Vragen over de zuivere relatie tussen onderwijskundig onderzoek en de onderwijskundige praktijk doen zich al voor sinds de ontdekking van onderwijs als een academisch veld van studie. De auteurs die bijdroegen aan de speciale uitgave van dit artikel exploreren een aantal verschillende aspecten van de relatie tussen onderzoek en praktijk in onderwijs. Dit start allemaal vanaf de aanname dat er een gat is tussen onderzoek en praktijk. Sommige auteurs nemen een descriptieve benadering aan, aangezien ze de aard van en de redenen voor het beweerde gat tussen onderzoek en praktijk schetsen. Andere auteurs zijn meer normatief, aangezien ze proberen duidelijk te maken hoe het gat tussen onderzoek en praktijk zou kunnen/ moet worden overwonnen.

Relatie tussen academisch onderzoek en de onderwijskundige praktijk

Ondanks dat de artikelen een bruikbare bijdrage leveren aan het begrip van de complexiteiten van de relatie tussen academisch onderzoek en de onderwijskundige praktijk, en ondanks dat ze hulpvaardige suggesties voor de verbetering van de interactie tussen onderzoek en praktijk bieden, blijven sommige aspecten onverklaard en zijn er onderliggende aannames die verder onderzoek vereisen.

Eén belangrijk aspect heeft te maken met het feit dat alle auteurs het woord 'onderzoek' willekeurig gebruiken, met name ten aanzien van de ‘uitkomsten’ van onderzoek. Ze nemen allemaal aan dat onderzoek kennis produceert en dat (idealiter) dergelijke kennis gebruikt zou moeten worden in de onderwijspraktijk en door de onderwijskundige praktijkbeoefenaars. De vraag die onbeantwoord blijft in elk detail betreft de verschillende manieren waarop kennis gebruikt kan worden. Meer algemeen betreft de vraag: 'Wat zijn de verschillende manieren waarop onderwijskundig onderzoek van praktische relevantie kan zijn? 

Onderzoekers in Nederland hebben in de jaren ’80 laten zien dat er twee verschillende manieren zijn waarop onderwijskundig onderzoek onderwijskundestudenten kan informeren. Aan de ene kant kan onderzoek ‘technische’ of ‘instrumentele’ kennis produceren. Dat is kennis die aangeeft wat iemand zou moeten doen om een bepaald resultaat of een bepaalde uitkomst te behalen. Veel, of alle, auteurs van het speciale onderwerp lijken aan te nemen dat dit de ideale of enige manier is waarop onderzoek de praktijk kan informeren. Dat betekent dat onderzoek praktijkwerkers zou moeten verschaffen met kennis over effectieve lesgeefstrategieën, effectieve beoordelingspraktijken, effectieve strategieën voor het ondersteunen van leren en zo verder.

Discussie

Recente discussies over ‘evidence-based’ praktijk en de roep naar de productie van wetenschappelijke kennis dat vertelt ‘wat werkt’ gaan over het feit dat áls onderzoek van enig nut is voor de onderwijspraktijk, het een een technische rol zou moeten hebben. Maar de technische rol (de verschaffing van technische of instrumentele kennis) is de enige manier waarop onderzoek bruikbaar kan zijn voor de onderwijspraktijk. De andere manier waarop onderzoek kan informeren en kan bijdragen is door de verschaffing van verschillende interpretaties en begrip van de onderwijspraktijk. Dit wordt de culturele rol van onderwijskundig onderzoek genoemd.

Het onderscheid tussen de technische en de culturele rol van onderwijskundig onderzoek laat ons zien dat de provisie van technische kennis niet de enige manier is waarop onderzoek een voordeel kan zijn voor de onderwijspraktijk. Terwijl er een belangrijke taak is voor onderzoek in het ontdekken, testen en evalueren van verschillende manieren van onderwijskundige actie, kan onderzoek ook een praktische impact hebben. Dit is wanneer onderzoek de praktijkbeoefenaars helpt om een ander begrip van hun praktijk te verwerven.

De ironie is dat, zodra we de culturele rol van ons begrip van de praktische impact van onderzoek betrekken, we enkel kunnen concluderen dat onderzoek een grote impact op de onderwijspraktijk heeft gehad. Als bijvoorbeeld alleen al wordt gedacht aan de invloed van de constructivistische ideeën van klassikaal onderwijs, moeten we stellen dat onderwijskundig onderzoek de laatste decennia dramatische veranderingen teweeg heeft gebracht in klassen en scholen (dit betekent niet dat al deze veranderingen beter zijn). Dit toont daarom dat er een gat kan zijn tussen onderzoek en praktijk als we alleen focussen op de technische rol van onderwijskundig onderzoek en alleen technische verwachtingen hebben over wat onderzoek zou ‘doen’ voor de onderwijspraktijk, maar dat het beeld een compleet anders is wanneer we denken aan de relatie tussen onderzoek en praktijk in termen van de culturele rol van onderzoek. Om progressie te maken in het verbeteren van de interactie tussen onderzoek en praktijk, is het daarom van groot belang om een meer geavanceerd en genuanceerd begrip te hebben van academische activiteit en niet om concepten zoals ‘onderzoek’ te gebruiken zonder verdere kwalificatie.

Dit roept echter een andere vraag op, namelijk waarom onderwijskundig onderzoek niet erg succesvol lijkt te zijn in het uitvoeren van de technische rol (wat in de productie van technische onderwijskundige kennis betekent: kennis over ‘wat werkt’). De meeste auteurs die bijdragen aan dit speciale onderwerp lijken aan te nemen dat de reden hiervoor te maken heeft met de ineffectieve communicatie tussen praktijk en onderzoek. Dit is een resultaat van het feit dat onderzoek vaak onderwerpen onderzoekt die niet werkelijk relevant zijn vanuit een praktijkbeoefenaars visie. Het punt is hier echter niet dat enkel verbeterde communicatie tussen onderzoek en praktijk zou kunnen helpen om onderzoekers kennis te laten genereren die relevanter is voor de praktijk. De meer fundamentele vraag is of onderwijskundig onderzoek werkelijk ‘technische’ kennis kan produceren.

Technische kennis over onderwijskundige processen

Om technische kennis over onderwijskundige processen te genereren, moeten we aannemen dat er een causaal verband is tussen onderwijsactiviteiten, zoals lesgeven, instructie, supervisie en ordenen, en hun effecten of uitkomsten. Het is namelijk alleen op basis van deze aanname dat het mogelijk is om effectieve onderwijskundige strategieën en procedures te identificeren. Terwijl zulke verbanden kunnen bestaan in het geval van fysieke interactie, is het belangrijke punt dat onderwijs geen proces van fysieke interactie is, maar eerder een proces van symbolische of symbolisch gemedieerde actie. Als lesgeven enig effect op leren zou hebben, zou het zijn vanwege het feit dat leerlingen interpreteren en proberen om betekenis te geven aan wat ze mogelijk wordt geleerd. Het is daarom alleen door processen van (wederkerige) interpretatie dat onderwijs mogelijk is. Dit betekent niet dat gesuggereerd moet worden dat lesgeven er niet toe doet. Dit is meer om te verduidelijken dat de effecten van lesgeven niet geproduceerd worden op een causale of technologische manier. Uiteindelijk is het gehele punt van onderwijs dat we niet simpel het gedrag van de leerlingen willen conditioneren, maar dat we ze iets willen leren.

Het is ook opmerkzaam dat geen van de auteurs die bijdroegen aan dit speciale onderwerp aandacht geeft aan de aard van onderwijskundige processen. Er is ook weinig discussie over de aard van het werk van leerkrachten en andere onderwijskundige beoefenaars.

Bruggen slaan

Het laatste punt is dat alle auteurs aan lijken te nemen dat het overbruggen van het gat tussen onderzoek en praktijk goed is. Op een bepaalde manier is dat ook zo. Het lijkt een enorme verspilling van tijd en bronnen als de uitkomsten van onderwijskundig onderzoek nooit de onderwijskundige praktijk bereikt. Onderwijskundig onderzoek is uiteindelijk niet enkel onderzoek over onderwijs, maar op enige manier ook altijd onderzoek voor onderwijs. Er zijn verschillende manieren waarop het gat tussen onderzoek en praktijk overbrugd kan worden:

• De ‘unidirectional script’ lijkt geschikt als het gat wordt gezien als een gebrek aan informatiekanalen van onderzoek naar praktijk.

• De ‘loop script’ lijkt geschikt als het gat wordt gezien als één waar onderzoek erin faalt om de problemen van de praktijkbeoefenaars te benaderen.

• De ‘highly interactive script’ lijkt geschikt als het gat wordt gezien als de afwezigheid van betrokkenheid bij de praktijkbeoefenaar gedurende alle fasen van het onderzoeksproces.

Hieruit blijkt dat er verschillende gaten zijn tussen onderzoek en praktijk, en dat er verschillende manieren zijn om deze gaten te overbruggen. Maar, er zijn twee problemen bij het overbruggen van het gat tussen onderzoek en de praktijk. De eerste wordt zichtbaar vanuit de ‘loop script’. Als onderzoekers alleen zouden focussen op de rol van lesgeven om de prestaties van de leerling te verbeteren, zouden ze bij kunnen dragen aan de visie dat andere factoren er niet toe doen in relatie tot de prestatie van de leerling. Dergelijk onderzoek kan bijdragen aan een cultuur die altijd eindigt met de schuld geven aan de leerkracht voor alles dat fout gaat. Daarnaast geldt bij de ‘highly interactive script’ dat dit zou kunnen leiden tot praktijkbeoefenaars die zich zouden gedragen als onderzoekers en dat onderzoekers zich zouden gedragen als ontwerpers van onderwijsomgevingen. Dit is volgens de auteur een onwenselijke situatie, aangezien het compleet voorbij gaat aan het onderscheid tussen onderzoekers en praktijkbeoefenaars. Het ontkent daarom niet alleen het feit dat praktijkbeoefenaars en onderzoekers verschillende expertise met zich mee brengen naar de collaboratie, maar het vergeet ook dat praktijkbeoefenaars en onderzoekers verschillende verantwoordelijkheden hebben. Door de twee rollen te laten vervallen, of tenminste niet bewust te zijn van relevante verschillen, is er een gevaar dat onderzoekers hun kritische afstand van de onderwijskundige praktijk verliezen. Dit toont dat het niet alleen belangrijk is om de gaten tussen onderzoek en praktijk proberen te overbruggen, maar net zo belangrijk om een kritische afstand tussen onderzoek en praktijk te bewaren, zowel vanaf de kant van het onderwijskundig onderzoek als van de kant van de onderwijskundige praktijk.