Het probleem

Mo Tzu, een Chinese wijze en filosoof die in de tijd van Socrates leefde, had kritiek op de traditionele instellingen en praktijken van zijn gemeenschap en stond daarmee lijnrecht tegenover de Confucianisten. Mo Tzu vond dat er een soort universele liefde moest bestaan tussen alle mensen en dat er dus geen onderscheid mocht worden gemaakt tussen de relatie met vrienden, familie en de mensen in de rest van de wereld.

Tegenwoordig bestaat een soortgelijk meningsverschil nog steeds. Ouders trekken instinctief hun eigen kinderen voor op andere kinderen en volgen daarmee de mening van de Confucianisten. Ze verdelen hun aandacht, liefde, geld en zorg niet gelijkmatig over alle kinderen, maar intensiveren deze voor de eigen kinderen. Echter, moreel gezien is deze voorkeur niet juist en moeten ouders onverdeeld zijn. Het probleem ligt in het conflict dat ontstaat tussen enerzijds moraliteit, waarbij we onverdeeld zouden moeten zijn, en anderzijds liefde, zoals dat voor een persoonlijke relatie nodig is. Als men onverdeeld is, dan is er geen echte liefde en andersom.

Drie mogelijke oplossingen

Allereerst kan men onverdeeldheid verwerpen als een onderdeel van moraliteit en op zoek gaan naar een nieuwe uitleg voor moraliteit. Echter, het huidige concept van moraliteit mag niet zomaar uitgeveegd worden, omdat het ervoor zorgt dat men seksisme, egoïsme en racisme als moreel ongewenst ziet.

Ten tweede kan men het idee van speciale ouderlijke plichten laten varen. Deze oplossing behoort tot het utopische denken en verwerpt het idee van speciale ouderlijke plichten. Kinderen worden opgevoed door de eigen ouders, tenzij de ouders daar niet toe in staat zijn. Deze laatste groep kinderen wordt dan door andere ouders in hun gezinnen opgenomen en net zo liefdevol verzorgd als de eigen kinderen. Dit is het ideale systeem dat in een utopie zou bestaan.

Ten slotte kan men proberen om beide ideeën, onverdeeldheid en ouderlijke verdeeldheid, aan elkaar aan te passen, zodat ze niet meer in conflict zijn met elkaar; een zogenaamd compromis. Als men de onverdeeldheid van moraliteit gaat zien als een onverdeeldheid over personen die niet verschillen van elkaar, dan is het moreel gezien geen probleem dat ouders hun eigen kinderen voortrekken. Echter, door deze aanpassing van het begrip onverdeeldheid kan men tussen alle mensen wel een verschil vinden en is daarmee de gelijkheid tussen alle mensen weg. Ook moet men zich afvragen of het er wel toe doet dat een kind een eigen kind is.

Een aantal argumenten voor de derde oplossing (het compromis) zijn:

1. Sociale rollen: allereerst is het ouderschap een sociale rol die daarmee een verwachting van bepaald gedrag met zich meebrengt. Een goede ouder zijn brengt zowel voordelen, nadelen en verantwoordelijkheden met zich mee. Dit zorgt ervoor dat ouders hun eigen kinderen voortrekken, omdat ze bepaalde plichten en verantwoordelijkheden naar hen toe hebben. Echter, deze plichten tegenover eigen kinderen zijn niet sterker dan tegenover andere kinderen. Alleen de grondslag voor de plichten naar de eigen kinderen toe verschilt. Je bent een slechte vader of moeder als je de honger van je eigen kind negeert, maar je bent ook slechte man of vrouw als je de honger van een kind op straat negeert. Daarnaast worden kinderen in een bepaald gezin met bepaalde ouders geboren. Ze hebben geluk als ze in een goed gezin worden geboren met voldoende voedsel en andere middelen, maar ze hebben ongeluk als ouders dit niet kunnen bieden. Kan men op basis van geluk bepalen welk kind wel of niet voldoende te eten, drinken enzovoort krijgt? Ten slotte is het idee van een gezin dat bij elkaar wordt gehouden door liefde voor elkaar een ideaal dat niet in alle culturen voorkomt.

2. Nabijheid: het tweede argument heeft betrekking op nabijheid van de ouders. Ouders staan zowel mentaal als fysiek dichter bij hun eigen kinderen en zijn daardoor beter in staat om voor hen te zorgen. Als een kind midden in de nacht ziek wordt, dan is de ouder het beste in staat om zorg te bieden aan het zieke kind. Echter, door de huidige ontwikkelingen is het niet lastiger om de eigen kinderen in eten te voorzien dan kinderen in een ver land.

3. Persoonlijke relaties: ten derde halen mensen veel waarde en betekenis uit liefdevolle relaties met andere personen. Ouders vinden het belangrijk dat hun kinderen het goed doen en dat ze gelukkig zijn. Bij dit argument moeten ook kanttekeningen worden geplaatst. Een groot deel van de liefde van de ouders voor hun eigen kinderen verschilt niet veel van de liefde voor alle kinderen. Het persoonlijke dat een ouder met zijn of haar kind heeft maakt een relatie persoonlijk, maar hoeft niet direct te wijzen op verdeeldheid.

Vier standpunten over de plichten van ouders ten opzichte van (eigen) kinderen

1. Het eerste standpunt betreft extreme bevooroordeling, waarbij men vindt dat het geen morele plicht is om voor andere kinderen te zorgen die dat nodig hebben. Het is normaal dat ouders hun eigen kinderen niet alleen voorzien in de basisbehoeften, maar ook in allerlei luxe goederen en voorzieningen. Dit standpunt is niet erg aannemelijk, omdat het niet acceptabel is dat men totaal geen plicht heeft naar andere kinderen toe.

2. Het tweede standpunt staat lijnrecht tegenover het eerste standpunt. Ouders mogen geen onderscheid maken tussen de eigen kinderen en de kinderen in de rest van de wereld. In onze huidige maatschappij zou een dergelijk standpunt voor problemen in de omgeving zorgen. Buitenstaanders zouden kunnen vinden dat de eigen kinderen verwaarloosd worden.

3. Het derde standpunt is in onze huidige maatschappij het meest van toepassing. Men vindt dat ouders pas plichten hebben naar andere kinderen toe, als er in de basisbehoeften én luxe behoeften van de eigen kinderen is voorzien.

4. Het vierde en laatste standpunt is het standpunt van gedeeltelijke bevooroordeling (partial bias). Hierbij zorgen ouders eerst dat de eigen kinderen in de basisbehoeften zijn voorzien, maar daarna zullen zij hun geld besteden aan basisbehoeften voor andere kinderen in plaats van luxe goederen voor hun eigen kinderen.

Max Scheler

Er wordt gesproken over ‘oud’ en ‘nieuw’ bij Max Scheler. Oud slaat hier op het feit dat Scheler duidelijk in de westerse antropologische traditie (namelijk door zijn dualisme) staat. 'Nieuw' slaat op het feit dat Scheler de moderne antropologie ingewijd heeft.

Dualisme

Dualisme is het onderscheid tussen het menselijk lichaam en de menselijke geest. Dit dualisme is door Descartes beschreven. Deze twee onderdelen van de mens worden als een eenheid opgevat. Aan de ene kant is de mens een machine, het gedrag van een machine is wetmatig en voorspelbaar. Aan de andere kant is de mens een geestelijk en dus een vrij wezen. Lichaam en geest zijn een tegenstelling, dit is het dualisme.

Scheler is in zoverre een dualistisch denker dat hij vindt dat het dualisme een tegenstelling tussen leven (bezield lichaam) en geest is. Hij is het dus niet geheel eens met Descartes. Hij is een gematigd dualist, omdat hij leven en geest niet onverbonden naast elkaar laat staan. Ondanks een dualistisch uitgangspunt slaagt Scheler er in om de mens als een eenheid op te vatten.

Gehlen

Net als Scheler is Gehlen op zoek naar de 'Sonderstellung' van de mens. Gehlen is echter geen dualist; hij ziet de mens als totaliteit en wil de mens ook als eenheid begrijpen. Hij ziet het bijzondere van de mens niet als geest. De geestelijke functies staan in direct verband met het (over-) leven van de mens.

Mensenkinderen en dierenkinderen: de verschillen

De zuigeling is hulpeloos en is voor de bevrediging van zijn levensbehoeften op anderen aangewezen. Hij verschilt van de primaire nestblijvers, omdat hij niet onaf ter wereld komt (de ogen en gehoorgangen zijn bijvoorbeeld al geopend). Het kind is ook geen nestvlieder, want het kan nog niet op eigen benen staan en nog niet communiceren.

Het kind zou eigenlijk een nestvlieder moeten zijn, maar er is sprake van een vroeggeboorte. Het kind is volgens Portman een secundaire nestblijver. Het kind wordt geboren met zintuigen en kan prikkels opvangen en bewerken.

Deze onafheid is een openheid, en kan zich alle kanten op ontwikkelen. De ontwikkeling hangt onder andere van de sociaal culturele omgeving af. Communicatie speelt hierbij een belangrijke rol. Hassenstein zegt dat het mensenkind een secundaire draagling is. Het klampt zich namelijk niet zelf aan de moeder vast zoals jonge aapjes, maar de baby wordt passief gedragen in armen of doeken.

De belangrijkste verschillen tussen mens en dier liggen in de sociale omgeving van jonge dieren en kinderen. Menselijke volwassenen worden niet door de natuur gedwongen zich te houden aan door de natuur ingegeven gedragingen. Het voedingsschema wordt bijvoorbeeld vaak niet gestuurd door de honger van de zuigeling, maar door klokschema's. De keuzevrijheid maakt de mens in vergelijking tot alle andere dieren een uniek wezen.

Biologische visie op mens en menswording

Bij de biologische visie ligt het accent op groei; het kind is open en plastisch, in staat om veel te leren en is afhankelijk van de cultuur. Daarbij is het kind passief.

Sociologische visie op mens en menswording

De sociologische visie legt het accent op de omgeving; het kind is gesloten als gevolg van een sociaal-cultureel gesloten wereld. Het kind leert door meedoen wat normen en gedragsverwachtingen zijn. Het kind is actief en leert een bepaalde plek in de samenleving in te nemen.

De verschillen tussen deze visies is dat de biologische visie zegt dat het kind open is en daardoor plastisch. De socialistische visie zegt dat het kind gesloten is; het kind heeft geen open wereld, maar een sociaal-cultureel gesloten wereld.

Excentrische positionaliteit

De mens valt niet samen met zijn centrumplaats in een zinvaste wereld, hij kan zich daar ook van distantiëren. Hij kan zijn eigen positie in ogenschouw nemen. Hij kan afstand nemen van zijn eigen positie en de situatie beoordelen. Mensen ervaren bijvoorbeeld niet alleen heel direct de kou van de buitenlucht, maar kunnen zich ook realiseren dat zij het buiten koud vinden, omdat ze uit een warme kamer stappen.

De gebrokenheid van het bestaan

De mens kan de grenzen van de door hem/haar vertrouwde Umwelt doorbreken. De vaste Umwelt betekenis wordt opengebroken. Een bepaalde leefwereld kan op verschillende manieren geïnterpreteerd worden (anders dan dat iemand in eerste instantie zelf gewend is). Een voorbeeld van deze verschillende interpretaties is een bos. Een bos kan leuk gevonden worden, omdat het zoveel mogelijkheden heeft om je te verstoppen. Hetzelfde bos kan ook eng gevonden worden, omdat het zoveel donkere hoeken heeft. Ook zal een schilder heel anders naar ditzelfde bos kijken dan een houthandelaar.

Existentialisme

Het existentialisme is een oproep aan ieder individu om in volle vrijheid zichzelf te maken, om zelf zin te geven aan zijn bestaan. De mens kan alle beslissingen zelf maken. Hij kan later dus niet de verantwoordelijkheid op iets of iemand anders afschuiven, want hij heeft er zelf voor gekozen. Waarom is het existentialisme juist voor de pedagogiek een vreemd antropologisch uitgangspunt? Bij opvoeding wordt gedacht aan de beïnvloeding van kinderen die een duurzaam resultaat tot gevolg heeft. Het existentialisme schetst echter dat ieder mens vrij is om keuzes te maken. Elke keuze wordt zelf gemaakt. Doet de persoon dit niet, dan is hij zich niet bewust van zijn vrijheid en leeft het oneigenlijk. Het existentialisme zegt dat de opvoeding er toch niet toe doet, omdat de mens vrij is om keuzes te maken. Het resultaat van de opvoeding komt dus niet door die opvoeding, maar door de keuzes die de mens zelf heeft gemaakt.

Twee benaderingen van het existentialisme: Morris en Bollnow

Zowel Morris als Bollnow confronteren de metaforen: opvoeding wordt gezien als een begeleiding van de groei en de opvoeder maakt/vormt het kind. Morris heeft op beide metaforen dezelfde kritiek: in beide gevallen staat al vanaf het begin vast wat er van het kind moet worden. Het ligt immers al in het kind vast, of de vormgever/opvoeder heeft het ideaalbeeld al wel in zijn hoofd. Het kind wordt dus als een object beschouwd en niet als een subject dat zichzelf bepaalt, dat aan zijn eigen leven vorm en zin geeft. Wil opvoeding aan het echte menselijke bijdragen, dan moet ze op één of andere manier het existentiële bewustzijn van het kind wakker roepen. In de opvoeding moet het kind continu herinnerd worden aan de noodzaak van de vrije keuze. Bollnow concludeert dat beide metaforen dezelfde vooronderstelling hebben, dat menselijke ontwikkeling een continu verlopend proces is dat uitmondt in een toestand van af-zijn. In het existentialisme wordt ontkend dat het menselijk leven een continu proces is, het leven is juist een aaneenschakeling van keuzemomenten. Tot het eind van zijn leven blijft de mens keuzes maken, de mens is volgens het existentialisme dus nooit af. Morris is als eerste existentialist en bepaalt van daaruit wat opvoeding is. Bollnow is als eerste primair pedagoog en hij gebruikt existentialistisch gedachtegoed voor zover het een bijdrage kan leveren aan het begrijpen van de opvoedingswerkelijkheid.

Vragen over de zuivere relatie tussen onderwijskundig onderzoek en de onderwijskundige praktijk doen zich al voor sinds de ontdekking van onderwijs als een academisch veld van studie. De auteurs die bijdroegen aan de speciale uitgave van dit artikel exploreren een aantal verschillende aspecten van de relatie tussen onderzoek en praktijk in onderwijs. Dit start allemaal vanaf de aanname dat er een gat is tussen onderzoek en praktijk. Sommige auteurs nemen een descriptieve benadering aan, aangezien ze de aard van en de redenen voor het beweerde gat tussen onderzoek en praktijk schetsen. Andere auteurs zijn meer normatief, aangezien ze proberen duidelijk te maken hoe het gat tussen onderzoek en praktijk zou kunnen/ moet worden overwonnen.

Relatie tussen academisch onderzoek en de onderwijskundige praktijk

Ondanks dat de artikelen een bruikbare bijdrage leveren aan het begrip van de complexiteiten van de relatie tussen academisch onderzoek en de onderwijskundige praktijk, en ondanks dat ze hulpvaardige suggesties voor de verbetering van de interactie tussen onderzoek en praktijk bieden, blijven sommige aspecten onverklaard en zijn er onderliggende aannames die verder onderzoek vereisen.

Eén belangrijk aspect heeft te maken met het feit dat alle auteurs het woord 'onderzoek' willekeurig gebruiken, met name ten aanzien van de ‘uitkomsten’ van onderzoek. Ze nemen allemaal aan dat onderzoek kennis produceert en dat (idealiter) dergelijke kennis gebruikt zou moeten worden in de onderwijspraktijk en door de onderwijskundige praktijkbeoefenaars. De vraag die onbeantwoord blijft in elk detail betreft de verschillende manieren waarop kennis gebruikt kan worden. Meer algemeen betreft de vraag: 'Wat zijn de verschillende manieren waarop onderwijskundig onderzoek van praktische relevantie kan zijn? 

Onderzoekers in Nederland hebben in de jaren ’80 laten zien dat er twee verschillende manieren zijn waarop onderwijskundig onderzoek onderwijskundestudenten kan informeren. Aan de ene kant kan onderzoek ‘technische’ of ‘instrumentele’ kennis produceren. Dat is kennis die aangeeft wat iemand zou moeten doen om een bepaald resultaat of een bepaalde uitkomst te behalen. Veel, of alle, auteurs van het speciale onderwerp lijken aan te nemen dat dit de ideale of enige manier is waarop onderzoek de praktijk kan informeren. Dat betekent dat onderzoek praktijkwerkers zou moeten verschaffen met kennis over effectieve lesgeefstrategieën, effectieve beoordelingspraktijken, effectieve strategieën voor het ondersteunen van leren en zo verder.

Discussie

Recente discussies over ‘evidence-based’ praktijk en de roep naar de productie van wetenschappelijke kennis dat vertelt ‘wat werkt’ gaan over het feit dat áls onderzoek van enig nut is voor de onderwijspraktijk, het een een technische rol zou moeten hebben. Maar de technische rol (de verschaffing van technische of instrumentele kennis) is de enige manier waarop onderzoek bruikbaar kan zijn voor de onderwijspraktijk. De andere manier waarop onderzoek kan informeren en kan bijdragen is door de verschaffing van verschillende interpretaties en begrip van de onderwijspraktijk. Dit wordt de culturele rol van onderwijskundig onderzoek genoemd.

Het onderscheid tussen de technische en de culturele rol van onderwijskundig onderzoek laat ons zien dat de provisie van technische kennis niet de enige manier is waarop onderzoek een voordeel kan zijn voor de onderwijspraktijk. Terwijl er een belangrijke taak is voor onderzoek in het ontdekken, testen en evalueren van verschillende manieren van onderwijskundige actie, kan onderzoek ook een praktische impact hebben. Dit is wanneer onderzoek de praktijkbeoefenaars helpt om een ander begrip van hun praktijk te verwerven.

De ironie is dat, zodra we de culturele rol van ons begrip van de praktische impact van onderzoek betrekken, we enkel kunnen concluderen dat onderzoek een grote impact op de onderwijspraktijk heeft gehad. Als bijvoorbeeld alleen al wordt gedacht aan de invloed van de constructivistische ideeën van klassikaal onderwijs, moeten we stellen dat onderwijskundig onderzoek de laatste decennia dramatische veranderingen teweeg heeft gebracht in klassen en scholen (dit betekent niet dat al deze veranderingen beter zijn). Dit toont daarom dat er een gat kan zijn tussen onderzoek en praktijk als we alleen focussen op de technische rol van onderwijskundig onderzoek en alleen technische verwachtingen hebben over wat onderzoek zou ‘doen’ voor de onderwijspraktijk, maar dat het beeld een compleet anders is wanneer we denken aan de relatie tussen onderzoek en praktijk in termen van de culturele rol van onderzoek. Om progressie te maken in het verbeteren van de interactie tussen onderzoek en praktijk, is het daarom van groot belang om een meer geavanceerd en genuanceerd begrip te hebben van academische activiteit en niet om concepten zoals ‘onderzoek’ te gebruiken zonder verdere kwalificatie.

Dit roept echter een andere vraag op, namelijk waarom onderwijskundig onderzoek niet erg succesvol lijkt te zijn in het uitvoeren van de technische rol (wat in de productie van technische onderwijskundige kennis betekent: kennis over ‘wat werkt’). De meeste auteurs die bijdragen aan dit speciale onderwerp lijken aan te nemen dat de reden hiervoor te maken heeft met de ineffectieve communicatie tussen praktijk en onderzoek. Dit is een resultaat van het feit dat onderzoek vaak onderwerpen onderzoekt die niet werkelijk relevant zijn vanuit een praktijkbeoefenaars visie. Het punt is hier echter niet dat enkel verbeterde communicatie tussen onderzoek en praktijk zou kunnen helpen om onderzoekers kennis te laten genereren die relevanter is voor de praktijk. De meer fundamentele vraag is of onderwijskundig onderzoek werkelijk ‘technische’ kennis kan produceren.

Technische kennis over onderwijskundige processen

Om technische kennis over onderwijskundige processen te genereren, moeten we aannemen dat er een causaal verband is tussen onderwijsactiviteiten, zoals lesgeven, instructie, supervisie en ordenen, en hun effecten of uitkomsten. Het is namelijk alleen op basis van deze aanname dat het mogelijk is om effectieve onderwijskundige strategieën en procedures te identificeren. Terwijl zulke verbanden kunnen bestaan in het geval van fysieke interactie, is het belangrijke punt dat onderwijs geen proces van fysieke interactie is, maar eerder een proces van symbolische of symbolisch gemedieerde actie. Als lesgeven enig effect op leren zou hebben, zou het zijn vanwege het feit dat leerlingen interpreteren en proberen om betekenis te geven aan wat ze mogelijk wordt geleerd. Het is daarom alleen door processen van (wederkerige) interpretatie dat onderwijs mogelijk is. Dit betekent niet dat gesuggereerd moet worden dat lesgeven er niet toe doet. Dit is meer om te verduidelijken dat de effecten van lesgeven niet geproduceerd worden op een causale of technologische manier. Uiteindelijk is het gehele punt van onderwijs dat we niet simpel het gedrag van de leerlingen willen conditioneren, maar dat we ze iets willen leren.

Het is ook opmerkzaam dat geen van de auteurs die bijdroegen aan dit speciale onderwerp aandacht geeft aan de aard van onderwijskundige processen. Er is ook weinig discussie over de aard van het werk van leerkrachten en andere onderwijskundige beoefenaars.

Bruggen slaan

Het laatste punt is dat alle auteurs aan lijken te nemen dat het overbruggen van het gat tussen onderzoek en praktijk goed is. Op een bepaalde manier is dat ook zo. Het lijkt een enorme verspilling van tijd en bronnen als de uitkomsten van onderwijskundig onderzoek nooit de onderwijskundige praktijk bereikt. Onderwijskundig onderzoek is uiteindelijk niet enkel onderzoek over onderwijs, maar op enige manier ook altijd onderzoek voor onderwijs. Er zijn verschillende manieren waarop het gat tussen onderzoek en praktijk overbrugd kan worden:

• De ‘unidirectional script’ lijkt geschikt als het gat wordt gezien als een gebrek aan informatiekanalen van onderzoek naar praktijk.

• De ‘loop script’ lijkt geschikt als het gat wordt gezien als één waar onderzoek erin faalt om de problemen van de praktijkbeoefenaars te benaderen.

• De ‘highly interactive script’ lijkt geschikt als het gat wordt gezien als de afwezigheid van betrokkenheid bij de praktijkbeoefenaar gedurende alle fasen van het onderzoeksproces.

Hieruit blijkt dat er verschillende gaten zijn tussen onderzoek en praktijk, en dat er verschillende manieren zijn om deze gaten te overbruggen. Maar, er zijn twee problemen bij het overbruggen van het gat tussen onderzoek en de praktijk. De eerste wordt zichtbaar vanuit de ‘loop script’. Als onderzoekers alleen zouden focussen op de rol van lesgeven om de prestaties van de leerling te verbeteren, zouden ze bij kunnen dragen aan de visie dat andere factoren er niet toe doen in relatie tot de prestatie van de leerling. Dergelijk onderzoek kan bijdragen aan een cultuur die altijd eindigt met de schuld geven aan de leerkracht voor alles dat fout gaat. Daarnaast geldt bij de ‘highly interactive script’ dat dit zou kunnen leiden tot praktijkbeoefenaars die zich zouden gedragen als onderzoekers en dat onderzoekers zich zouden gedragen als ontwerpers van onderwijsomgevingen. Dit is volgens de auteur een onwenselijke situatie, aangezien het compleet voorbij gaat aan het onderscheid tussen onderzoekers en praktijkbeoefenaars. Het ontkent daarom niet alleen het feit dat praktijkbeoefenaars en onderzoekers verschillende expertise met zich mee brengen naar de collaboratie, maar het vergeet ook dat praktijkbeoefenaars en onderzoekers verschillende verantwoordelijkheden hebben. Door de twee rollen te laten vervallen, of tenminste niet bewust te zijn van relevante verschillen, is er een gevaar dat onderzoekers hun kritische afstand van de onderwijskundige praktijk verliezen. Dit toont dat het niet alleen belangrijk is om de gaten tussen onderzoek en praktijk proberen te overbruggen, maar net zo belangrijk om een kritische afstand tussen onderzoek en praktijk te bewaren, zowel vanaf de kant van het onderwijskundig onderzoek als van de kant van de onderwijskundige praktijk.