden te leren, vooral voor hun actieve woordenschat. Om het leesproces soepel te laten verlopen heb je een goede woordenschat nodig. Ook herhaling is erg belangrijk. Bij statische boeken leren kinderen vier woorden erbij, bij video zijn dat zes woorden. Iedere keer dat een kind een woord tegenkomt slaat hij/zij iets van de vorm of de betekenis op.

Helpen videoboeken hierbij? Uit onderzoek is gebleken dat kinderen met de video meer woorden actief leren. Een vereiste hiervoor is herhaling. Hoe vaker het kind een verhaal hoort, hoe meer ze leren. Ook kost het lezen van een verhaaltje weinig tijd, dus als je meerdere boeken leest kunnen kinderen veel (meer) woorden leren. Het gaat dus om de actieve woordenschat. Dit betekent dat kinderen woorden zelf in een zin kunnen gebruiken. Dit is heel belangrijk bij het leren lezen. Het woord wordt dan namelijk ook ‘verklankt’.

Herhaling blijkt goed te werken. Inspanning bij het lezen kan worden gemeten. Bij het lezen van boekjes op de computer is de inspanning vrij hoog. Als iemand zich inspant gaat de huid meer zweten, waardoor er een betere geleiding is (SCR = strain conductant response). De inspanning is aan het begin bij zowel levende prentenboeken als ‘normale’ prentenboeken gelijk. Bij de video blijft de inspanning stabiel en neemt zelfs toe bij herhalingen. Bij de statische boeken nam de inspanning echter af. Hieruit blijkt dat de video het kind meer steun geeft, doordat kinderen zich blijven inspannen.

Kort samengevat werken voor het begrijpen van acties video en statische illustraties even goed, maar helpt video beter om de redenen voor acties te begrijpen en om nieuwe woorden aan te leren. Hierdoor is video belangrijk voor het vergroten van de woordenschat. De onderzoeksgroep bestond uit leerlingen met een laag taalniveau. Kinderen die meer van de taal gebruiken, zijn minder afhankelijk van dit soort hulpmiddelen. Het kan echter nog wel nuttig zijn om bijvoorbeeld redenen achter acties te ontdekken. Voor alle kinderen geldt dat door visuele en auditieve aspecten met elkaar te combineren, de kinderen meer leren.

Eye Tracker

Is er ook visuele aandacht? Er is onderzoek gedaan met behulp van een Eye Tracker. Die meet 20 keer per seconde waar kinderen zich op fixeren. Hieruit is gebleken dat kinderen zich vooral op gezichten focussen. Ook focussen zij op de details van afbeeldingen. Als kinderen beter bekend zijn met het verhaal, kijken ze gerichter naar details in de illustraties dan wanneer het verhaal nieuw is. Oudere kinderen kijken vaker naar de tekst. Door een tekst te highlighten kan de aandacht van kinderen naar de tekst worden getrokken.

Prentenboeken kunnen dus gericht ingezet worden om specifieke woorden aan te leren. Het zien van afbeelding en tekst tegelijk is het meest leerzaam. Het eerst tonen van de afbeelding en dan de tekst is ook leerzaam, maar minder dan de eerstgenoemde combinatie. Het eerst tonen van de tekst en dan de afbeelding is nog minder effectief, en daarmee het minst leerzaam.

College 13: Het object van de orthopedagogiek

Ontwikkeling

Ortho betekent ‘recht’ en pedagogiek betekent ‘kindleiding’. Letterlijk vertaald betekent orthopedagogiek dus ‘op de juiste manier leiding geven aan kinderen’. De orthopedagogiek is van oudsher behoorlijk normatief :

er leven ideeën over wat wenselijk en haalbaar is in de opvoeding. Hierbij kan gedacht worden aan:

• Jongens, die sterk moesten zijn.

• Meisjes, die goed voorbereid moesten zijn op het werken binnenshuis.

Vroeger werden de normen voor opvoeding vanuit religie bepaald, wat nu in sommige instellingen nog zichtbaar is. In de laatste decennia heeft wetenschappelijk onderbouwde, empirisch getoetste kennis deze religieuze normen geleidelijk vervangen. Er is echter nog weinig informatie uit onderzoek in de pedagogiek, hierdoor halen we veel kennis uit andere disciplines als neuropsychologische theorieën. Het meest typerende voor orthopedagogiek is dat je nooit gebruik maakt van één verklaringsmodel. Je moet àlle informatie over één kind verzamelen en dan pas conclusies trekken. De orthopedagogiek is voortdurend onder invloed van omgeving, cultuur en politiek. Ook de maatschappelijke normen worden hierdoor beïnvloed. Een voorbeeld is spijbelen. De huidige regels zijn heel streng met bijv. de leerplichtambtenaar, maar als orthopedagoog houdt je je juist bezig met: Waarom gaat hij niet naar school? Wat is er aan de hand? Is er misschien sprake van een leerprobleem of faalangst? Maatschappelijke bewegingen geven soms vooruitgang, maar kunnen ook nogal straffend zijn. In steeds meer spijbelcentra komen wel pedagogen in dienst, die gaan onderzoeken naar wat er precies speelt.

Orthopedagogiek is een aparte discipline binnen de pedagogiek, die onder te verdelen is in twee delen:

• Empirische wetenschap: levert kennis van waaruit de praktische wetenschap een vertaalslag kan maken naar de praktijk (top-down).

• Praktische wetenschap moet haar aanpak kunnen verantwoorden vanuit wetenschappelijke theorie (bottom-up).

Het basisinstrumentarium van een orthopedagoog bestaat uit kennis, kunde (hoe pas je kennis toe) en ervaring. Deze drie zaken zijn voortdurend in beweging gedurende de carrière van de orthopedagoog: kennis neemt toe of verandert op basis van nieuwe onderzoeken en kunde en ervaring stijgen naargelang werkervaring.

De titel orthopedagoog is niet beschermd. De definitie van een orthopedagoog is een wetenschappelijk gevormde beroepsbeoefenaar (science practicioner) die zijn uitspraken en handelen kan funderen door de best mogelijke kennis die op dat moment beschikbaar is (evidence based). Dit is niet altijd mogelijk, omdat we het soms gewoon niet weten. Als er bijvoorbeeld vijf andere kinderen in de wereld zijn met een bepaald probleem is er niet heel veel evidence based informatie.

Een deel van het werk van een orthopedagoog is het diagnosticeren van kinderen. Hierbij worden theorieën als heuristisch zoeklicht gebruikt: alle kanten van de situatie worden door dit zoeklicht belicht. Dit is een middel om hoofd- en bijzaken te onderscheiden. De theorieën die gebruikt worden beïnvloeden de politiek en het beleid en vice versa. Denk hierbij aan bijvoorbeeld de gehechtheidstheorie en het beleid rondom pleegkinderen en adoptiekinderen. Ook maatschappelijke ontwikkelingen zijn van invloed op het werk van de orthopedagoog, zo ontstaan er nieuwe vraagstellingen rond bijvoorbeeld social media.

Definities

Er wordt sinds de jaren ’60 gesproken van orthopedagogiek. De eerste definitie kwam van Van Gelder (1962) en draaide om het “in opvoedbaarheid beperkte kind”. Hij lokaliseert het probleem dus bij het kind en niet bij de opvoeding. Vliegenthart (1970) verschoof het probleem vanaf het kind meer richting zowel het kind als de opvoeding van de ouders: “gedurende een lange tijd ernstige belemmeringen in het beloop van de opvoeding”.

Moderne definities draaien steeds meer om hoe de omgeving het gedrag van het kind ervaart als doorslaggevende factor. Dat is bijvoorbeeld te zin in de definitie van Ter Horst (1980):” het opvoedingsgebeuren dat zodanig leed meebrengt dat men meent niet verder te kunnen (perspectiefloos)”. Als ouders zelf niet meer zien hoe ze verder moeten met hun kind, moeten orthopedagogen zich ermee bemoeien . In meer recente definities rond de jaren ’90 werd ook preventie meegenomen, maar dat hoort tegenwoordig weer meer bij de algemene- en gezinspedagogiek.

De Ruiter zei in 1987 dat hulpverlening zich bezig moeten houden met betrokkenen in een stagnerende opvoeding. In 1987 hield Van Acker zich bezig met interventiestrategieën. Hij richtte zich dus meer op het handelen. In 1999 stelt Nakken dat we moeten kijken naar waar de problemen vandaan komen en hoe we vanuit onze kennis een oplossing kunnen bieden en ook aandacht aan preventie kunnen besteden.

Afgrenzing

Opvoeden is het goede voorbeeld geven (ethisch) en kinderen voorbereiden op de maatschappij. Het wordt ook gebruikt als een rationalistisch beeld (bijv. zeer strenge opvoeding). Opvoeden is een proces. Kok formuleert dit als het antwoorden op vragen die het kind heeft. Opvoeders ontplooien de eigenheid van het kind. Het is dus niet primair op het kind gericht, maar op het bevorderen van het proces.

Er is veel overlap tussen de orthopedagogiek en andere disciplines, zoals kinder- en jeugdpsychiatrie en ontwikkelingspsychologie. Ook is er veel overlap met andere pedagogische disciplines, met name de algemene- en gezinspedagogiek. Zij houdt zich bezig met algemene opvoedingsproblemen, terwijl de orthopedagogiek zich meer bezighoudt met ‘meer ernstige’ problematiek. Maar waar ligt nou de grens? Die wordt vooral gezocht in de ernst van de situatie. Dit is dus een normatieve grens, waar termen als ‘problematische opvoedingssituatie’, ‘stagnerend opvoedingsproces’ en ‘opvoedingsimpasse’ bij komen kijken.

Hieruit is de term Problematische Opvoedings Situatie (POS) ontstaan. Dit is een situatie die door de betrokkenen als perspectiefloos wordt ervaren. Alsnog is het lastig om te bepalen waar de grens precies ligt. Met handelingsverlegenheid wordt bedoelt dat alledaagse handelingen niet meer hanteerbaar zijn voor de ouders. Orthopedagogen bieden dan hulpverlening aan alle betrokkenen. De vraag of iets intern of extern criterium is, wanneer is iets problematisch, speelt ook een rol. Een extern criterium is bijvoorbeeld als er al een keer is ingegrepen. Er bestaat ook secundaire preventie. Dit is bijvoorbeeld een interventie gericht op het kind, maar wel tegen de ouders. Dit is al voor er echt problemen ontstaan en soms het is maar de vraag of die er wel zullen ontstaan.

Begrippenkader WHO

Bij de Orthopedagogiek komt de wereldwijde terminologie van de World Health Organization (WHO) kijken. Zij hanteren een aantal begrippen en probeert de definities hiervan zo cultuuronafhankelijk mogelijk te maken. Dit is echter niet altijd mogelijk.:

• Ziekte (de oorzaak van verdere problematiek)

• Stoornis (afwijking in structuur of functie),

• Beperking (beperking in activiteit als gevolg van stoornis)

• Handicap (nadelige positie in de maatschappij)

In de orthopedagogiek is er een traditionele driedeling van problematiek:

• gedragsproblemen,

• ontwikkelingsstoornissen en

• leerproblemen (en schoolproblemen).

In de praktijk zit hierin veel overlap. De grote sectoren zijn de opvoedingsproblemen en de gehandicaptenzorg.

Jeugdhulpverlening

15% van alle kinderen en jongeren heeft problemen waarvoor extra zorg nodig is. Jeugdhulpverlening (JHV) houdt zich bezig met preventie en vroegsignalering. Verder houdt JHV zich bezig met diagnostiek en interventie in de klinische praktijk van kinderen en jeugdigen in een vaak zeer problematische opvoedingssituatie. Ook heeft JHV aandacht voor interculturele vraagstukken, netwerken, gedragsproblematische jongeren die op school uitvallen en pleegzorg. Tot slot richt JHV zich op het optimaliseren van de inrichting en effectiviteit van de jeugdzorg als organisatie. Momenteel wordt bijvoorbeeld veel onderzoek gedaan naar het voordeel van pleegzorg boven institutionele zorg

Ontwikkelingsstoornissen

De essentie van ontwikkelingsstoornissen is dat het hier om stoornissen gaat die aangeboren zijn of al zeer vroeg in de ontwikkeling (in het eerste jaar) ontstaan en die hierdoor de hele ontwikkeling beïnvloeden. Hulpverleners zijn hierdoor niet alleen bezig met kinderen, maar ook volwassenen. De DSM-IV-TR onderscheidt twee soorten ontwikkelingsstoornissen:

• Ontwikkelingsstoornissen die invloed hebben op de gehele ontwikkeling. Hieronder vallen zwakzinnigheid (verstandelijke beperking) en pervasieve ontwikkelingsstoornissen (stoornissen in het autismespectrum)

• Ontwikkelingsstoornissen die invloed hebben op specifieke domeinen en niet op de gehele ontwikkeling. Hieronder vallen meer stoornissen, onder andere: leerstoornissen, stoornissen in de motorische vaardigheden, communicatiestoornissen, aandachts- en gedragsstoornissen, voedings- en eetstoornissen op jonge leeftijd, tic-stoornissen en stoornissen in de zindelijkheid

Bij de behandeling van ontwikkelingsstoornissen is diagnostiek een belangrijk onderdeel, direct gekoppeld aan de gevolgen voor de behandeling. Die behandeling kan zowel individueel zijn als in een groep en zowel therapeutisch als begeleiding binnen een school of woonsituatie. Sommige stoornissen hebben meer belang van professionele hulp dan anderen. Bij beperkingen in de dagelijkse activiteiten, zoals bij een eetstoornis, zullen ouders sneller aan de bel trekken.

Binnen de orthopedagogiek in Leiden richten we ons vooral op ernstige ontwikkelingsstoornissen als verstandelijke beperkingen, autismespectrumstoornissen en visuele en auditieve beperkingen. Ontwikkelingsstoornissen richten zich op handelingsgerichte diagnostiek. Hoe kunnen we helpen? Dan loop je al snel tegen indicatiestelling aan. Kinderen hebben bijvoorbeeld al snel hulp op school nodig. Wie kan het kind daar ondersteunen? Indicatie is het koppelen van zorgbehoeften aan aanbod en financiën. Een belangrijk deel van orthopedagogiek gaat over behandelen, maar bij ontwikkelingsstoornissen gaat het ook om begeleiding, omdat de stoornissen levenslang zijn. Ouders moeten competent worden gemaakt om die speciale opvoeding uit te voeren. Ook begeleiders van instellingen moeten begeleid worden met hoe ze dingen aan moeten pakken.

Neuropedagogiek

De neuropedagogiek kijkt ook naar ontwikkelingsstoornissen, maar dan beredeneerd vanuit een afwijking binnen de hersenen, vanuit het hersengedragmodel. Vanuit het hersengedragmodel is er individuele diagnostiek en behandeling van leerproblemen, gedragsproblemen, ontwikkelingsstoornissen en genetische syndromen. Volgens dit neuropedagogische denkmodel hebben hersenen en aanleg invloed op de cognitieve functies, die op hun beurt gedrag en emotie beïnvloeden. Bij behandeling volgens het hersengedragmodel wordt bijvoorbeeld niet door conditioneren agressie afgeleerd, maar kijkt hoe het kind zichzelf kan stoppen als het een uitbarsting heeft. Het richt zich dan op de cognitieve functies.

Dominante thema’s

Orthopedagogiek is een klinisch vak, hierbij zijn dominante thema’s:

• Het beschrijven en verklaren van stoornissen en problematiek

• Diagnostiek

• Methodisch handelen: begeleiden en behandelen

Perspectieven

Er zijn drie soorten theorieën binnen de orthopedagogiek:

• probleemspecifieke theorieën,

• algemene orthopedagogieken (bijvoorbeeld een algemene theorie over hoe ouders op hun kind reageren in een bepaalde situatie)

• metatheorieën, theorieën over hoe theorieën tot stand komen.

Verder zijn er verschillende perspectieven waar hulpverleners vanuit kunnen gaan wanneer zij met kinderen werken. Dit kan op handelingsniveau, waarbij wordt geadviseerd om bepaalde handelingen wel of juist niet uit te voeren. Verder kan dit op reflectieniveau, waarbij wordt gereflecteerd op het handelen van zowel de ouders als op het eigen handelen. Tot slot kan dit op metaniveau, dit is het niveau waarop ouders of begeleiders terugkoppelen naar theorieën. Vaak is het belangrijk om niet op handelingsniveau maar op reflectie- en metaniveau te werken, zodat de ouders zelf begrijpen waar het probleem zit en wat zij anders kunnen doen. Als een kind bijvoorbeeld moeilijk eet omdat het asperges (niet lekker, moeilijk snijdbaar) van zijn ouders krijgt, kun je ze op handelingsniveau adviseren om geen asperges meer te eten. Vervolgens hoeft het probleem niet opgelost te zijn, omdat ze in plaats van asperges ander moeilijk eetbaar voedsel kunnen bereiden voor het kind. Wetenschappers willen in de leefwereld van een ander stappen. Het kind wordt begeleid, de situaties moeten worden begrepen en er moet bedacht worden wat het kind nodig heeft om verder te komen.

Samenwerking en afstemming met de ouders is van groot belang om gedragingen goed te coördineren. Dat lukt pas als zowel de orthopedagoog als de ouders bereid zijn om elkaars perspectief te zien. Hierbij is het als orthopedagoog wel van belang dat je iets boven de ouder blijft staan, want jij bent de helikopter, jij hebt de alles overziende visie.

Observeren als pedagogisch instrument

Er zijn drie manieren waarop je als pedagoog kunt observeren:

• Als buitenstaander: bijvoorbeeld op het schoolplein bepaalde gedragingen turven. Het voordeel is dat je erg objectief bent, maar het nadeel is dat je jezelf in een bepaalde positie zet door je af te scheiden van kinderen waarmee je de situatie beïnvloedt. Daarom is dit klinisch gezien niet altijd de beste keuze

• Als deelnemer (participerende observatie): hierbij zit je echt in de situatie met de ander

• Als wetenschapper

Bij observeren is het van groot belang om alleen te kijken en objectief te beschrijven wat je ziet, zonder dit te interpreteren. Wat doet het kind, hoe doet hij dit, hoe reageert hij? Wat doen opvoeders, hoe doen ze dit, hoe reageren ze?

College 14: Orthopedagogische vraagstellingen

Opvoedingsproces

Er zijn 3 typen opvoedingsproblemen:

• Type 1: ouders laten hun eigen behoeften voorgaan op de behoeften van het kind (denk aan verwaarlozing of mishandeling, maar ook aan bijvoorbeeld weinig tijd door baan of ziekte) Ouders schieten tekort.

• Type 2: aanbod van ouders past niet bij de vraag van het kind. Er ontstaat een neerwaartse spiraal: kind heeft bevestiging nodig, krijgt dat niet en gaat vervolgens gedrag vertonen waarmee aandacht wel verkregen kan worden.

• Type 3: tekortschietende voorbeeldfunctie van de opvoeder(s). Denk hierbij bijvoorbeeld aan een ouder die het kind wil leren maar 2 snoepjes uit de snoeptrommel te pakken, maar er zelf 5 pakt. Of het kind willen leren om rustig te blijven in stressvolle situaties, maar zelf steeds heel boos zijn. Kinderen zijn daar heel gevoelig voor.

De interventies verschillen natuurlijk bij de drie typen problemen. Wanneer er hulp ingeroepen wordt, komt een gezin/ouder/kind met een hulpvraag. De eerste vragen die je je af moet vragen zijn ‘Wat houdt deze hulpvraag precies in?’ Hiervoor is het belangrijk om alle partijen hun verhaal te laten doen, om zo tot een oplossing te komen waarbij alle partijen geholpen en gehoord worden en doorvragen (bijvoorbeeld aan te laten geven hoe vaak het kind bv driftbuien heeft). Het is belangrijk om bij de vraag van de ouders uit te komen, tenzij het verplichte hulpverlening betreft (bijv. bij mishandeling).

1. Orthopedagogen volgen bij een pedagogische vraagstelling een regulatieve cyclus. De regulatieve cyclus staat in het verlengde van het reflexief handelen. Er worden niet direct conclusies en adviezen bedacht. De regulatieve cyclus bestaat uit 5 stappen:

• Eerst is er het waarnemen, hierbij wordt er geobserveerd, onderzocht en getoetst om informatie te verzamelen.

• Als tweede is er het begrijpen, dan wordt alle informatie geanalyseerd en kan er een diagnose gesteld worden. Deze diagnose hoeft niet altijd te zijn dat iemand bijvoorbeeld ADHD heeft, het kan ook zijn dat iemand gewoon moeite ergens mee heeft.

• Na het begrijpen is er het plannen, er wordt een aanpak geformuleerd en er worden afspraken gemaakt.

• Als vierde is er realiseren, de aanpak wordt uitgevoerd.

• Tot slot is er het evalueren, de waargenomen resultaten worden besproken, net als bij de eerste stap.

Tussen stappen 1 en 2 komen de theorieen in beeld. Dit is de basis voor het aanpakken van een vraagstelling. Onder het opvoedingsproces verstaan we de ontwikkelingsverloop van het kind. Hierbij hoort als factor het opvoeden van de opvoeder zelf, want soms willen de opvoeders zich zien als een vriend van het kind.Daarnaast ook factoren waar de opvoeder geen invloed op heeft, zoals bijkomende beïnvloedende omstandigheden. Deze factoren beïnvloeden elkaar weer onderling en zijn in wisselwerking met elkaar. Er zijn geen opvoedingsproblemen waar maar één factor het probleem veroorzaakt. Wél kan er één factor meer wegen dan een ander.

Opvoedingsproces (van Heteren)

Het ontwikkelingsverloop van het kind: gaat dat snel, langzaam, normaal? Het opvoeden van de opvoeder: als een kind angstig is vanwege trauma, dan doe je iets anders dan wanneer de ouders angstig zijn. De bijkomende beïnvloedende omstandigheden hebben dus veel invloed op het kind (zoals geldzorgen, leefomgeving). De onderlinge wisselwerking en aansluiting: als het kind zo vaak zeurt dat de ouders toch de zin geven, dan is dat geen goede wisselwerking/aansluiting.

Ontwikkelingsverloop

Er zijn drie ontwikkelingsaspecten volgens Kok:

• Affectieve ontwikkelingsaspecten

• Cognitieve ontwikkelingsaspecten

• Conatieve ontwikkelingsaspecten: aspecten met betrekking tot een strevende drang naar zelfstandigheid. Dit is de opvoedingsdrang

Jonge kinderen hebben voornamelijk behoeften op affectief gebied. Naarmate de ontwikkeling vordert komen daar steeds meer cognitieve aspecten bij. Uiteindelijk is het doel dat kinderen zelfstandig worden: daarbij komen de conatieve ontwikkelingsaspecten kijken. De implicatie van dit ontwikkelingsmodel is dat een verschillende leeftijd (en dus verschillende ontwikkelingsaspecten) vraagt om een verschillende nadruk in de opvoeding. Per kind moet worden bekeken wat het op dat moment nodig heeft, aangezien het per kind kan verschillen op welke leeftijd de ontwikkelingsaspecten van toepassing zijn. De ontwikkelingsaspecten zullen aan het einde van dit college verder worden uitgewerkt.

Opvoeding

Opvoeding heeft drie dimensies:

• Een relatie aangaan met het kind en die onderhouden: verantwoordelijkheid <-> afhankelijkheid

• Een klimaat scheppen en dit onderhouden (het beschikbaar stellen van een huis en andere materiële dingen, maar ook het creëren van een sociaal veilige plek): materieel <-> immaterieel

• Situatie hanteren: adequaat met lastige situaties en dagelijkse conflicten in de opvoeding omgaan

Gedrag

Hulp wordt ingeroepen als er gedrag wordt geconstateerd dat afwijkt. Probleemgedrag is al een interpretatie. Eigenlijk is gedrag van een kind een signaal van hoe het met het kind gaat. Eerst moet dus worden gekeken: Is er wel sprake van probleemgedrag? Gedrag is volgens Kok een taal waarin een kind iets zegt over zijn welbevinden en vloeiend verloop van zijn ontwikkeling. Hij zegt dus dat gedrag een taal van het kind is, een signaal wat het kind niet onder woorden kan of durft te brengen. Wij vinden het gedrag van een kind met een gedragsprobleem storend, maar voor het kind kan het juist erg functioneel zijn. Een orthopedagogische theorie voor een specifiek kind is dan de vertaling van de gedragstaal van dat kind.

Theoretische achtergronden

Een pedagoog zoekt houvast in theorieën. Het helpt om gerichter te kunnen gaan kijken naar een bepaald kind. Door de jaren heen zijn er verschillende theorieën geweest die betrekking hadden op gedrag.

Volgens de psychodynamische theorie van Freud is gedrag het gevolg van een onderliggend conflict. Bijv. Een kind moet aandacht gaan delen als er nieuwe kinderen worden geboren, hierdoor gaat het kind zich boos gedragen.

Volgens de leertheorieën is gedrag aangeleerd door conditionering. Als ouders tegengestelde boodschappen geven, zal het kind probleemgedrag aanleren. De ouders zullen soms ook hun eigen angsten moeten overkomen.Hoe een kind reageert heeft echter met veel meer te maken dan alleen opvoedingsgedrag van ouders.

Volgens de biologische of psychiatrische theorie is gedrag het resultaat van een onderliggende stoornis of ziekte.

Vroeger lag de focus vaak op één van deze theorieën. De orthopedagoog van nu neemt een stapje naar achteren in een opvoedingssituatie, kijkt wat er precies gebeurt en koppelt hier een verklaring aan vanuit één van deze theorieën (of meerdere). Van daaruit wordt dan een plan gemaakt. Zo kan het misschien wel iets zijn met de hersenen, maar dat betekent niet dat iemand geen positief gedrag aan kan leren.

Opvoeden

Kok maakt onderscheid tussen ‘opvoeden’ en ‘specifiek opvoeden’. Bij een normale ontwikkeling spreekt hij van opvoeden, als het kind zich niet ontwikkelt volgens de ‘normale‘ lijnen (ontwikkelingsstagnaties) of als er specifieke accenten in de opvoeding nodig zijn spreekt hij van specifiek opvoeden.

Wel is het van belang om aan ouders duidelijk te maken dat opvoeden en specifiek opvoeden door elkaar heen lopen. Een kind met het syndroom van Down moet bijvoorbeeld niet in alles op een speciale manier worden aangepakt, maar moet ook leren dat het soms rekening moet houden met zijn broertjes of zussen, of moet blijven wachten aan de eettafel tot iedereen klaar is met eten. Dit is vaak een belangrijke bron van problemen, omdat de opvoeding per kind moet worden aangepast. Bij specifiek opvoeden gaat het dus meer om een normale opvoeding met specifieke accenten.

Probleemanalyse en diagnosestelling

Een kind met een afwijkende ontwikkeling kun je classificeren en je kunt een diagnose stellen. Dit zijn twee aparte dingen.

Bij classificatie geef je een label aan de stoornis van het kind, door te zoeken naar overeenkomsten met soortgelijke gevallen. Het is een algemeen beeld. Dit kan bijvoorbeeld met de DSM-5.

Diagnose is het individuele verhaal van een kind . Wat is er met dit kind in een specifieke situatie aan de hand? Door theorieën hoef je niet telkens bij 0 te beginnen, waardoor er sneller gehandeld kan worden. Je kan niet eerst een week bij elk kind gaan observeren.

Diagnostiek en behandeling

De procedure waarbij je een diagnose stelt heet de diagnostische cyclus. Je zoekt dan naar verschillende verklaringen of oorzaken vanuit verschillende theorieën. Hieruit volgt een hypothese, die je gaat uitzoeken (observatie, vragenlijsten, etc.). Je gaat kijken wat er in die specifieke situatie de meest kloppende verklaring is. Vervolgens ga je de behandelingscyclus in, op basis van deze theorie en diagnose. Een behandeling is dus altijd op een theorie gebaseerd. Als je bijvoorbeeld de leertheorieën hebt gebruikt, ga je aan de slag met conditionering. Als het probleem vooral bij de opvoeding ligt, ga je met de ouders aan de slag, terwijl als het bijv. in het kind zelf zit, ga je misschien wel medicijnen voorschrijven. De theoretische principes sturen je keuzes en de vorm van behandeling.

Zoals net beschreven werd, zijn de gemaakte theoretische keuzes merkbaar in de gebruikte aanpak. De psychodynamische theorie kiest vaak voor spelbegeleiding. Het kind leert om met andere manieren met conflicten om te gaan, maar door speltherapie (bijvoorbeeld rollenspellen) kan ook waargenomen worden welke omstandigheden indruk hebben gemaakt op een kind - denk hierbij aan een rollenspel over een school, de ‘juf‘ schreeuwt wel erg hard, dit kan een oorzaak zijn van de problematiek van het kind op school). Als je conclusie is dat het probleem heel erg in de omgeving en de omgang tussen ouder en kind zit, ga je juist systeemtherapeutisch te werk met bijvoorbeeld gezinsgesprekken en gezamenlijke opdrachten. Vanuit de leertheorie kies je voor een behandeling waarbij je ander (concreet waarneembaar) gedrag aanleert met gedragstherapie of cognitieve therapie. Vanuit de psychiatrie wordt er al snel medicatie voorgeschreven of psycho-educatie gegeven.

Classificatie

Classificatie is te onderscheiden in twee hoofdlijnen: een klinische lijn (bijvoorbeeld de DSM-5) en een empirische lijn (bv. CBCC), waarbij je volgens de wetenschappelijke normen classificeert. De empirische lijn maakt een heel strikt onderscheid in wanneer er sprake is van problematiek en wanneer niet.

Classificatie heeft verschillende voordelen: het zorgt voor ordening voor deskundigen, wat de communicatie tussen deskundigen bevordert. Ook zorgt het voor predictie doordat deskundigen op basis van andere gevallen uitspraken kunnen doen over hoe een stoornis zich zal ontwikkelen. Verder geeft classificatie een etiket wat toegang geeft tot een aantal privileges (indicatie), zoals speciale zorg (bijv. PGB - PersoonsGebonden Budget). Je ziet hierdoor vaak een ‘groei van etiketten’. Het etiket wordt gegeven om het kind sneller/eerder te helpen.

Er zijn echter ook nadelen te noemen. Classificatie geeft allereerst geen uitsluitsel over welke behandeling het beste is. Ook wekt het de suggestie dat het kind de drager van het probleem is, wat ouders soms gebruiken om zichzelf ‘vrij te spreken’ en niet te willen veranderen. Verder kan het etiket wat een kind krijgt ook voor stigmatisering zorgen en hokjesdenken. Om deze reden probeert de overheid recentelijk classificatie wat meer te beperken tot de meer ernstige problematiek.

Vraagstelling

Bij vraagstellingen is het belangrijk om te bedenken dat ieder kind in een stagnerend opvoedingsproces allereerst een eigen vraagstelling heeft naar specifiek opvoeden (de diagnose). Even belangrijk is echter dat deze vraagstelling ook weer kan worden teruggebracht in een kernbehoefte, een vraagstellingstype (classificatie). Hiermee komen we dus weer terug bij het al genoemde onderscheid tussen diagnose en classificatie.

Het boek van van Heteren is geschreven vanuit een orthopedagogisch denkkader, met de aanname dat elk kind met een stagnerend opvoedingsproces een behoefte heeft aan een classificatie van wat het kind nodig heeft. Er is een specifieke vraagstelling, maar ook een kernbehoefte. Dit zie je veel terug in de jeugdhulpverlening, als er bijvoorbeeld groepen samengesteld moeten worden. Het meest effectief blijkt te zijn om kinderen op vraag en pedagogische behoefte bij elkaar te zetten. Je brengt het kind in kaart naar de drie dimensies en dan kun je gaan clusteren. Ook begeleidingsstijlen kunnen zo per groep worden aangepast. Allereerst moeten de hulpvragen worden geclusterd. Passen de vragen die ouders/kind hebben in een bepaalde groep? Worden ze allemaal door hetzelfde veroorzaakt?

Bij het opstellen van een vraagstelling is het belangrijk om de al genoemde ontwikkelingsaspecten mee te nemen. Stagneert de ontwikkeling op de affectieve, de cognitieve of de conatieve aspecten? Om dit goed te kunnen bepalen, is kennis over de verschillende ontwikkelingsaspecten uiteraard van belang. Daarom worden deze in dit college stapsgewijs langsgegaan:

• Het affectieve ontwikkelingsaspect: Bij dit ontwikkelingsaspect staat de ontwikkeling van de mens als gevoelswezen centraal. We hebben het dan over begrippen als gehechtheid, sociaal-emotionele ontwikkeling en het aangaan van relaties.

• Het cognitieve ontwikkelingsaspect: Hierbij gaat het om de mens als kenwezen, waarbij begrippen als interpreteren, waarnemen, ordenen, leren en flexibiliteit komen kijken. Flexibiliteit is het vermogen om te zien dat een andere strategie nodig is als de ene niet slaagt. Op het moment dat een kind beschikt over flexibiliteit, kan het ook zelfstandig gaan leren op school zonder dat het constant hoeft te worden begeleid in het gebruiken van nieuwe strategieën.

• Het conatieve ontwikkelingsaspect: Hierbij gaat het om de ontwikkeling van de mens als kiezend streefwezen (dit kan het beste gezien worden als een pyramide). Daarbij hebben we het niet alleen over het behalen van het allerhoogste doel, maar vooral over hoe mensen hun eigen mogelijkheden kunnen aanpassen op de dingen die ze graag willen. Hoe kunnen ze dingen kiezen die ook binnen mijn bereik liggen? Hierbij is er dus een wisselwerking tussen aanleg en verwerkelijking. Deze ontwikkeling gaat het hele leven door en het is nooit iets wat je alleen doet.

De taak van ouders is dus om zich aan te passen op het ontwikkelingsaspect waar hun kind op dat moment mee te maken heeft. Soms is het ook belangrijk dat ze hier sturing in geven.

Beïnvloedende factoren

Er zijn verschillende factoren die opvoeding kunnen beïnvloeden. Deze zijn in te delen in protectieve (beschermende)- en risicofactoren. De belangrijkste protectieve factoren zijn goede relaties, sociale steun en continuïteit. Dit laatste betekent ook de regelmatige aanwezigheid en beschikbaarheid van ouders voor hun kinderen. De belangrijkste risicofactoren zijn een slecht sociaal netwerk, werkeloosheid, financiële problemen, traumatische gebeurtenissen en discontinuïteit.

Orthopedagogisch handelen

Orthopedagogisch handelen is het antwoord geven op de vraagstelling die tijdens de diagnostische cyclus is vastgesteld. Het gaat bij orthopedagogisch handelen dus niet om het antwoord geven op de vraag die jou door ouders wordt gesteld, maar om het beantwoorden van een vraag die jij uit de hulpvraag van de ouders hebt afgeleid. Ouders zien niet de achterliggende factoren, die moet jij in je vraagstelling verwerken.

Vervolgens ga je op basis van de vraagstelling specifiek handelen op tekorten of zwaktes om een stagnerend opvoedproces ‘los te trekken‘. Als orthopedagoog is het een kunst om niet te dichtbij een gezin te komen en hen niet te afhankelijk te laten zijn van jou. Je werk is tijdelijk en in feite ben je slechts een ‘voorbijganger’.

Vraagstellingstypen

Er zijn zes vraagstellingstypen, die betrekking hebben op de verschillende ontwikkelingsaspecten (affectief, cognitief, conatief). Er is altijd één behoefte die het meest aandacht nodig heeft. Elk ontwikkelingsaspect heeft twee kanten:

• Affectief: emotionele ruimte bieden (vraagstellingstype 1) of juist relationele ruimte laten (vraagstellingstype 2)

• Cognitief: structureren (vraagstellingstype 3) of juist variëren (vraagstellingstype 4)

• Conatief: profileren, nodig bij kinderen die op de achtergrond zijn en die juist wat meer op de voorgrond mogen zijn (vraagstellingstype 5) of juist harmoniëren, nodig bij kinderen die heel dominant zijn en juist wat rustiger moeten worden (vraagstellingstype 6)

Van links naar rechts zit er een lijn in. Jongere kinderen zullen altijd wel meer aan de linker kant zitten dan oudere kinderen. In de puberteit kan het zeer sterk variëren. Er moet dan juist meer gestructureerd worden in plaats van gevarieerd.

Strategieën bij specifiek opvoeden

Kok onderscheidt drie strategieën bij specifiek opvoeden. Allereerst eerstegraadsstrategieën, die betrekking hebben op het dagelijkse opvoedproces: hoe gaat iedereen om met kleine problemen? Hiervoor kunnen aanpassingen in de omgeving worden gemaakt. Er wordt een omgeving geschapen waarin de vraag het best tot uitdrukking komt (klimaat). Je probeert ten eerste de opvoedingssituatie goed te krijgen. De relatie en situatiehantering.

Verder zijn er tweedegraadsstrategieën. Hierbij zijn alleen aanpassingen in de omgeving niet genoeg, het kind heeft ook specifieke therapie nodig. Daar kan ook medicatie onder vallen.

Tot slot zijn er derdegraadsstrategieën. Hierbij worden er speciale stappen voor het kind gezet om het echt te stimuleren bepaalde dingen te leren, bijvoorbeeld stickerbeloning. Hierbij is het van belang om een beloning te kiezen die past bij het individuele kind.

College 15: Problemen met het gedrag van kinderen

Wanneer we het hebben over problemen met het gedrag van kinderen, is het belangrijk om je eerst af te vragen wanneer gedrag afwijkend is. Er moet gezocht worden naar een objectieve maat. Hierbij is het van belang om het kind geen label te geven en/of te veroordelen als afwijkend. Termen als ‘horendol’ zijn bijvoorbeeld niet objectief. Ook is het belangrijk om het gehele (objectieve) verhaal te horen te krijgen. Daarvoor is het noodzakelijk om met meerdere mensen te spreken, dus om naast de ouders bijvoorbeeld ook met een leerkracht of een kinderopvang-medewerk(s)ter te praten. Hierbij moet je in het oog houden dat je niet alleen hoort wat zij willen vertellen en wat hun mening is, maar dat jij als orthopedagoog op zoek gaat naar het achterliggende probleem. Hiervoor is het van betekenis dat je objectieve, open vragen stelt. Je wilt eerst weten of je echt te maken hebt met gedragsproblemen (en wanneer het dan gedragsproblemen zijn), maar ook wat je eraan kunt doen. Je kan niet alleen van één beeld of één verhaal uit gaan.

Theorieën over gedragsproblemen

De terminologie hangt af van welk theoretisch kader je aanhangt. Er kan vanuit verschillende theorieën naar gedrag worden gekeken. Allereerst vanuit de neurobiologische theorieën, deze theorieën kijken naar structuren en processen in de hersenen. Die zouden bijvoorbeeld bij ADHD de nadruk leggen op dat dit aangeboren is.

Vervolgens vanuit de leertheorie, die de nadruk zouden leggen op dat ADHD aangeleerd is. Vanuit de leertheorie zou je juist kunnen zeggen: ‘Dit jongetje heeft niet geleerd om stil te zitten’. Ook zijn er de psychodynamische theorieën, deze theorieen gaan uit van vroegkinderlijke ervaringen. Hetgeen een kind vroeger heeft meegemaakt kan invloed hebben op zijn huidige psychische toestand.

Tot slot zijn er de ecologische theorieën, die de interactie tussen omgeving en opvoedingsstrategieën bij ADHD belangrijk zouden vinden. Als pedagoog zou je kunnen zeggen dat ouders moeite hebben om rust te creëren voor hun kind. Vaak is het ook een combinatie van meerdere theorieën.

Psychodynamische theorieën

Bij de psychodynamische of psycho-analytische theorieën gaat het niet om het observeerbare, maar om het innerlijke. Het gaat om de ontwikkeling van gevoelens, impulsen en fantasieën (innerlijke ervaringen).

De denkmodellen worden als verouderd beschouwd, maar de basisideeën worden nog wel als basis gebruikt. Als basis wordt bijvoorbeeld gebruikt dat een kind door bepaalde fases gaat. Er wordt eerst wel geobserveerd, maar op basis daarvan worden conclusies getrokken over innerlijke processen. Dit is gelijk ook de kritiek op deze theorieën, want ze zijn hierdoor niet te bewijzen of falsifiëren. We weten vanuit de neuropsychologie dat het een ontwikkelingstaak is van kinderen om driften onder controle te krijgen, dat is biologisch aangestuurd. Toch worden ze nog veel gebruikt. Het structurele model van Freud wordt nog steeds gehanteerd. Hierbij gaat het om de interne conflicten tussen id (driften), ego (ik) en superego (het geweten). Hier komen een aantal termen vandaan die we nog steeds gebruiken:

• Interne conflicten tussen id, ego en superego.

• Fixatie (of stagnatie): de ontwikkeling blijft hangen in een bepaalde fase. Dit kan komen door bijvoorbeeld een hele drukke tijd, waardoor een kind niet door ontwikkelt. Freud noemde dit zelfs als oorzaak voor een stoornis.

• Regressie: een terugval naar een vroeger, minder rijp stadium (bijvoorbeeld als een kind die al zindelijk was plotseling weer in bed gaat plassen). Puberteit wordt ook vaak gezien als regressie, door driftbuien en verminderde controle over het eigen gedrag. (iedereen vertoont regressie in tijden van stress)

• Afweermechanismen: technieken die we hebben om te verhullen wat we echt voelen. We gebruiken die om angst of onwelbevinden af te weren. Per stadium zijn dit verschillende mechanismen.

Terminologie

In de terminologie die wordt gebruikt zie je ook terug vanuit welke theorie je redeneert. Als je het bijvoorbeeld over ‘gedragsstoornissen’ hebt, duidt dit erop dat het probleem bij het kind ligt. De term ‘kinderpsychiatrische stoornissen’ wijst op ziekte, met biologische wortels, als oorzaak. De term ‘psychosociale problemen’ ziet de oorzaak met name in omgevingsfactoren. De term ‘opvoedingsproblemen’ ziet opvoeding als de oorzaak van het probleem.

Leertheorie

De oprichter van de leertheorie is Bandura. Hij geeft met zijn sociale leertheorie aan dat mensen leren door te observeren in een sociale omgeving. Dit observerend leren bestaat uit vier componenten:

• Aandacht geven aan het model

• Opslaan van het geleerde in symbolen, meestal taal. Zo weet je hoe je je moet gedragen.

• Motorische reproductie: het kunnen uitvoeren van het gedrag

• Motivatie en beloning bepalen of het geleerde gedrag ook echt wordt gebruikt. Dit is vaak gestuurd door normen en waarden . Die leert een kind door te zien wat er van hem/haar wordt verwacht. Dit is een complex sociaal leerproces, omdat normen en waarden niet expliciet zijn en nuanceverschillen kennen in verschillende contexten,

Hierbij betekent vicarious reinforcement dat we er ook van kunnen leren als we observeren dat iemand anders wordt beloond voor zijn gedrag. Door te observeren weten kinderen wat de resultaten van bepaald gedroeg moeten zijn. Observerend leren wordt gedaan door modellen te observeren (no-trial learning). Het heeft dus te maken met cognitief leren. Vanuit de klassieke leertheorie wordt er echt stap voor stap gedrag aangeleerd en wordt er iedere week verteld wat er moet gebeuren.

Wat betreft agressie geeft Bandura aan dat agressie niet iets is wat kinderen uit zichzelf leren. Ze leren alleen agressie aan als daar beloningen op volgen (door operante conditionering). Dit kan soms vanuit de ouders gebeuren, maar vaak ook vanuit peers. Kinderen krijgen dan waardering en aanzien als zij agressie gebruiken.

Bandura geeft ook aan dat sociaal gedrag eerder wordt aangeleerd door modelgedrag dan door verbale overdracht (als regels). Hieruit volgt een belangrijke les voor ouders: zij kunnen hun kinderen meer leren door het voor te doen dan door het voor te zeggen. Tegenstellingen in wat zij zeggen en in wat ze zelf doen geven het kind een erg dubieuze boodschap en moeten dus vermeden worden.

Gedragsproblemen

Bij gedragsproblemen onderscheiden we externaliserende problemen en internaliserende problemen. Externaliserende problemen zijn naar buiten gericht (zoals hyperactiviteit en agressie), terwijl internaliserende problemen naar binnen zijn gericht (zoals angsten, depressiviteit en psychosomatische klachten). Over het algemeen vertonen jongens meer externaliserend probleemgedrag en meisjes meer internaliserend. Externaliserende problemen worden per definitie vaak gezien als gedragsproblemen, terwijl internaliserende problemen nog wel een wordt gezien door medische klachten als buikpijn of flauwvallen. Externaliserend probleemgedrag wordt over het algemeen sneller ontdekt.

Meervoudig risicomodel

Pedagogen gaan tegenwoordig over het algemeen niet meer uit van één theorie, maar hanteren vaak modellen die verschillende theorieën combineren. Een voorbeeld van zo’n model is het meervoudig risicomodel, van Scholte en van de Ploeg. Dit is een combinatie van het ecologisch principe en de ontwikkelingspsychopathologie. Een kind wordt beïnvloed door zijn eigen omgeving.

Het meervoudig risicomodel loopt via het ecologisch principe en de ontwikkelingspsychopathologie. Bij het ecologisch principe wordt de natuurlijke omgeving van het kind bestudeerd, zoals op school of in het gezin. Bij de ontwikkelingspsychopathologie is de aanname dat een bepaalde groep afwijkt van het gemiddelde. Er wordt altijd uitgegaan van instrumenten die een norm hebben. Als je bij de bovenste 5-10 procent hoort, dan wordt er gesproken van een probleem. Het ecologische principe is gebaseerd op Bronfenbrenner. De omgeving beïnvloedt elkaar op alle niveaus: microsysteem, mesosysteem, exosysteem en macrosysteem (SES, intelligentie, temperament). Het macrosysteem is moeilijk te beïnvloeden. Dit model loopt een aantal risicofactoren en beschermende (protectieve) factoren systematisch na in de verschillende contexten die het kind heeft, zoals de gezinssituatie, de schoolsituatie, de vriendensituatie en de persoonlijkheid van het kind. Het is een typisch orthopedagogisch model. Factoren als school, gezin (problemen, klimaat), vrienden en persoonlijkheidsfactoren zitten daaronder. De inventarisatie van risico- en beschermende factoren dient objectief te zijn.

Een risicofactor is hierbij een gebeurtenis, omstandigheid of eigenschap die geassocieerd is met een statistisch grotere kans op een probleem. Er is pas sprake van protectieve factoren wanneer er risicofactoren zijn waartegen zij bescherming moeten bieden. Voorbeeld hiervan is een ouder die als kind is mishandeld. Hij of zij heeft statistisch gezien een grotere kans om zijn eigen kind(eren) ook te gaan mishandelen. Er is dan dus sprake van een risicofactor. In een dergelijk geval kan er ook sprake zijn van een protectieve factor. Juist omdat de ouder als kind mishandeld is, kan dit als gevolg hebben dat hij zijn kinderen daartegen gaat beschermen. Protectieve factoren gaan pas tellen als er risicofactoren ontstaan. Je hebt de protectieve factoren al bij je, maar die worden op dat moment als het ware pas geactiveerd.

Problemen kunnen liggen bij:

• Het kind (internaliserend/externaliserend probleemgedrag, persoonlijkheidsaspecten),

• Bij het gezin (conflict, geen communicatie, onveiligheid),

• De school (geen motivatie),

• Het derde milieu (stoornissen in relatie met leeftijdgenoten, vervelen) of

• Structurele risicofactoren (lage SES, langdurige werkloosheid).

Het doel van dit model is om de orthopedagoog tot een valide en betrouwbare diagnostiek te leiden. Valide betekent dat meerdere personen tot dezelfde conclusie komen over de aard van het probleem, betrouwbaar betekent dat ze tot dezelfde conclusie komen over de ernst van het probleem.

Dit model is ook in andere (westerse) landen toepasbaar, maar er is wel specifiek landgebonden onderzoek nodig om voor andere landen diagnostische toepassingsnormen te verkrijgen.

College 16: Orthopedagogisch handelen

Orthopedagogisch handelen kan allereerst beginnen als er een vraag is. Dit kan zijn vanuit het kind, de ouder of de school, dit is vrijwillig. Zonder die hulpvraag wordt er bijna nooit gehandeld. Ook moet er toestemming van de beide ouders komen. Zelfs wanneer deze gescheiden zijn, maar niet wanneer de vader of moeder niet meer in beeld is. Kinderen van boven de 12 jaar moeten zelf ook toestemming geven voor een eventueel onderzoek. Soms zit er achter een onderzoek wat meer druk om snel te handelen. Dit is het geval wanneer een kind een verplichting heeft van bijvoorbeeld jeugdzorg of wanneer er een dreiging is van bijvoorbeeld schorsing.

De diagnostische cyclus begint al bij de aanmelding (vaak telefonisch of via internet). Vanaf dat moment is de orthopedagoog eigenlijk al verantwoordelijk. Bij de aanmelding krijg je eerst essentiële algemene informatie. Ook moet er toestemming zijn van beide ouders. Vervolgens gaat de orthopedagoog het intakegesprek aan. Vanaf 12 jaar wordt het kind direct betrokken bij dit gesprek, voor 12 jaar vindt dit soms nog alleen met de ouders plaats.

Veel instellingen en werkplekken hebben eigen diagnostische cycli met daarin aanpassingen. Hoewel deze cycli per instelling verschillen, is de basis veelal hetzelfde. Tijdens het intakegesprek doet de orthopedagoog de klachtanalyse. Dit gesprek wordt beëindigd doordat de orthopedagoog een probleemanalyse geeft: hij geeft aan wat hij denkt dat er aan de hand is en hoe hij van plan is dat aan te pakken. Daarna volgt de diagnosestelling: de orthopedagoog doet onderzoek om zijn probleemanalyse te toetsen. Hierop kan eventueel een classificatie volgen. Tot slot volgt de indicatiestelling: de orthopedagoog zoekt de best mogelijke behandeling. Hieronder worden deze onderdelen van de handelcyclus van de orthopedagoog nader besproken.

Klachtanalyse

Informatie voor de klachtanalyse wordt verkregen uit het telefonisch gesprek, de aanmelding en het intakegesprek, maar ook door middel van vragenlijsten. Bij deze vragenlijsten is het van belang om die te laten invullen door mensen die het kind echt goed kennen. Bij peuterspeelzalen is het soms dus beter om zelf te observeren dan om een vragenlijst te laten invullen door leidsters. Ook wordt er gevraagd naar de gemiddelde dag. Er wordt informatie van alle betrokkenen verzameld. Deze verhalen zijn allemaal gekleurd. Vragenlijsten maken het objectiever. Uit alle informatie ga je dan duidelijk maken wat objectief is en wat een interpretatie. Daarom wordt niet altijd gelijk gedacht aan een stoornis, maar wordt er ook gekeken naar achterliggende redenen.

Probleemanalyse

Het Vraagstelling Ordenend Systeem (VOS) uit het boek van Van Heteren is één manier om de probleemanalyse systematisch uit te voeren. Er zijn ook andere manieren hiervoor. Je bent als orthopedagoog verplicht om te kunnen verantwoorden hoe je tot een probleemanalyse bent gekomen, dus het is van groot belang dat je de probleemanalyse op een systematische manier uitvoert. Uit alle geordende informatie ga je mogelijke hypothesen bedenken. Dit gebeurt vaak al tijdens het intakegesprek, zodat er gelijk afspraken kunnen worden gemaakt. Een probleem analyse hoeft niet gelijk duidelijkheid te geven bij de ouders, maar ook hoef je als orthopedagoog niet elk detail te geven van de hypothese. Zolang zij het belangrijkste weten, zoals wat er gedaan gaat worden.

Bij een probleemanalyse kan je kijken naar de 6 vraagstellingstypen voor wat een kind nodig heeft. Zo heb je:

• Affectief :

  • Emotionele ruimte bieden & relationele ruimte laten.

• Cognitief

  • Structureren & Variëren

• Conatief

  • Profileren & Harmoniëren

Hypotheses

• Medisch-biologisch: bijv. weinig praten bij problemen, zeer energiek (temperament). ADHD is bijv. iets wat bij deze hypothese past.

• Leertheorie: kind wordt niet gestraft, verkeerd gedrag aangeleerd. Krijgt aandacht op het moment dat zij/hij vervelend doet.

• Pedagogisch: verschil aanpak tussen vader/moeder

• Psycho-analytisch (fasegerelateerd):Bijvoorbeeld: je weet dat je de tweeling leuk moet vinden, maar eigenlijk vind je dat niet echt (want hij heeft zelf zijn vader en moeder ook nog nodig)

Diagnostiek

Bij diagnostiek ga je de hypothesen onderzoeken. Op het einde van deze stap kom je tot een theorie over de verklaring van de problematiek. Dit is gebaseerd op de specifieke situatie van het kind. Er kan bijvoorbeeld gekeken of het kind al innerlijke taal heeft, door te kijken of hij/zij ‘doen alsof’ spel gebruikt.

Indicatiestelling

De vraag die hierbij van belang is: is behandeling nodig, mogelijk en wenselijk? Ook formuleer je behandelingsdoelen en bepaal je prioriteiten. Vervolgens wordt er geïnventariseerd welke behandeling in aanmerking komt. Je komt tot een interventie door het afwegen van indicaties (wat is er wel passend om te doen in deze situatie) en contra-indicaties (wat is er niet verstandig in deze situatie). Dan ga je bedenken hoe je de informatie die je nodig hebt gaat verkrijgen, bijvoorbeeld door persoonlijkheidstesten. Aan de indicatiestelling hangt ook altijd een financieel plaatje. De behandeling sluit je aan bij het theoretische kader die het best past, maar uiteindelijk ook bij de mogelijkheden van het kind en de ouders (intensiviteit therapie, betaalbaarheid). Uiteindelijk leidt dit tot een aanbeveling of advies.

Cyclus van planmatig handelen (behandelcyclus)

Klachtanalyse, probleemanalyse en indicatiestelling horen bij de cyclus van planmatig handelen. Deze kun je het beste zien als een spiraal. Die blijft namelijk doorgaan: als het kind is behandeld, gaat de orthopedagoog opnieuw kijken wat er nu nog nodig is voor het kind door opnieuw de stappen te doorlopen. Vaak wordt er na de diagnostische cylcus doorverwezen naar iemand die de behandelcyclus overneemt. Klachtanalyse en probleemanalyse worden opnieuw gedaan omdat er vaak wachttijden zijn voor iemand geholpen kan worden, waardoor het probleem weer veranderd kan zijn.

Doelen formuleren

Als de orthopedagoog de klachtanalyse, probleemanalyse en indicatiestelling heeft doorlopen en dus heeft vastgesteld wat er aan de hand is, worden er (deel)problemen geformuleerd. Hierna worden er doelen geformuleerd die ouders graag willen bereiken.

Deze kunnen het best worden geformuleerd over concreet waarneembaar gedrag, dus gedragingen die letterlijk kunnen worden getoetst en geturfd. Vervolgens wordt er bepaald met welke middelen het doel moet worden bereikt, wordt het plan gemaakt en wordt er vastgesteld hoe het doel bereikt gaat worden.

Er wordt altijd gekeken naar wie, wat, hoe en wanneer. Zeker bij jonge kinderen zijn de doelstellingen altijd zowel op het kind als op de ouder(s) gericht. Naarmate ze ouder worden kan dit iets verder uit elkaar gaan lopen, maar als een kind thuis woont blijft het belangrijk om de ouders hierbij te betrekken.

Oudergericht

Wat de ouders betreft is het allereerst belangrijk om hun kennis over hun kind en over opvoeding te vergroten. Natuurlijk hangt het ook af van de leeftijd van het kind. Hierbij gaat het om:

• Informatie geven over de normale ontwikkeling van kinderen en jongeren (zo weten ouders wat ze kunnen verwachten van hun kind)

• Informatie over de kleutertijd geven. Het is bijvoorbeeld belangrijk dat ouders weten dat kinderen zichzelf echt nog als het centrum van de wereld zien

• Informatie over 'magisch realisme': de kinderen zien de wereld als een geheel van levende dingen (deuren, stenen en andere dingen leven voor hen) en zij denken ook dat ze de wereld kunnen bedienen

• Ouders leren dat het belangrijk is om eenduidig in de opvoeding te zijn en dus dezelfde regels te stellen, waardoor kinderen weten waar de grenzen liggen. Zo kan je aan de hand van de 6 vraagstellingstypen kijken wat het beste werkt bij het kind. Deze hoeven niet altijd in het midden te liggen, oftewel er hoeft niet altijd een balans te zijn tussen bijvoorbeeld structureren en variëren.

• Informatie geven over de verhouding tussen grenzen stellen en die loslaten

Verder is het van belang om ouders te ontlasten, want vaak hebben ze hun handen vol aan hun kinderen in deze situaties. De orthopedagoog kan hen helpen om tijd voor zichzelf te vinden en ook tijd met elkaar. Hiervoor wordt de rolverdeling tussen vader en moeder verduidelijkt en komen derden (omgeving) in beeld.

Kindgericht

Kindgerichte aanpak is meestal vanaf 8 jaar. Wat het kind betreft is één van de meest belangrijke dingen om het kind inzicht te geven in eigen problematiek. Bij kleuters is dat nog niet echt mogelijk. Wel kun je met kleuters bijvoorbeeld boekjes van Nijntje e.d. lezen waarin hetzelfde probleem naar voren komt. Dit kan bij hen herkenning oproepen. Ze weten dan dat ze niet de enige zijn die dit probleem heeft. Het kan ook goed zijn als ze in deze boekjes lezen hoe de problemen hier worden opgelost. Ook is het belangrijk om hen te leren op een adequate manier om te gaan met gevoelens, zoals boosheid en angst.

Voor ouders is het belangrijk om hen te helpen om niet alleen maar met het negatieve bezig te zijn met hun kind, maar ook leuke momenten te zoeken. Hierbij wordt het kind ook beloond voor goed gedrag. Dit noemen we Positive Behavior Support. Ouders moeten er dus wel voor zorgen dat er een omgeving is waarin het kind het goede gedrag kan laten zien.

Er wordt onderscheid gemaakt tussen drie strategieën in interventies (Kok):

• Eerstegraadsstrategie: gericht op de omgeving. Het kind heeft behoefte aan een relatie en een eigen plek. Hierbij richt de orthopedagoog zich op de drie R'en: Rust, Reinheid en Regelmaat

• Tweedegraadsstrategie: hierbij wordt gebruik gemaakt van een eventueel specifieke behandeling. Dit kan bijvoorbeeld ouderbegeleiding zijn. Pedagogen indiceren overigens pas een directe coaching waarbij de pedagoog echt in de gezinssituatie stapt, wanneer het echt niet mogelijk is om de ouders buiten die situatie om te begeleiden en te laten reflecteren op hun gedrag

• Derdegraadsstrategie: hierbij gaat het om een persoonlijke inkleuring voor het kind. Er kan bijvoorbeeld gekozen worden om het kind niet op een standaardmanier te belonen, maar juist op een specifieke manier die bij dat kind past.

Bron

Deze samenvatting is gebaseerd op het vak Inleiding in de pedagogische en onderwijswetenschappen (IPO) 2B van het jaar 2015-2016.