Inleiding

Het overheersende model van vroege onderwijsinterventie programma’s is de voorschool. Voorscholen verschaven intensieve centrumgebaseerde onderwijsprogramma’s. Er is minder vaak sprake van de implementatie van thuisgebaseerde programma’s, waarbij ouders systematisch met hun kinderen moeten werken als ‘informele leerkrachten’. De voordelen van de thuisgebaseerde benadering lijken voor de hand te liggen:

• Omdat ouders en kinderen al zoveel tijd met elkaar doorbrengen, lijkt de familieomgeving een goede plek te zijn om een intensief onderwijsprogramma te implementeren met lage kosten.

• Omdat minderheidsouders of ouders met een laag inkomen over het algemeen hoge verwachtingen hebben m.b.t. de schoolcarrière van hun kind, lijken ze erg gemotiveerd te zijn om, met ondersteuning, een onderwijsrol in te nemen.

• Investeren in het onderwijspotentiaal van de familie kan op de lange termijn erg rendabel zijn, omdat de familie ook na de voorschoolse jaren een belangrijke context blijft voor de ontwikkeling van het kind.

De efficacy van thuisgebaseerde programma’s is gemiddeld echter veel lager dan dat van centrumgebaseerde onderwijsprogramma’s of een combinatie van beide benaderingen. Naast een slechte kwaliteit en implementatie van het programma zijn hiervoor een aantal verklaringen:

• Relevante aspecten van opvoeding zijn moeilijk om fundamenteel te veranderen door een thuisgebaseerd programma.

• Thuisgebaseerde programma’s kunnen de overtuigingen, houdingen en het gedrag van ouders beïnvloeden, maar kunnen geen invloed hebben op de kindontwikkeling d.m.v. deze veranderingen.

• Hoewel thuisgebaseerde programma’s wel effect kunnen hebben op het sociaal-emotionele domein, is het moeilijker om het cognitieve-taal domein te beïnvloeden.

Daarom worden de volgende drie vragen in het artikel gesteld:

1. Richten thuisgebaseerde programma’s zich op relevante aspecten van de thuisomgeving?

2. Zo ja, zijn de methoden die gebruikt worden om deze aspecten te veranderen effectief?

3. Zo ja, Bevorderen deze veranderingen in de thuisomgeving de ontwikkeling van het kind, vooral op het gebied van cognitieve en taalvaardigheden?

Families als leeromgevingen

De familie heeft vroeg in de jeugd een belangrijke rol als de belangrijkste microkosmos van de grotere sociale wereld, waarin ouders functioneren als leerkrachten en primaire kennisbronnen. Belangrijk voor de ontwikkeling van het kind zijn specifieke kenmerken van ouder-kind interacties, zoals ouderlijk sensitieve responsiviteit, hun vocabulairegebruik en gespreksstijl en hun informele instructiestrategieën. Sommige onderzoeken hebben etnisch-culturele en sociale klassenverschillen onderzocht op vroege verschillen in de cognitieve, sociaal-emotionele en taalontwikkeling te verklaren. Proximale kenmerken van de thuisomgeving mediëren de effecten van sociale klassen en etnische minderheid op ontwikkeling en vroege schoolprestaties. Er is dus al veel bekend over de manieren waarop gezinnen hun kinderen informeel onderwijzen en voorbereiden op de basisschool. Deze informatie kan gebruikt worden om vroege onderwijsprogramma’s te verbeteren, vooral thuisgebaseerde programma’s. Maar zelfs dan blijft het de vraag of een programma zal slagen in het veranderen van ouder-kind interactiepatronen om de ontwikkeling van schoolvaardigheden te bevorderen.

Nederlands home-based programma 'Opstap Opnieuw'

De ervaringen met de Nederlandse versie van het Israëlische HIPPY-programma (Home Instruction Program for Preschool Youngsters) waren erg teleurstellend. Daarom werd besloten een nieuw thuisgebaseerd onderwijsprogramma te ontwikkelen, Opstap Opnieuw (OO). De basisstructuur van HIPPY werd behouden, inclusief het gebruik van paraprofessionals (buurtmoeders) om moeders te begeleiden bij het programma.

De programma-activiteiten en materialen werden echter opnieuw ontworpen in overeenstemming met nieuwe theorieën in o.a. de ontwikkelingspsychologie. Het doel van OO was verbetering van de cognitieve en sociaal-emotionele kwaliteit van moeder-kind interacties om de cognitieve en taalvaardigheden van heet kind te verbeteren. De kern van het programma bestond uit een gestructureerd curriculum met verschillende soorten speelse onderwijsactiviteiten die moeder en kind gezamenlijk uit moeten voeren.

Uit onderzoek bleek dat er na de interventie matige effecten waren in de Turkse groep op algemene cognitieve prewiskundige conceptontwikkeling, zwakke effecten op de Turkse productieve vocabulaire (eerste taal) en geen effecten op de Nederlandse vocabulaire (tweede taal). Het laatste resultaat kan verklaard worden doordat de meerderheid van Turkse gezinnen werkten met het programma in hun eigen thuistaal. In de Marokkaanse groepen waren er helemaal geen significante effecten op de korte termijn. Na twee jaar werd er echter een blijvend effect van het programma gevonden op zittenblijven. Zowel in de Turkse als in de Marokkaanse groep was het aantal zittenblijvers lager dan in de controlegroepen.

Onderzoeksdoelen

De focus ligt in dit onderzoek op de mogelijke mediërende mechanismen waardoor er positieve resultaten van OO in de Turkse groep gevonden werden. Er worden twee hypotheses gesteld:

1. OO verbetert de kwaliteit van moeder-kind interactie in Turkse families, in zowel cognitief als sociaal-emotioneel opzicht.

2. De hogere kwaliteit van moeder-kind interactie verklaart de programma-effecten op de Turkse vocabulaire en algemene cognitieve prewiskundige vaardigheden van kinderen.

Discussie

OO verbetert de moeder-kind interactie alleen in sociaal-emotioneel opzicht, maar niet in cognitief opzicht. Het programma-effect op cognitieve prewiskundige vaardigheden kan volledig worden toegeschreven aan de verbeterde sociale steun, het programma-effect op Turkse vocabulaire voor de helft. Cognitieve ‘distancing’ door de moeder leek relevant te zijn voor de vocabulaireontwikkeling, maar dit aspect van de moeder-kind interactie werd niet verbeterd door het programma.

Een belangrijke kwestie voor toekomstig onderzoek is hoe de verbetering van sociaal-emotionele steun van de moeder invloed uitoefent op cognitieve en taalvaardigheden van het kind. Hiervoor zijn verschillende mogelijke verklaringen:

• Door affectief positieve interactie worden kinderen meer betrokken, enthousiast en geconcentreerd bij het uitvoeren van de activiteiten, waardoor ze meer leren.

• Door de affectief positieve moeder-kind relatie worden OO activiteiten en overeenkomstige activiteiten thuis meer frequent, waardoor het kind ook naast het programma wordt blootgesteld aan deze activiteiten.

• De verbeterde sociaal-emotionele steun kan bevorderend zijn voor de ontwikkeling van algemene sociaal-emotionele vaardigheden, die weer invloed hebben op de cognitieve en taalontwikkeling.

De resultaten van dit onderzoek komen overeen met eerdere resultaten door Riksen-Walraven. Daarom is een mogelijke conclusie dat de ambities van thuisgebaseerde programma’s beperkt moeten worden tot verbetering van sociaal-emotionele steun en de cognitieve stimulatiecomponent te laten vallen. Het bewijs is echter nog niet doorslaggevend.

Er moet echter een ander aspect in aanmerking worden genomen. Dit onderzoek richtte zich op de kwaliteit van moeder-kind interactie tijdens taken als middel waardoor de ontwikkeling wordt gestimuleerd. Echter, gezien het feit dat het programma-effect op vocabulaire slechts gedeeltelijk verklaard kon worden door de kwaliteit van de moeder-kind interactie, kan de hypothese gesteld worden dat het uitvoeren van de programma-activiteiten alleen al invloed heeft op de taalontwikkeling. De auteurs nemen aan dat OO de kwantiteit van verbale ervaringen verhoogde, inclusief blootstelling aan nieuwe vocabulaire, zonder de kwaliteit van instructie door ouders te verbeteren.

De vraag is hoe een programma als OO verbeterd kan worden. De paraprofessionals werden verworven in dezelfde laagopgeleide gemeenschappen als de doelmoeders. Hun training richtte zich op de bevordering van een sensitief-responsieve interactiestijl in de gezinnen, wat misschien te eenzijdig was gezien het lage opleidingsniveau van de paraprofessionals. Een belangrijk verschil met Riksen-Walraven’s programma is dat in dit programma gebruik werd gemaakt van hoogopgeleide professionals. Daarnaast waren de groepsbijeenkomsten gericht op het bevorderen van een sociaal-emotionele ondersteunende opvoedstijl. Er was minder aandacht voor het bevorderen van het cognitieve aspect van interactie.

Conclusies

Over het algemeen zijn thuisgebaseerde programma’s minder effectief dan centrumgebaseerde of gecombineerde programma’s. Dit betekent echter niet dat alle thuisgebaseerde programma’s ineffectief zijn of dat verdere verbetering van deze benadering onmogelijk is. Dit wordt ondersteund door de veelbelovende effecten van OO voor sociaaleconomisch benadeelde Turks-Nederlandse families. Thuisgebaseerde programma’s moeten verbeterd i.p.v. verbannen worden. Het minder goed ontwikkelde cognitieve stimulatie component van het programma kan een mogelijk startpunt zijn voor toekomstige verbetering en voor de succesvolle versterking van de steuncomponent als een effectief mediërend programma-aspect.